BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

MAI XUÂN THỦY

BỒI DƯỠNG MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA NĂNG LỰC
TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

MAI XUÂN THỦY

BỒI DƯỠNG MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA NĂNG LỰC
TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS.Ngô Tất Hoạt

NGHỆ AN - 2018

Lời cám ơn
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:
Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin – Thư viện và
các Thầy, Cơ ở bộ mơn PPGD Tốn, Viện Sư phạm Tự nhiên – Trường Đại học
Vinh đã quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn của mình.
Đặc biệt, tác giả xin tỏ lịng biết ơn sâu sắc TS. Ngơ Tất Hoạt đã tận
tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và hồn thành
bản luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các Thầy, Cô ở
trường Trung học phổ thông Phan Bội Châu, Tun Hóa, Quảng Bình đã quan
tâm, tạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong q trình thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn tồn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ,
động viên tác giả!
Nghệ An, tháng 7 năm 2018
Tác giả

Mai Xuân Thủy


MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV


Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Kinh nghiệm

PP

Phương pháp

DHTN

Dạy học trải nghiệm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

DHDA

Dạy học dự án

LVN

Làm việc nhóm


TN

Trải nghiệm

HĐDH

Hoạt động dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

PM

Phần mềm

GSP

Geometer’s Sketchpad

THPT

Trung học phổ thông



MỤC LỤC

Trang
PHẦN MỞ ĐẦU.............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................. 2
5. Giả thuyết khoa học....................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Dự kiến đóng góp của luận văn ..................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn........................................................................................... 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 6
1. Tổng quan về dạy học trải nghiệm ............................................................. 6
1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm................................................................. 6
1.1.1. Khái niệm về trải nghiệm......................................................................... 6
1.1.2. Khái niệm về học tập trải nghiệm ............................................................ 7
1.1.3. Khái niệm về dạy học trải nghiệm............................................................ 8
1.2 Ưu và nhược điểm của dạy học trải nghiệm............................................... 10
1.2.1 Ưu điểm.................................................................................................. 10
1.2.2 Nhược điểm ............................................................................................ 10
1.3 Điều kiện tổ chức dạy học trải nghiệm....................................................... 10
1.4 Các hình thức dạy học trải nghiệm ............................................................ 11
1.4.1. Giải quyết vấn đề................................................................................... 11
1.4.2. Trò chơi................................................................................................. 12
1.4.3. Làm việc nhóm....................................................................................... 14
1.4.4. Sắm vai.................................................................................................. 17
1.4.5. Dạy học theo dự án................................................................................ 18
1.5. Hoạt động trải nghiệm trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới



của Việt Nam .................................................................................................. 20
1.6. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thơng của một số
nước trên thế giới ............................................................................................ 23
2. Năng lực và năng lực toán học................................................................. 24
2.1. Quan niệm về năng lực ............................................................................. 24
2.2. Năng lực tốn học phổ thơng .................................................................... 25
3. Thực trạng của việc vận dụng hình thức dạy học trải nghiệm trong dạy
học toán (khảo sát tại một số trường Trung học phổ thơng ở huyện Tun
Hóa - tỉnh Quảng Bình)................................................................................. 30
3.1 Mục đích ................................................................................................... 30
3.2 Đối tượng khảo sát .................................................................................... 30
3.3 Nội dung khảo sát...................................................................................... 30
3.4. Phương pháp khảo sát............................................................................... 31
3.5. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG I............................................................................... 34
Chương II: MỘT VÀI BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA
NĂNG LỰC TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ........................... 35
2.1. Khái qt mơn Tốn 11 ............................................................................ 35
2.1.1. Mục tiêu dạy học ................................................................................... 35
2.1.2. Đặc điểm mơn Tốn 11.......................................................................... 37
2.1.3. Nội dung, chương trình mơn Tốn 11 .................................................... 38
2.2. Định hướng xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực MHHTH, năng
lực GQVDTH và năng lực SDCC và PTHT cho học sinh trong DH mơn tốn
lớp 11 .............................................................................................................. 39
2.2.1. Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình mơn tốn. ................................................................................... 39
2.2.2. Mối quan hệ mật thiết giữa các hoạt động trải nghiệm và việc bồi dưỡng
một số năng lực toán học cho HS. ................................................................... 39

