BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THANH TÚ

DẠY HỌC LÀM VĂN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH LỚP 11
(Trên địa bàn huyện Thanh Chương – Nghệ An)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THANH TÚ

DẠY HỌC LÀM VĂN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH LỚP 11
(Trên địa bàn huyện Thanh Chương – Nghệ An)
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Ngữ văn
Mã số: 814.01.11

Người hướng dẫn khoa học
PGS.TS NGUYỄN VĂN HẠNH

NGHỆ AN 2018

LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS- TS
Nguyễn Văn Hạnh, người đã định hướng cho tôi trong việc lựa chọn đề tài và
tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài. Tơi cũng
xin được chân thành cảm ơn, sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cơ
trong khoa Sư phạm Ngữ văn trường Đại học Vinh, đặc biệt các thầy cô trong
Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong tổ Phương pháp đã giảng dạy và tạo điều
kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành được luận văn này.
Xin cám ơn bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong gia
đình đã quan tâm, động viên, khích lệ tơi rất nhiều trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Thanh Chương, tháng 08 năm 2018
Tác giả

Trần Thị Thanh Tú


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Từ ngữ

Viết tắt

Giáo viên

GV


Giáo sư

GS

Giáo dục phổ thông

GDPT

Giáo dục và đào tạo

GD&ĐT

Học sinh

HS

Đối chứng

ĐC

Thực nghiệm

TN

Trung học phổ thông

THPT

Sách giáo khoa


SGK

Nhà xuất bản

Nxb

Trung học cơ sở

THCS

Phương pháp dạy học

PPDH

Nghị luận

NL

Nghị luận văn học

NLVH

Nghị luận xã hội

NLXH


MỤC LỤC
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Lich

̣ sử vấ n đề ................................................................................................................ 2
3. Mục đích, nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu ................................................................................ 8
4. Đố i tươ ̣ng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 9
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................. 9
6. Cấ u trúc Luâ ̣n văn ......................................................................................................... 9
Chương 1 ............................................................................................................. 11
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI .................................................................... 11
1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................................. 11
1.1.1. Phát triển năng lực cho học sinh - một yêu cầu cơ bản trong đổi mới
giáo dục phổ thơng ....................................................................................... 11
1.1.2. Tính đặc thù của môn Làm văn trong yêu cầu phát triển năng lực cho
học sinh ......................................................................................................... 13
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................... 18
1.2.1. Phân môn Làm văn trong cấu trúc chương trình mơn Ngữ văn THPT
...................................................................................................................... 18
1.2.2. Thực trạng dạy học Làm văn ở THPT - nhìn từ sách giáo khoa và các
tài liệu hướng dẫn dạy học Làm văn ............................................................ 20
1.2.3. Dạy học Làm văn theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT
- nhìn từ phía người dạy và người học ......................................................... 29
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................................ 35
Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC LÀM VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG ............ 36
2.1. Những nguyên tắc trong tổ chức dạy học Làm văn ........................................ 36
2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học Ngữ văn trong chương trình THPT ......... 36
2.1.2. Phù hợp năng lực, định hướng nghề nghiệp của học sinh ................. 38
2.1.3. Kết hợp lý thuyết và thực hành .......................................................... 41
2.1.4. Linh hoạt và sáng tạo ......................................................................... 43


2.2. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh qua dạy học Làm văn ........... 46
2.2.1. Năng lực nhận thức ............................................................................ 46

2.2.2. Năng lực lập luận ............................................................................... 53
2.2.3. Năng lực tạo lập văn bản .................................................................... 55
2.2.4. Năng lực hành văn .............................................................................. 59
2.3. Phương pháp dạy học ............................................................................................. 65
2.3.1. Phát triển năng năng lực học sinh qua dạy học lí thuyết Làm văn .... 65
2.3.2. Phát triển năng lực học sinh qua dạy học thực hành .......................... 69
2.3.3. Phát triển năng lực học sinh qua kiểm tra, đánh giá .......................... 71
2.3.4. Phát triển năng lực học sinh qua giờ trả bài làm văn ......................... 75
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................................ 78
Chương 3 ............................................................................................................. 79
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 79
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................ 79
3.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................................ 80
3.3. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................................... 80
3.4. Giáo án thực nghiệm ............................................................................................... 80
3.5. Tổ chức dạy thực nghiệm .................................................................................... 111
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................ 113
3.6.1. Về phía giáo viên.............................................................................. 113
3.6.2. Về phía học sinh ............................................................................... 113
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................... 117
KẾT LUẬN ....................................................................................................... 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................... Error! Bookmark not defined.


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam, trong đó có giáo
dục Trung học phổ thơng (THPT), đang tích cực đổi mới căn bản, tồn diện