2.3. Một vài biện pháp bồi dưỡng năng lực tốn học cho học sinh thơng qua


hoạt động trải nghiệm...................................................................................... 40
2.3.1. Biện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực mơ hình hóa tốn học bằng các tình
huống thực tiễn................................................................................................ 40
2.3.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề tốn học thơng qua
làm việc nhóm. ................................................................................................ 47
2.3.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực sử dụng cơng cụ và phương tiện học
Tốn. ............................................................................................................... 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG II ............................................................................. 69
Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 70
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................ 70
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 70
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm.................................................................. 70
3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................. 74
3.4.1. Đánh giá định tính................................................................................. 74
3.4.2. Đánh giá định lượng.............................................................................. 75
3.5. Kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia ............................................ 80
KẾT LUẬN CHƯƠNG III............................................................................ 84
KẾT LUẬN.................................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 87
PHỤ LỤC....................................................................................................... 89


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Xuất phát từ định hướng nội dung giáo dục trong chương trình giáo dục phổ
thông được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi học
sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã

hội, đồng thời hướng tới phát triển những năng lực đặc thù liên quan đến một
môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể, chú trọng xây dựng các mức độ
khác nhau của cả năng lực chung và và năng lực đặc thù ở từng cấp học, mơn
học.
1.2 Xuất phát từ vai trị, ý nghĩa của việc bồi dưỡng năng lực của học sinh thông
qua hoạt động trải nghiệm: Tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng tăng
cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi
trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi
nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các
em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. Nói tới trải nghiệm là nói tới việc
học sinh phải kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự
kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới,
cách giải quyết mới khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có. Hoạt động trải
nghiệm nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham
gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ chức khuyến khích, động viên và tạo điều
kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những
cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua
trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và
năng lực cho học sinh.
1.3 Xuất phát từ thực trạng của hoạt động trải nghiệm Tốn học ở trường phổ
thơng hiện nay: Hoạt động trải nghiệm Toán học trong nhà trường chưa thật sự
được chú trọng và định hướng đúng đắn; các hoạt động trải nghiệm chưa bài bản;
hoạt động giáo dục chưa được thiết kế thành một chương trình chỉnh thể, tích
hợp, thống nhất, kết hợp giữa phát triển đồng tâm và tuyến tính, có tính mở gắn
với thực tiễn địa phương, hướng tới mục tiêu đầu ra là phẩm chất và năng lực của

1


người học.

Cho đến nay, những cơng trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm
toán học nhằm phát triển năng lực tốn cho học sinh lớp 11 cịn khiêm tốn, cần
thiết phải có sự đầu tư nghiên cứu, bài bản, hiệu quả, thiết thực.
Với những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài "Bồi dưỡng một số yếu tố của
năng lực toán học cho học sinh lớp 11 thơng qua hoạt động trải nghiệm".
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực mơ hình hóa tốn
học, năng lực giải quyết vấn đề tốn học và năng lực sử dụng các cơng cụ
và phương tiện học tốn cho học sinh lớp 11 thơng qua hoạt động trải
nghiệm
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những lý luận về năng lực toán học theo định hướng của chương trình
giáo dục phổ thơng.
- Nghiên cứu những lý luận về hoạt động trải nghiệm nói chung và hoạt động
trải nghiệm tốn học nói riêng.
- Nghiên cứu thực tiễn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các trường phổ
thơng hiện nay.
- Từ đó đề xuất biện pháp, thiết kế các chủ đề tổ chức hoạt động trải nghiệm
nhằm bồi dưỡng năng lực mơn Tốn cho học sinh lớp 11.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Bồi dưỡng một số yếu tố của năng lực Tốn học
thơng qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 11.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Một số trường phổ thơng trên địa bàn huyện Tun
Hóa
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học trải nghiệm trong mơn Tốn lớp 11 dựa trên các
biện pháp sư phạm được đề xuất thì sẽ góp phần bồi dưỡng, nâng cao một số

2



yếu tố của năng lực toán học cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học bộ mơn.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hố, khái qt
hố, tổng kết kinh nghiệm... các tài liệu có liên quan đến bồi dưỡng năng lực
toán học và hoạt động trải nghiệm.
Tìm hiểu các tài liệu về lý luận, PPDH Tốn nói chung và THPT nói riêng.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp phỏng vấn.
Phương pháp điều tra, quan sát tìm hiểu việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
ở nhà trường.
Phương pháp xử lý số liệu, thu thập thông tin.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả, khả năng thực
hiện của các biện pháp sư phạm đã đề ra trong luận văn.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
7.1.Hệ thống hóa cơ sở lí luận cơ bản về bồi dưỡng một số năng lực tốn học
cho học sinh thơng qua hoạt động trải nghiệm.
7.2. Đề xuất các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực toán học cho học sinh
qua hoạt động trải nghiệm.
7.3. Kết quả nghiên cứu của luận văn là tài liệu tham khảo cho giáo viên Trung
học phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn được chia thành 03 chương ( Không bao gồm phần mở đầu, tài
liệu tham khảo, phụ lục và kết luận).

3



Chương I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.

Tổng quan về dạy học trải nghiệm

1.1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.2. Ưu và nhược điểm của dạy học trải nghiệm
1.1.3. Điều kiện tổ chức dạy học trải nghiệm
1.1.4. Các hình thức dạy học trải nghiệm

1.1.5. Hoạt động trải nghiệm trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng
mới của Việt Nam
1.1.6. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thơng của một số
nước trên thế giới
1.2. Năng lực và năng lực toán học
1.1.1. Quan niệm về năng lực
1.1.2. Năng lực tốn học phổ thơng
1.1.3. Bồi dưỡng năng lực tốn học cho HS
1.3. Thực trạng của việc vận dụng hình thức dạy học trải nghiệm trong dạy
học toán (khảo sát tại một số trường Trung học phổ thơng ở huyện Tun
Hóa - tỉnh Quảng Bình)
Kết luận chương I

Chương II
MỘT VÀI BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA NĂNG
LỰC TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM


2.1. Khái qt mơn Tốn 11
2.1.1. Mục tiêu dạy học
2.1.2. Đặc điểm mơn Tốn 11
2.1.3. Nội dung chương trình mơn Tốn 11

4


2.2. Định hướng xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực MHHTH,
năng lực GQVDTH và năng lực SDCC và PTHT cho học sinh trong DH
mơn tốn lớp 11
2.2.1. Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức, kĩ
năng của chương trình mơn tốn.
2.2.2. Mối quan hệ mật thiết giữa các hoạt động trải nghiệm và việc bồi dưỡng
một số năng lực toán học.
2.3. Một vài biện pháp bồi dưỡng năng lực toán học cho học sinh thông qua
hoạt động trải nghiệm.
2.3.1. Biện pháp 1: Bồi dưỡng năng lực mơ hình hóa tốn học bằng các tình
huống thực tiễn.
2.3.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề tốn học thơng qua
làm việc nhóm.
2.3.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực sử dụng cơng cụ và phương tiện học
tốn.
Kết luận chương II
Chương III
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đối tượng thử nghiệm

3.3.2. Thời gian thực nghiệm
3.3.3. Quy trình thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Đánh giá định lượng
3.4.2. Đánh giá định tính
Kết luận chương III
KẾT LUẬN