về nội dung, mục đích và phương pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết số
29 – NQ/TW. Theo đó, việc chuyển từ trang bị tri thức sang trang bị kỹ năng
với tinh thần khai phóng là định hướng chiến lược trong đổi mới dạy học,
trong đó có dạy học ngữ văn.
1.2. Phương pháp dạy học hiện đại lấy học sinh làm trung tâm và phát
huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong đó phát
triển năng lực cho học sinh là mục tiêu cơ bản. Những năm gần đây, việc dạy
học mơn Ngữ văn ở trường THPT, trong đó có phân mơn Làm văn, đã ít
nhiều thay đổi. Song nhìn chung kết quả chưa nhiều.
1.3. Trong chương trình Ngữ văn, phân mơn Làm văn chiếm một vị trí
khá quan trọng. Kĩ năng làm văn là thước đo năng lực ngôn ngữ, vốn sống,
vốn văn học qua các kỹ năng, như: nhận thức, tư duy, tạo lập văn bản, hành
văn. Tuy nhiên, đây là phần học được xem là khô khan, trừu tượng, khó dạy
và ít hấp dẫn. Thầy ngại dạy, trị chán học đang là một thực tế phổ biến ở mơn
Làm văn, trong đó có các trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương
(Nghệ An). Làm thế nào để tháo gỡ những khó khăn, trở ngại góp phần nâng
cao hiệu quả và sức hấp dẫn cho phân môn làm văn? Đó là vấn đề cần được
xem xét từ nhiều góc độ, trước hết là phương pháp dạy học.
1.4. Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề Dạy học Làm văn
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 11 – Trung học phổ
thông (Trên địa bàn huyện Thanh Chương) làm đề tài Luận văn Thạc sĩ, nhằm
góp phần giải quyết những vấn đề đang đặt ra trong dạy học Làm văn ở
trường THPT.


2

2. Lich
̣ sử vấ n đề
1. Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật trong đời sống hiện đại

đòi hỏi giáo dục phải đổi mới, phát triển, đáp ứng yêu cầu mọi mặt của đời
sống xã hội. Việc dạy học nặng về cung cấp kiến thức khơng cịn phù hợp,
thay vào đó là xu hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
– VLOS (định hướng phát triển năng lực), còn gọi là dạy học theo định hướng
kết quả đầu ra đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX, và
ngày nay đã trở thành xu hướng của giáo dục quốc tế. Giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học, phát
triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống và nghề nghiệp. Trong
đó, vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức được
khẳng định, đề cao.
Từ cuối thập niên 90 của thế kỷ trước, trong Tài liệu Bồi dưỡng thường
xuyên cho GV PTTH – môn Văn và tiếng Việt của Phan Trọng Luận (Nxb Hà
Nội, 1995) tác giả đã nêu lên yêu cầu cấp bách phải đổi mới phương pháp dạy
học để phát triển chủ thể người học. Tài liệu đã phân tích những hạn chế cơ
bản của việc dạy học trong nhà trường phổ thơng, từ đó đề xuất một số
phương pháp hiện đại để tạo nên sự đổi mới ở chủ thể của người học. Vào
thập niên đầu của thế kỷ XXI, việc dạy học theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực người học đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn và cụ
thể hóa trong nhiều tài liệu bồi dưỡng giáo viên. Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên
thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT mơn Ngữ văn (Nhà xuất
bản Giáo dục – 2006) của Bộ GD&ĐT đã chỉ rõ: “trong điều kiện phát triển
của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu,
HS được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú trong cuộc


3

sống, hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn”[5, tr. 5], như vậy, yêu cầu

phát triển năng lực người học, như: hình thành và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc
sống, năng lực sáng tạo,… là yêu cầu mới của dạy học. Đây chính là động lực
thúc đẩy sự đổi mới chương trình, SGK Ngữ văn mới.
Năm 2006, Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên) xuất bản cuốn sách Phương
pháp dạy học Ngữ văn THPT – những vấn đề cập nhật (Nxb ĐHSP, 2006)
bàn về vấn đề phát triển năng lực Ngữ văn cho HS THPT bằng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm. Theo tác giả, “việc hình thành, phát triển và bồi dưỡng năng
lực văn học như năng lực tư duy ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tư duy đồng
đại, tư duy liên tưởng, cảm thụ (…) sẽ tạo cơ sở chắc chắn cho các em trong
việc lĩnh hội tri thức văn học một cách trọn vẹn và hoàn thiện”[24, tr. 174].
Năm 2007, trong cuốn sách Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung
học phổ thông môn Ngữ văn (2007), Bộ GD&ĐT đã đặt ra vấn đề “để đảm
bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là “Đào tạo con người Việt Nam
phát triển tồn diện. (…). Ngồi ra cịn cần hình thành cho HS các năng lực,
như: tư duy phê phán và khả năng sáng tạo; năng lực tổng hợp, chuyển đổi và
ứng dụng thơng tin vào hồn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra, để
thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống, năng lực hợp tác và giao tiếp
có hiệu quả; năng lực quản lí, …[40, tr. 23]. Trong tài liệu tập huấn Dạy học
và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học
sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông (2014) các soạn giả đã chỉ ra một
số năng lực đặc thù của môn Ngữ văn, như: năng lực giao tiếp tiếng Việt và
năng lực thưởng thức văn học, cảm thụ thẩm mĩ là các năng lực mang tính đặc
thù của mơn học; ngồi ra năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các
năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội


4


dung dạy học của môn Ngữ văn. Không dừng ở đó, các soạn giả cịn chỉ ra
những đổi mới cơ bản của chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng phát
triển năng lực của học sinh.
Từ sự định hướng, đã xuất hiện nhiều cơng trình, bài báo đã đi sâu bàn
về các năng lực cần hình thành cho học sinh và giải pháp nâng cao năng lực
cho học sinh qua dạy học Ngữ văn. Kỷ yếu hội thảo khoa học Dạy học Ngữ
văn ở trường phổ thơng theo chương trình và sách giáo khoa mới của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (Trường Đại học Vinh – Sở GD&ĐT Nghệ An; Sở
GD&ĐT Hà Tĩnh; Sở GD&ĐT Thanh Hóa) tập hợp 63 bài viết của nhiều tác
giả. Các bài viết ấy đa số tập trung vào vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
Ngữ văn ở tất cả các phân môn theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Tạp chí Khoa học giáo dục số 117, tháng 6/2015 có bài “Đề mở và đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Ngữ văn” của Nguyễn Thị Hương
Lan. Theo tác giả, môn Ngữ văn là môn học công cụ nên có thể tích hợp phát
triển nhiều năng lực chung, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề. Việc vận
dụng quy trình dạy học và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong mơn học
Ngữ văn vừa góp phần cụ thể hóa mục tiêu phát triển năng lực trong chương
trình mơn học, vừa thực hiện tốt nhất mục tiêu dạy học Ngữ văn.
Trong bài Phát triển năng lực người học, xem xét từ quản trị của nhà
trường, Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015) đã đặt vấn đề giáo dục Việt Nam cần làm
gì để phát triển năng lực người học? Theo tác giả, giáo dục Việt Nam sẽ có
bước chuyển, tiếp tục theo định hướng tiếp cận năng lực, chuyển mạnh giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng
lực người học. Để có sự chuyển đổi này trong giáo dục quả là một điều khó
khăn. Tuy nhiên, yêu cầu đổi mới trong phát triển nhanh nguồn nhân lực đòi
hỏi giáo dục Việt Nam cần phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu cũng như
phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Cùng với sự đồng


5


thuận của toàn xã hội về tầm quan trọng của giáo dục, thì ngày nay có một sự
đồng thuận mới trong giáo dục, đó là phát triển tồn diện phẩm chất và năng
lực người học.
Vấn đề đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã được
quan tâm khá nhiều và đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo quan tâm.
Điều này đã giúp chúng tôi rất nhiều trong nghiên cứu vấn đề dạy học Làm
văn theo định hướng phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh lớp 11, trung
học phổ thông.
2. Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, việc dạy học Tập làm văn đã
được quan tâm nghiên cứu nhiều ở cả nội dung và phương pháp dạy học,
trong đó có phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động và phát
huy năng lực Ngữ văn cho học sinh THPT. Những cơng trình nghiên cứu đó
đã đề xuất nhiều ý tưởng trong việc phát huy vai trị tích cực, chủ động của
học sinh trong việc dạy học và ứng dụng vào thực tế dạy học trong nhà trường
phổ thông.
Nguyễn Quốc Siêu trong cuốn Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông
(Nxb Giáo dục, 2003) cho rằng, văn nghị luận là một thể loại thường dùng
trong đời sống xã hội. Nếu như nắm vững được phương pháp làm văn nghị
luận không chỉ giúp ta biết cách trình bày các luận điểm, luận cứ một cách
chặt chẽ, sắc sảo, biết cách lập luận thuyết phục. Hơn nữa, biết cách nghị
luận, có phương pháp nghị luận cịn giúp phát triển tư duy sắc bén, chính xác,
mạch lạc. Trên cơ sở đó, cuốn sách đã trình bày một cách hệ thống những
kiến thức cơ bản về lí thuyết và lí luận cơ sở về văn nghị luận, qua đó nhằm
hình thành cho học sinh các kĩ xảo làm văn nghị luận, như: xác định luận
điểm, lựa chọn và vận dụng luận cứ, luận chứng lập luận, luận chứng phản
bác, cách vận dụng kĩ năng lí thuyết, …Ngồi ra, cuốn sách còn giới thiệu
những thể loại nghị luận thường dùng và phần phụ lục cũng sẽ giúp người đọc



6

hoàn thiện các kĩ năng cần thiết. Ưu điểm của cuốn sách là trình bày khá kĩ về
văn nghị luận, từ khái niệm nghị luận, quá trình hình thành văn nghị luận cho
đến phân loại văn nghị luận, tác dụng và đặc trưng của văn nghị luận. Qua đó,
giúp HS thấy rõ được vai trò của văn nghị luận trong đời sống xã hội. Phần lí
thuyết, cuốn sách cũng viết khá kĩ, bao gồm: luận điểm, luận cứ, lập luận,
luận chứng, sắp xếp cấu trúc logic. Trong mỗi chương, tác giả lí giải rõ các
khái niệm, vai trị, ngun tắc và cách thức xây dựng luận điểm, luận cứ, luận
chứng, … Cuối mỗi chương đều có phần bài tập nhằm củng cố kiến thức lí
thuyết. Tuy nhiên, cách trình bày cịn dài dịng và mang tính hàn lâm nên khó
tiếp thu đối với đối tượng HS. Hơn nữa, cuốn sách chưa hướng đến việc phát
triển năng lực Ngữ văn cho HS trong quá trình làm văn nghị luận.
Trần Đình Sử, Lê Quang Hưng và Chu Văn Sơn trong cuốn Hướng dẫn
làm văn 11 (Nxb Giáo dục, 1999) đã xác định rõ ràng mục tiêu của cuốn sách
là nhằm giúp HS nắm vững lí thuyết cơ bản và tăng cường kĩ năng thực hành
bộ môn Làm văn. Ở mỗi chương đều có hai phần chính: tóm tắt lí thuyết và
hướng dẫn thực hành. Phần lí thuyết trình bày khá ngắn gọn, súc tích những
điều cơ bản nhất nhưng lại khơng có phần minh họa nên chung chung, không
cụ thể, dẫn đến HS khó nắm bắt kiến thức. Phần thực hành gồm nhiều đề bài
để HS luyện tập. Mỗi đề có các mục: gợi ý tìm hiểu đề bao gồm gợi ý nội
dung, phương hướng làm bài – mục dàn ý, và bài làm tham khảo. Theo dõi
trình tự này và suy nghĩ về các bước sẽ giúp tạo cho HS một thói quen, nề nếp
làm bài tập làm văn. Tuy nhiên cuốn sách chỉ tập trung vào các phần gắn với
luyện tập viết nghị luận văn học và thiên về các thao tác cụ thể như phân tích,
bình giảng, chứng minh, bình luận. Phần nghị luận xã hội và các văn bản nhật
dụng chưa được bàn đến.
Cuốn Rèn kĩ năng làm văn nghị luận của tác giả Bảo Quyến (Nxb Giáo
dục, 2001) đã đề cập đến phương pháp làm bài văn nghị luận, hướng dẫn các