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Tổng quan về dạy học trải nghiệm
1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm
1.1.1. Khái niệm về trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải có nghĩa là “Từng biết, từng qua, từng
sống”[6, tr.908] . Nghiệm là “Suy xét, ngẫm” [6, tr.610]. Như vậy, trải nghiệm
chính là làm và suy nghĩ (tư duy).
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Trải nghĩa là “đã từng biết,
từng sống qua hồn cảnh nào đó trong cuộc đời”. Nghiệm là “xem xét” [7].
Trải nghiệm tạo ra sự hiểu biết do đã từng trải công việc, thấy được kết
quả và rút ra kinh nghiệm (là những hiểu biết do quá trình hoạt động thực tiễn
của cá nhân hoặc cộng đồng mang lại, được chọn lọc, xử lý để trở thành tri
thức mang một lượng giá trị nào đó được cá nhân, nhóm người thừa nhận. Như
vậy nói tới kinh nghiệm là nói tới việc đã làm, đã có kết quả, được kiểm
nghiệm trong thực tế chứ khơng phải là những việc dự định hay còn trong suy
nghĩ khiến con người phát huy được mặt tốt và khắc phục được hạn chế trong
hồn cảnh nào đó. Điều này cho thấy kinh nghiệm có được từ những trải
nghiệm có thể bao gồm tri thức, kĩ năng. Chúng có được qua quan sát sự vật,
hiện tượng, sự kiện hoặc qua việc tham gia, tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó.

Trải nghiệm đơi khi gần nghĩa với “thử nghiệm”. Thực tiễn cho thấy những
kinh nghiệm rút ra được thường qua trải nghiệm hoặc thử nghiệm (có thể nhiều
lần).
Để nhận thức về một đối tượng, sự việc hay vấn đề, con người phải dựa
trên vốn kinh nghiệm đã có. Nếu họ khơng có vốn kiến thức cần thiết (liên
quan đến kiến thức mới), hoặc khơng có sự hiểu biết, sự kiểm chứng nhất định
thì khơng thể hình thành được kiến thức mới. Khi người ta tiến hành trải
nghiệm (như đọc một số tài liệu, tham gia hoạt động, xem video, làm thử theo
hướng dẫn về một chủ đề nhất định...), họ sẽ rút ra được những kinh nghiệm
nhất định và chúng trở thành “nguyên liệu” của quá trình nhận thức.

6


Qua sự phân tích trên, có thể hiểu: Trải nghiệm là những hoạt động mang
tính cá nhân, được chủ thể suy xét, suy ngẫm, qua đó rút ra được những kinh
nghiệm (kiến thức và kỹ năng). Những kinh nghiệm đó có được thơng qua
những hoạt động trong những hồn cảnh cụ thể của cuộc sống (học tập, lao
động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí,…). Để có được những kinh
nghiệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết các vấn đề trong những hoàn
cảnh tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định (có thể là kết quả
tích cực – thành cơng và cũng có thể là kết quả tiêu cực - thất bại).
1.1.2. Khái niệm về học tập trải nghiệm
Theo John Dewey: “Học tập qua trải nghiệm xảy ra khi người tham gia
vào các hoạt động trải nghiệm, họ suy ngẫm, phản hồi lại, từ đó tạo cơ sở cho
việc đánh giá, xác định những gì được coi là có ích, cần ghi nhớ để vận dụng,
sử dụng vào các hoạt động khác trong tương lai”[8].
David A.Kolb dành sự quan tâm đặc biệt đến quá trình nhận thức nội tại
của người học. Ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra
thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp

giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”[18].
Để lĩnh hội kinh nghiệm, người ta có cách học khác nhau: Học có người
dạy và tự học. Tự học hay học một cách ngẫu nhiên trong lao động (qua xem
người khác làm, tự tìm tịi...), học bất cứ lúc nào, ở mọi nơi diễn ra hoạt động
lao động. Kết quả của cách học này là: kinh nghiệm được lĩnh hội thông qua trải
nghiệm cuộc sống, trong quá trình này, tự học là điều được chú trọng. Hoạt
động học chỉ có hiệu quả khi xuất hiện nhu cầu học ở người học nhằm giải
quyết mâu thuẫn về sự thiếu hụt tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp.
Theo Kolb: “Học tập trải nghiệm là một triết lý và phương pháp trong
đó giáo dục có mục đích hướng vào kinh nghiệm trực tiếp của người học thông
qua các hoạt động tập trung vào các vấn đề trong thực tế cuộc sống và phản
ánh trở lại vào chính các hoạt động đó để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ
năng và làm sáng tỏ giá trị” [18]. Học trải nghiệm được diễn ra theo một chu
trình nhằm “quy trình hóa” việc học. Qua đó, người học có thể cải tiến liên tục

7


chất lượng, trình độ của việc học. Họ bắt đầu hoạt động học bằng kinh nghiệm
cụ thể, sử dụng kinh nghiệm của mình để tham gia các hoạt động trải nghiệm:
sắm vai, dự án, trò chơi, khám phá… Người học thực hiện hoạt động trải
nghiệm dưới sự quan sát, cảm nhận và phản hồi của giáo viên, các cá nhân
khác và của chính người thực hiện hoạt động đó. Những thơng tin ghi nhận
được trong q trình hoạt động được đưa ra thảo luận và phân tích, từ đó rút ra
khái niệm. Như vậy, qua hoạt động trải nghiệm, người học hình thành tri thức
mới bằng chính các hoạt động của họ. Học trải nghiệm có thể coi là học qua
hành động, học thông qua làm, vừa học vừa làm, học thơng qua kinh nghiệm
đã có, qua việc khám phá và thăm dị, qua đó suy nghĩ, suy ngẫm để rút ra
kinh nghiệm mới (kiến thức và kỹ năng). Nói cách khác, học tập là q trình
mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi kinh nghiệm.

Như vậy, có thể hiểu Học tập trải nghiệm là hoạt động học thông qua
làm, thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế (thử nghiệm, khám phá và suy
ngẫm, phản hồi lại) về lĩnh vực học tập, qua đó rút ra được chân lý của vấn đề
cần giải quyết, đồng thời nâng cao sự hiểu biết và phát triển kỹ năng trong
cuộc sống và nghề nghiệp.
1.1.3. Khái niệm về dạy học trải nghiệm
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở [7]: Dạy là “truyền lại tri thức
hoặc kĩ năng một cách ít nhiều có hệ thống, có phương pháp”, Học là “Thu
nhận kiến thức, luyện tập kĩ năng được truyền giảng hoặc từ sách vở”, Học tập
có nghĩa là “học và luyện tập cho biết, cho quen”.
Khi bàn đến dạy học nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng thì học
tập (trải nghiệm) mới chỉ là một vế của vấn đề, bên cạnh hoạt động học thì hoạt
động dạy cũng có vị trí, vai trị hết sức quan trọng. Theo Hiệp hội Giáo dục trải
nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương
pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế,
sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định
hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực
cho cộng đồng và xã hội” [9]. Theo đó, người giáo viên với hoạt động dạy sẽ

8


phải thiết kế và tổ chức các hoạt động theo tiến trình để người học trải nghiệm
thực tế cho đến khi hình thành năng lực ở người học đáp ứng được yêu cầu của
thực tiễn. Vai trò của người dạy lúc này là người tổ chức, điều khiển, hỗ trợ,
định hướng chứ không hướng dẫn. Người học với kinh nghiệm sẵn có (yếu tố
có lợi) tham gia vào các hoạt động khám phá, chủ động giải quyết các vấn đề
học tập cũng như đưa ra cách giải quyết riêng cho từng vấn đề sao cho mỗi học
sinh đều cảm thấy những hiểu biết và vốn kinh nghiệm của mình đều được chia
sẻ và góp phần xây dựng bài học. Đồng thời các nội dung bổ trợ từ giáo viên