7

kĩ năng xây dựng đoạn và liên kết đoạn trong văn nghị luận và các kĩ năng sử
dụng dẫn chứng trong văn nghị luận. Kèm vào đó là những bài viết tham khảo
thuộc các kiểu bài nghị luận thường gặp trong trường THPT. Ở cuốn sách
này, tác giả đã lí giải khá đầy đủ về văn nghị luận như đặc trưng của văn nghị
luận; vai trị, vị trí của văn nghị luận; các dạng đề và kết cấu của bài văn nghị
luận;… Cũng như phương pháp làm các kiểu bài văn nghị luận khác nhau.
Tuy nhiên cuốn sách còn nặng về lí thuyết nhiều hơn là thực hành.
Cuốn Muốn viết được bài văn hay do GS. Nguyễn Đăng Mạnh chủ biên
(Nxb Giáo Dục, 2001). Cuốn sách đã có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực
hành một cách tồn diện, tỉ mỉ và có hệ thống. Các tác giả đã hướng dẫn khá
cụ thể cách vận dụng các nguyên tắc lí thuyết thiết thực nhất để soi sáng cho
những cơng việc có tính chất “bếp núc” cụ thể của việc làm một bài văn nghị
luận. Tuy nhiên, tập sách được viết chủ yếu là truyền đạt kinh nghiệm để giúp
học sinh có thể xây dựng được một bài văn hồn chỉnh và còn thiên về kinh
nghiệm làm bài văn nghị luận văn học chứ chưa đưa ra được những phương
pháp cụ thể để vận dụng vào thực tiễn dạy học nhằm phát triển năng lực cho
học sinh trong nhà trường phổ thông.
Tác giả Huỳnh Thị Thu Ba với cuốn sách Giúp em viết tốt các dạng bài
làm văn 11, Nxb Giáo Dục, 2009, tập trung sự chú ý vào việc phát huy tính
tích cực chủ động của học sinh trong dạy học Tập làm văn. Cuốn sách đã
được viết theo tinh thần đổi mới việc dạy – học Ngữ văn là lấy học sinh làm
trung tâm, không áp đặt, chú ý phát triển năng lực HS. Tác giả cũng đã đề cập
đến các kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý; kĩ năng sử dụng các thao tác lập luận
và kĩ năng viết bài văn nghị luận kết hợp nhiều thao tác nhưng vẫn cịn ở dạng
lí thuyết và mang tính chất chung chung. Tác giả chỉ định hướng cho học sinh
luyện tập và gợi ý với từng kiểu bài dưới dạng các kiểu đề cụ thể. Phần chủ
yếu của cuốn sách vẫn là các đề và bài văn tham khảo.



8

Như vậy là việc nghiên cứu rèn luyện kĩ năng làm văn trong chương
trình phổ thơng đã được khai thác và phát triển hơn. Nhưng nhìn chung các
tác giả mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh những kiến thức lí
thuyết về các kiểu bài nghị luận; cách làm các kiểu bài nghị luận và chủ yếu
là cung cấp các bài văn tham khả cho học sinh chứ chưa đưa ra những phương
pháp có tính hệ thống để vận dụng trong việc dạy học trong nhà trường phổ
thông, đặc biệt là phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh.
Như trên đã trình bày, chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta đang
từng bước chuyển từ tiếp cận nội dung kiến thức sang tiếp cận người học. Tức
là quan tâm phát triển năng lực học sinh theo yêu cầu xã hội và nhu cầu người
học. Từ định hướng dạy học phát huy năng lực của học sinh, đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh phổ
thông đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu, giáo dục quan tâm nghiên cứu,
tìm hiểu. Tuy nhiên, qua khảo sát, tìm hiểu, chúng tơi nhận thấy, các cơng
trình, tài liệu nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực Ngữ văn trong dạy học
Làm văn cho học sinh lớp 11, trường THPT chưa được quan tâm nhiều. Mặc
dù vậy, những cơng trình, tài liệu nghiên cứu ấy vẫn là những tài liệu bổ ích
giúp chúng tơi thực hiện đề tài này.
3. Mục đích, nhiêm
̣ vu ̣ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Như tên đề tài đã xác định, mục đích nghiên cứu của đề tài là đưa ra một
cái nhìn hệ thống từ lý luận đến thực tiễn từ đó đề xuất nguyên tắc, phương
pháp dạy học Làm văn theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp
11 - Trung học phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Thứ nhất, chỉ ra những cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng nguyên
tắc, phương pháp dạy học Làm văn theo định hướng phát triển năng lực cho