đều là cần thiết (mang tính kế thừa, liên thơng) đối với họ. Đây chính là những
kiến thức, kỹ năng tiền đề để GV tổ chức các hoạt động dạy nhằm hoàn thiện tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học một cách hệ thống. Vì vậy nên HĐ dạy
phải cung cấp được nhiều kịch bản, nhiều chướng ngại để người học tìm tịi, mị
mẫm, thử nghiệm nhiều lần cho đến lúc tìm ra các mối quan hệ cơ bản với nội
dung dạy học. Đồng thời cần tổ chức cho HS các hoạt động học tập tương ứng
với hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô hình
hố), theo PP chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hoạt động học tập trải
nghiệm của người học để hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng sẵn có (hoặc qua
quan sát, phản ánh) cộng với sự bổ trợ từ GV để rút ra nguyên tắc chung và vận
dụng vào thực tế [10].
Như vậy, có thể hiểu Dạy học trải nghiệm là quá trình hoạt động mà
người học tham gia trực tiếp vào các hoạt động trải nghiệm thực tế (làm, thử
nghiệm, khám phá và suy ngẫm, phản hồi…) dưới sự tổ chức, điều khiển, hỗ
trợ quá trình nhận thức của người dạy. Qua đó người học chiếm lĩnh được
những tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học.
Dạy học trải nghiệm có sự khác biệt rõ rệt so với dạy học thông thường.
Trong DHTN, GV phải thiết kế, tạo ra được các tình huống, phương án để
người học hoạt động, trải nghiệm và được diễn ra thường xuyên, liên tục theo
các nội dung dạy học. Người học với KN cũ và mới (có được qua hoạt động trải
nghiệm) sẽ đưa ra được cách giải quyết vấn đề, qua đó họ có thể điều chỉnh KN
chưa phù hợp, đồng thời khái quát được KN mới cần lĩnh hội. Điều này không

9


những giúp họ gắn kết được giữa nội dung học tập với giải quyết vấn đề trong
thực tế mà còn học được cách học, phát triển khả năng tự học và khả năng học
tập suốt đời.
1.2 Ưu và nhược điểm của dạy học trải nghiệm

1.2.1 Ưu điểm
- HS được sử dụng tối đa các giác quan vào quá trình học tập.
- Tận dụng, phát huy tối đa KN có ích của HS để giải quyết nhiệm vụ
học tập, đồng thời khắc phục được những KN chưa phù hợp của họ.
- Phát triển tối đa khả năng sáng tạo, tính năng động trong việc giải
quyết vấn đề, tình huống trong học tập và cuộc sống, nghề nghiệp.
- Phát triển năng lực cá nhân, khả năng làm việc hợp tác và sự tự tin.
- Tạo sự hứng thú, tích cực, chủ động của HS vào các hoạt động
học tập.
- Phát triển kỹ năng sống, khả năng thích ứng và học tập suốt đời.
1.2.2 Nhược điểm
- Tốn nhiều thời gian, GV phải chuẩn bị các chủ đề học tập một cách kỹ
lưỡng, phải chú ý đến việc trải nghiệm của HS.
- Việc quản lý học sinh trong quá trình trải nghiệm và đánh giá học sinh
cũng gặp nhiều khó khăn.
1.3 Điều kiện tổ chức dạy học trải nghiệm
- Đối với GV: phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học cả về lý thuyết và
thực tiễn nghề nghiệp để thực hiện tốt vai trị người hỗ trợ, chun gia về
chun mơn; là người thiết lập, xây dựng được tiêu chí đánh giá và đánh giá
tiêu chuẩn thực hiện; am hiểu sâu và có nhiều KN về kỹ năng và PPDH để thực
hiện tốt vai trị người huấn luyện, điều khiển q trình dạy học.
- Đối với HS: phải hứng thú với chủ đề học tập và có khả năng kết nối
KN thơng qua sự phản hồi liên tục trong các hoạt động học tập và trải nghiệm.
- Nội dung học tập: là kỹ năng đơn giản, bám sát nhu cầu giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống.