9

học sinh lớp 11 trong chương trình Ngữ văn THPT.
Thứ hai, đề xuất những nguyên tắc, phương pháp chủ yếu, có tính khả
thi trong việc dạy học Làm văn theo định hướng phát triển năng lực cho học
sinh lớp 11 ở trường THPT.
Thứ ba, thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá bước đầu những kết quả
ứng dụng nguyên tắc, phương pháp dạy học đã được xây dựng. Từ đó, đề
xuất, kiến nghị áp dụng kết quả nghiên cứu của đề tài.
4. Đố i tươ ̣ng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Về lý luận là những quan điểm, lý thuyết dạy học Làm văn theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 11 ở trường Trung học phổ
thông trong chương trình Ngữ văn đã và đang được áp dụng.
4.2. Về thực tiễn, chúng tôi dự kiến khảo sát một số trường THPT trên
địa bàn Huyện Thanh Chương (Trường THPT Nguyễn Sĩ Sách, Trường
THPT Đặng Thai Mai, Trường THPT Đặng Thúc Hứa,…)
5. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết tốt nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng
đồng thời hai phương pháp nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống
hóa lý thuyết.
- Phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt những dữ liệu cần thiết về
hoạt động phát triển năng lực phản biện của học sinh
- Phương pháp thực nghiệm
6. Cấ u trúc Luâ ̣n văn
Ngoài Mở đầ u, Kế t luâ ̣n, Luâ ̣n văn được cấu trúc thành ba chương:

Chương 1. Cơ sở khoa học của đề tài


10

Chương 2. Nguyên tắc và phương pháp dạy học Làm văn theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Và cuối cùng là Tài liệu tham khảo và Phụ lục.


11

Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Phát triển năng lực cho học sinh - một yêu cầu cơ bản trong
đổi mới giáo dục phổ thơng
Trong u cầu "đổi mới căn bản, tồn diện" giáo dục phổ thông, đổi
mới mục tiêu giáo dục được xem là một yêu cầu cơ bản. Bởi lẽ, sự đổi mới
mục tiêu giáo dục sẽ dẫn đến đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp
dạy học. Từ việc coi trọng cung cấp tri thức, xem đó là yêu cầu hàng đầu,
giáo dục đang đổi mới theo định hướng phát triển năng lực phẩm chất, hình
thành kỹ năng cho người học. Mục tiêu của nó là phát triển tồn diện, khơi
dậy tiềm năng sáng tạo của người học, giúp người học phát huy tinh thần tích
cực, chủ động, sáng tạo trong vận dụng tri thức, kĩ năng để giải quyết các vấn
đề trong học tập và trong cuộc sống. Đến nay, đã có nhiều định nghĩa về năng
lực, thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Vậy,
năng lực là gì?

Khái niệm “năng lực” có nguồn gốc từ tiếng La Tinh (Competentia),
nghĩa là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có, để thực hiện một
hoạt động nào đó với chất lượng cao. Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
Thế giới (OECD) quan niệm “năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu
quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”[4. Tr 12]. Denyse
Tremblay xem năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa
vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với
các tình huống trong cuộc sống” [4, tr. 5]. Còn theo E.F. Weinert, năng lực là
“tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn


12

sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách
có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”[4, tr. 25]. Có thể thấy,
các ý kiến đã nêu đều quy năng lực vào phạm trù khả năng. Theo đó, năng lực
tương đương với việc đáp ứng và giải quyết vấn đề mà cuộc sống đặt ra.
Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (Nxb Đà Nẵng, 2000), định
nghĩa năng lực là: “1.Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó. 2. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”
[40, tr.661]. Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Dạy học và
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực học sinh môn
Ngữ văn cấp THPT (2014) quan niệm về năng lực: “là sự kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động
cơ cá nhân, …. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm
chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các
hoạt động cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào đó” [11, tr. 49].
Trong Tài liệu Hội thảo Chương trình giáo dục tổng thể giáo dục phổ thông
mới (Bộ GD&ĐT, 2015) năng lực được xem “là sự huy động tổng hợp các

kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí, … để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”[12, tr
.5]
Những dẫn trích trên đây cho thấy, mặc dầu có những khác biệt nhất
định trong cách diễn giải nhưng nhìn chung các ý kiến khi nói đến năng lực
đều nhấn mạnh yếu tố khả năng, tính tích cực trong việc tổ chức và hoàn
thành các hoạt động của con người trong học tập cũng như trong giải quyết
các tình huống của cuộc sống. Theo đó, năng lực là khả năng làm việc có hiệu
quả những hành động, việc làm cụ thể dựa trên việc huy động kiến thức, hiểu
biết, kinh nghiệm, sự vận dụng thuần thục các thao tác, kĩ năng gắn liền với


13

một thái độ đúng đắn, tích cực và khả năng vận dụng linh hoạt. Năng lực là sự
tổng hòa giữa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, sự thuần thục các thao tác kĩ năng
cùng khả năng vận dụng vào thực tế để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống. Năng lực khơng do bẩm sinh mà có mà được hình thành qua học
tập, lao động và sáng tạo.
Trong mục tiêu dạy học ở trường THPT có hai nhóm năng lực được
định hướng. Đó là năng lực chung và năng lực theo đặc thù bộ mơn. Theo đó,
bộ mơn Ngữ văn bên cạnh hướng tới góp phần hình thành cho học sinh những
năng lực chung, cịn phải hình thành ở các em những năng lực riêng mà mơn
Ngữ văn có ưu thế, thậm chí chỉ có ở mơn Ngữ văn. Đó là các năng lực, như:
năng lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản bản thân,
năng lực hợp tác. Điều này đòi hỏi giáo viên phải thay đổi, từ nhận thức đến
thực hành sư phạm trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Bên cạnh
tính đặc thù của bộ mơn Ngữ văn, mỗi phân mơn có những u cầu, ưu thế
mang tính đặc thù.

1.1.2. Tính đặc thù của mơn Làm văn trong yêu cầu phát triển năng
lực cho học sinh
Quan điểm tích hợp đã dẫn tới sự ra đời của môn Ngữ văn với ba phân
môn: Văn học, Làm văn và Tiếng Việt dựa trên sự thống nhất về mục tiêu
hình thành kĩ năng nghe, nói, đọc, viết bằng Tiếng Việt cho HS. Làm văn là
phần thực hành tổng hợp các kiến thức, kĩ năng của các phần tiếng Việt, Văn
học và một phần kiến thức lí thuyết Làm văn. Yêu cầu quan trọng nhất của
Làm văn là HS nắm được các lí thuyết cơ bản về tạo lập văn bản (nói và viết);
các kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn văn, viết bài văn và sửa
chữa văn bản. HS cần được rèn luyện, thực hành nhiều lần với các thao tác
lập luận khác nhau, với các kiểu bài khác nhau. Năng lực mà HS có được ở


14

phần Văn học (đọc – hiểu và tiếp nhận văn bản), Tiếng Việt (năng lực giao
tiếp bằng Tiếng Việt) tạo điều kiện trực tiếp để đạt đến mục tiêu quan trọng
nhất của Làm văn là tạo lập văn bản (nói và viết) đạt kết quả cao. Ngược lại,
những tri thức, kĩ năng Làm văn quay trở lại sẽ góp phần nâng cao năng lực
sử dụng tiếng Việt và khả năng tiếp nhận văn bản ở học sinh được tốt hơn.
Chương trình Làm văn THPT mới khơng dựa vào các thao tác nghị
luận để chia nhỏ văn nghị luận ra nhiều loại (chứng minh, phân tích, bình
giảng, bình luận,…) như chương trình Làm văn CCGD. Bởi vì khơng có một
bài nghị luận nào chỉ sử dụng một thao tác chứng minh, giải thích, hay bình
luận, mà bao giờ cũng vậy, một bài văn nghị luận hấp dẫn phải có sự vận
dụng linh hoạt nhiều thao tác lập luận. Cũng vì vậy, nên một thao tác lập luận
có thể được vận dụng trong nhiều kiểu bài nghị luận khác nhau, có điều nó
cần được vận dụng như thế nào, ít hay nhiều và nhằm mục đích gì. Khơng
đồng nhất các thao tác nghị luận với các kiểu bài vừa phù hợp với thực tế viết
văn lại vừa tạo điều kiện để luyện tập cho HS sử dụng các thao tác đó trong

suốt cả quá trình học văn nghị luận ở THCS và THPT.
Chương trình Làm văn cũng đã có những đổi mới trong cách ra đề kiểm
tra, đánh giá, nhằm tạo điều kiện cho HS suy nghĩ độc lập, tích cực, viết
những điều mình nghĩ, mình quan niệm chứ khơng phải gị bó theo những
khn phép, định hướng cho trước. Theo tinh thần này, đề văn chỉ nêu vấn đề
là chủ yếu. Khi vấn đề đặt ra, HS tự mình xác định hướng giải quyết, bày tỏ
và bảo vệ ý kiến, quan niệm của mình, phản bác lại ý kiến, quan niệm mà
mình khơng đồng tình. HS cũng có thể linh hoạt trong việc vận dụng thao tác
lập luận hoặc kết hợp các thao tác lập luận để làm sáng tỏ vấn đề. Đây chính
là một trong những điểm mới trong hoạt động kiểm tra, đánh giá môn Ngữ
văn theo hướng phát triển năng lực người học.


15

Cách dạy và học Làm văn theo hướng tích hợp với văn học và Tiếng
Việt, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Theo tinh thần trên, đại đa số
ngữ liệu, các vấn đề ở phân môn Làm văn đều được rút ra từ các văn bản ở
phần Văn học, sử dụng triệt để kiến thức và kĩ năng về Văn học và Tiếng Việt
trong quá trình dạy Làm văn. Đề làm văn chủ yếu gắn với các văn bản văn
học được học trong phần đọc hiểu của chương trình. Đề nghị luận xã hội cũng
được lấy trên cơ sở các văn bản nghị luận các em đã được học trong chương
trình, từ đó, gợi mở để HS bày tỏ ý kiến của mình về các vấn đề xã hội của
hơm nay.
Quan điểm tích cực hóa hoạt động của HS được khẳng định trong
chương trình Làm văn thể hiện ở cả nội dung và phương pháp dạy học. Xu
hướng dạy Làm văn gắn liền với thực tiễn cuộc sống thông qua các kiểu văn
bản, như: nghị luận về một đoạn văn/đoạn thơ; các thao tác lập luận; viết tiểu
sử tóm tắt; … các đề làm văn (nghị luận văn học và nghị luận xã hội) có tác
dụng kích thích hứng thú và suy nghĩ độc lập của HS. Phương pháp dạy học