10


- Điều kiện dạy học: địa bàn, phương tiện, trang thiết bị dạy học cần

được đảm bảo đầy đủ, cập nhật và bám sát với thực tế.
1.4 Các hình thức dạy học trải nghiệm
Dạy học trải nghiệm coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ
của HS, về cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân,
với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân
trong tập thể. Đây là những phương pháp được tổ chức gắn liền với kinh
nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó địi hỏi các phương
pháp tổ chức hoạt động DHTN phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải
nghiệm là chính.
1.4.1. Giải quyết vấn đề
PP này tập trung vào nhiệm vụ chính là phát triển năng lực sáng tạo, năng
lực tư duy của người học. Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thơng
qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, KN và phương pháp.
Trong tổ chức DHTN thì khi người học nghiên cứu, phân tích, tổng hợp
hoặc đưa ra các biện pháp trước một vấn đề nảy sinh trong quá trình HĐ thì
GQVD là phương pháp thường được ưu tiên lựa chọn.
Có thể nói rằng GQVD là một trong những phương pháp có vai trị quan
trọng trong việc phát triển tư duy sáng tạo, kích thích hứng thú học tập của HS,
qua đó các em có cái nhìn tồn diện, tổng thể trước các vấn đề, hiện tượng phát
sinh trong cuộc sống. Để phương pháp này đạt kết quả tốt thì vấn đề đưa ra phải
sát với mục tiêu hoạt động, gợi được động cơ cho HS tích cực tìm tịi cách giải
quyết. Đối với tập thể lớp, khi GQVĐ GV phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng
lẫn nhau, bình đẳng, tránh gây ra khơng khí căng thẳng khơng có ích khi giáo
dục HS.
Phương pháp trên được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này GV cần phân tích tình huống đặt ra giúp HS nhận biết
được vấn đề để đạt u cầu, mục đích đặt ra. Vì vậy các vấn đề đặt ra cần trình
bày đơn giản gần gũi với HS.


11


Bước 2: Tìm phương án giải quyết
Muốn tìm ra phương án giải quyết thì HS phải suy nghĩ để so sánh liên
tưởng đến cách GQVD gần giống trước đây đã từng làm hoặc KN cũ cũng như
tìm ra phương án khác. Các cách giải quyết đã tìm ra cần được hệ thống hóa,
sắp xếp lại để xử lí ở giai đoạn tiếp theo. Nếu chưa tìm được phương án giải
quyết thì xem lại bước một để phân tích và tiếp tục tìm ra phương án giải quyết.
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết
GV là người đưa ra nhận xét về phương án giải quyết, phân tích và lựa
chọn phương án giải quyết. Nếu có nhiều phương án giải quyết thì cần so sánh
để xác định được phương án tốt nhất. Nếu các phương án đã đưa ra mà không
thể giải quyết được vấn đề thì cần tìm kiếm phương án giải quyết khác. Khi tìm
được phương án thích hợp là kết thúc việc quyết định phương án GQVĐ.
1.4.2. Trò chơi
Trò chơi là tổ chức các hoạt động cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thực
hiện những hành động, việc làm hoặc hình thành thái độ thơng qua một trị chơi
nào đó.
Đặc điểm của trị chơi:
- “Học mà chơi” có khả năng biến đổi lớp học sao cho giáo viên có thể
dạy học sinh các kỹ năng thực tiễn, thúc đẩy sự hợp tác và sáng tạo cũng như
khuyến khích học sinh nâng cao trình độ học tập của mình bằng cách hướng
dẫn tự học. Mặt khác, đây là một hoạt động mà HS tự nguyện tham gia không
thể bắt ép hay bắt buộc chơi khi các em không thích, khơng đáp ứng nhu cầu
nguyện vọng của chúng.
- Trị chơi có những quy tắc nhất định mỗi loại trị chơi sẽ có một quy tắc
khác nhau, trị chơi có quy định về không gian và thời gian. Các quy tắc này sẽ
định ra cách chơi, số lượng người tham gia, các cơng cụ cần thiết, điều kiện tổ
chức trị chơi và nhiệm vụ cũng như mối quan hệ giữa những người tham gia

trò chơi.
- Trò chơi là một hoạt động địi hỏi nhiều tính sáng tạo, thể hiện ở việc
lựa chọn chủ đề chơi, phân vai tạo ra tình huống, hoàn cảnh chơi, sử dụng