Làm văn cũng có nhiều thay đổi tích cực, đó là bằng việc cho HS hồn thành
các nhiệm vụ hoạt động, HS tự phát hiện ra tri thức, nắm chắc các phương
thức hoạt động, từ đó mà chiếm lĩnh tri thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo
cần thiết.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá trong phân môn Làm văn cũng góp phần phát
triển năng lực cho HS. Kiểm tra, đánh giá là một mắt xích có mối quan hệ qua
lại với tồn bộ q trình dạy và học. Điều đó có nghĩa là việc kiểm tra, đánh
giá khơng chỉ được thực hiện bằng các đề thi, bài thi mà trải ra cả quá trình
dạy học, đặc biệt là các hoạt động trên lớp cũng như ở nhà của người học.
Trên tinh thần ấy, thái độ tham gia, chất lượng hoạt động của HS trong quá
trình phát hiện tri thức, thực hành luyện tập là căn cứ rất quan trọng để đánh
giá quá trình dạy và học.


16

Theo mục tiêu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, dạy học Ngữ
văn cần bồi dưỡng, phát triển các năng lực Ngữ văn đa dạng của người học,
giúp họ tự nhìn thấu những mối liên hệ giữa văn chương và cuộc đời để có thể
tích cực, chủ động và sáng tạo trong môi trường sống cụ thể. Trong q trình
đổi mới dạy học văn, khơng thể khơng đổi mới dạy học Làm văn theo định
hướng phát triển năng lực. Bởi, dạy học Làm văn trong chương trình THPT
hiện nay có thể góp phần phát triển các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn.
Chẳng hạn, năng lực giải quyết vấn đề thể hiện trong việc học sinh phát hiện
được những tình huống có trong đề văn và văn bản; HS lí giải được các hiện
tượng văn học và hiện tượng trong đời sống cũng như những vấn đề về tư
tưởng, đạo lí; đứng trước những hiện tượng khác nhau, học sinh biết nhìn
nhận và đánh giá một cách thỏa đáng. Muốn đánh giá được năng lực này, khi
dạy học cũng như khi ra đề kiểm tra, GV cần đặt ra các tình huống có vấn đề
để kích thích các em hoạt động và giúp HS có thể vận dụng những hiểu biết

của mình để giải quyết linh hoạt các vấn đề đó.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh song song với năng
lực sáng tạo. Năng lực sáng tạo được thể hiện thông qua các bài viết của HS.
Đó là sự mới mẻ trong cách cảm nhận của HS, hoặc cách diễn đạt mới lạ
những nội dung vốn đã quen thuộc. Để đáp ứng yêu cầu này, đề văn cần tạo
điều kiện cho HS suy nghĩ độc lập, tích cực. Đề văn chỉ nêu vấn đề là chủ
yếu, cịn HS tự mình xác định hướng giải quyết. Đồng thời, qua đề văn và
trong quá trình dạy học, người GV cần hướng tới việc rèn luyện cho HS khả
năng tư duy năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám nêu vấn đề và dám lật ngược
những vấn đề tưởng như đã là chân lí.
Phân mơn Làm văn cịn có ưu thế trong việc phát triển năng lực giao
tiếp tiếng Việt của HS. Như chúng ta đã biết, mục tiêu quan trọng nhất của
phân môn Làm văn vẫn là tạo lập được văn bản để đạt hiệu quả cao trong giao


17

tiếp. Những tri thức, kĩ năng làm văn không chỉ giúp HS trong việc tạo lập
được các loại văn bản trong đời sống mà cịn góp phần nâng cao năng lực sử
dụng tiếng Việt trong giao tiếp cũng như trong cuộc sống. Mặt khác, khi học
làm văn, trong quá trình lập luận, HS phải huy động không chỉ vốn kiến thức
về văn học và xã hội của mình mà cịn bộc lộ năng lực sử dụng các quy tắc
của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải thông điệp theo mục đích giao tiếp mà
mình hướng tới. Và như vậy, HS qua Làm văn mà phát triển được năng lực
giao tiếp, bởi khi làm văn, HS cũng cần phải xác định được mục đích giao
tiếp, đối tượng giao tiếp, nội dung giao tiếp để xây dựng cách thức lập luận
phù hợp và tổ chức cấu trúc văn bản nhằm đạt được hiệu quả cao nhất.
Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của
môn Ngữ văn và cũng là năng lực đặc thù của nghị luận văn học trong phân
môn Làm văn. Tiếp xúc với văn bản văn học là HS bước vào thế giới hình

tượng nghệ thuật mà nhà văn xây dựng nên. Lúc này, năng lực thưởng thức
văn học của HS được thể hiện qua cách các em nắm bắt được các cái hay, cái
đẹp hay sự xấu xa, bần tiện mà nhà văn thể hiện qua các sự kiện, sự vật, hiện
tượng, con người trong tác phẩm. Nó cịn thể hiện ở chỗ, HS biết rung động
trước cái đẹp, cái thiện, biết phê phán và lên án cái xấu, cái ác để từ đó biết
sống tốt hơn. Có thể nói, “Một trong những yếu tố quan trọng nhất của năng
lực văn học là hiểu được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học. Nhưng trong
lĩnh vực của cái đẹp, hiểu không chỉ là chuyện của lí trí mà cịn là vấn đề tình
cảm, cảm xúc. Ở đây, nhận thức được đối tượng bao hàm những phản ứng
nào đấy về tình cảm, cảm xúc trước đối tượng. Người ta gọi đấy là năng lực
thẩm mĩ”[13, tr. 36].
Những phân tích trên đây cho thấy, phân mơn Làm văn có những ưu
thế riêng trong việc hình thành, phát triển một số phẩm chất năng lực cho HS.
Tuy nhiên, để phát huy tới mức tối đa khả năng của phân môn Làm văn,


18

người giáo viên bên cạnh tri thức, cần có kỹ năng sư phạm, đặc biệt là tính
độc lập, sáng tạo, linh hoạt trong những tình huống cụ thể. Nói cách khác dạy
học Làm văn theo định hướng phát triển năng lực là hữu ích, có tính khả thi,
song hiệu quả của nó lại phụ thuộc nhiều vào nhận thức, thái độ và năng lực
sư phạm của giáo viên.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Phân môn Làm văn trong cấu trúc chương trình mơn Ngữ văn
THPT
Như đã nói ở trên, phân mơn Làm văn là một trong ba phân môn hợp
thành môn Ngữ văn trong chương trình THPT, giữ một vai trị quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thơng. Điều này lý giải vì sao,
phân mơn Làm văn lại hiện diện và rải đều trong cấu trúc chương trình của

cấp học. Có thể hình dung điều này qua so sánh với hai phân môn Đọc hiểu
văn bản văn học và Tiếng Việt. Khảo sát chương trình SGK Ngữ văn THPT
(chương trình chuẩn) phần nào giúp chúng ta có một sự hình dung khá đầy đủ
về vai trị, vị trí của phân mơn Làm văn.
Chương trình lớp 10: Ơn lại các kiểu văn bản đã học ở THCS và học
thêm một số nội dung mới. Các kiểu văn bản ôn luyện bao gồm 4 kiểu: tự sự,
miêu tả, biểu cảm, thuyết minh. Các nội dung mới bao gồm hình thành và rèn
luyện năng lực liên tưởng, tưởng tưởng, khả năng quan sát, thể nghiệm đời
sống; biết suy nghĩ, phát hiện vấn đề từ đời sống; biết đọc và tích lũy kiến
thức; ngồi ra HS cịn được rèn luyện các kĩ năng tạo lập các kiểu văn bản tự
sự, tóm tắt văn bản thuyết minh, viết quảng cáo…
Chương trình lớp 11: Tập trung củng cố và mở rộng, nâng cao các tri
thức và kĩ năng các kiểu văn bản nghị luận mà trọng tâm là giới thiệu và
luyện tập bốn thao tác lập luận chưa được học ở cấp dưới, như: thao tác lập
luận phân tích, so sánh, bác bỏ và bình luận. Ngồi ra HS cịn được học cách


19

tạo lập các loại văn bản, như viết tiểu sử tóm tắt, viết bản tin, phỏng vấn và trả
lời phỏng vấn.
Chương trình lớp 12: Tiếp tục hồn thiện về văn nghị luận, trọng tâm là
các dạng bài nghị luận, luyện tập kết hợp các thao tác lập luận và hoàn chỉnh
kĩ năng viết bài (bố cục, mở bài, triển khai nội dung, kết luận).
Tổng số tiết Tập làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT là 94 trên
tổng số 333 tiết chương trình (hơn 28%), được phân bố như sau: Lớp 10: 35/
105 tiết (33,34%); Lớp 11: 33/123 tiết (26,83%); lớp 12: 26/ 105 tiết,
(24,76%). Theo đó, số tiết Làm văn được phân bố theo hướng giảm dần từ lớp
10 đến lớp 12. Trong tổng số 21 bài kiểm tra môn Ngữ văn ở THPT với hai
yêu cầu đọc – hiểu (kiểm tra năng lực đọc – hiểu văn bản của HS) và phần

Làm văn, thì phần Làm văn ln chiếm một tỷ trọng cao trong đánh giá
(chiếm 70% tổng số điểm bài kiểm tra). Đặc biệt, trong các kì thi được coi là
quan trọng đối với học sinh, như: thi THPT Quốc gia, thi học sinh giỏi tỉnh,
thành phố, quốc gia,… phần Làm văn là cơ sở để đánh giá kết quả, năng lực
Ngữ văn của học sinh. Bởi lẽ, làm văn không chỉ giới hạn ở những hiểu biết
ngôn ngữ và tiếng Việt; không phải chỉ là sự sắp xếp, lựa chọn, liên kết từ
ngữ. Mà tạo ra một văn bản, dù là nghị luận xã hội hay nghị luận văn học, HS
phải am hiểu ngôn ngữ và tiếng Việt, phải có kiến thức về đời sống xã hội và
văn học. Theo đó, bài làm văn là một sản phẩm tổng hợp vốn sống, tri thực,
năng lực của học sinh. Mặt khác, qua bài làm văn, HS còn thể hiện rõ tư
tưởng, tình cảm, thái độ sống, nhân cách, cá tính… của HS. Mỗi bài làm văn
được nhìn nhận một cách đúng đắn như là một tiếng nói, một sản phẩm của
HS. Trong giờ làm văn, trong từng bài văn, trong mỗi ý văn, câu văn, HS đối
diện với chính mình, bộc lộ suy nghĩ riêng của mình trước một vấn đề xã hội,
văn học, và sẽ cảm nhận được những gì mình cịn non kém khi thể hiện con
người mình trên một bài văn, trước một đề văn.