12


phương tiện thay thế trong các trò chơi sáng tạo, lựa chọn các cách thức hành
động và phân chia tình huống chơi để giải quyết nhiệm vụ chơi trong những trị
chơi có luật.
Trị chơi là một trong những phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện
HS, giúp các em nâng cao hiểu biết về thế giới hiện thực xung quanh, kích thích
trí thơng minh, lịng ham hiểu biết, học cách giải quyết nhiệm vụ. Ngồi ra, trị
chơi là phương tiện giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS. Các phẩm chất nhân
cách được hình thành thơng qua chơi như tính hợp tác, tính đồng đội, tính tập
thể, tính kỷ luật, tự chủ, tích cực, độc lập, sáng tạo, sự quan tâm lo lắng đến
người khác, thật thà, dũng cảm, kiên nhẫn,…Trò chơi còn là phương tiện giáo
dục thể lực cho HS, giáo dục thẩm mỹ, hình thành các KN giao tiếp, KN xã
hội,...
Trò chơi là cũng một hoạt động giải trí giúp cho con nguời có nhiều niềm
vui, khơng đặt lợi ích vật chất cụ thể mang lại cho học sinh sự hứng khởi, cảm
xúc tích cực tạo nên động lực để các em hoàn thành tốt nhiệm vụ cuả mình.
Khi tham gia trị chơi các em sẽ được trải nghiệm trong những tình huống
bất ngờ khác nhau mà trong cuộc sống các em có thể chưa từng gặp. Mỗi cá
nhân hay cả nhóm đều tham gia hết mình từ đó các e có thể học tập rút ra các
kinh nghiệm cho bản thân từ các tình huống đó.
Việc tổ chức trò chơi được GV tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Chuẩn bị trò chơi
- Xác định đối tượng và mục đích của trị chơi: ví dụ đối với mơn Tốn
lớp 11 đối tượng chính là các các con xúc xắc, những lá bài hay những hình

khối khơng gian… mà HS phải thao tác với chúng nhằm mục tiêu lĩnh hội kiến
thức mà bài học đưa ra.
- Chọn người thông báo cách chơi (GV).
- Phổ biến kế hoạch tổ chức, nội dung của trò chơi cho học sinh.
- Giao nhiệm vụ cho cho các đội chơi để tiến hành chuẩn bị cơng cụ và
phương tiện tổ chức trị chơi, ví dụ như chuẩn bị cịi, loa, trang phục, phần
thưởng cho đôị chiến thắng…

13


Bước 2: Tiến hành trò chơi
- GV nhắc lại chủ đề của trị chơi, tạo khơng khí hồi hộp hấp dẫn cho học
sinh, nêu các yêu cầu và mục tiêu của trị chơi, thơng báo những điểm chính của
luật chơi một cách ngắn gọn và dễ hiểu. Có thể cho HS chơi thử 1 -2 lần để các
em quen luật chơi. Sau đó cho HS bắt đầu chơi thật.
- GV có thể sử dụng cịi, loa hoặc trống để đưa ra các hiệu lệnh.
- Người được phân công làm trọng tài phải chú ý theo giỏi để đưa ra kết
quả chính xác nhất.
Bước 3: Kết thúc trị chơi
- GV thơng báo kết quả của các đội chơi một cách chính xác và cơng
bằng, từ đó các em có thể nhận ra được thế mạnh và điểm yếu của mình để cố
gắng cho những lần sau.
- Khuyến khích và động viên ý thức, sự nỗ lực cố gắng của các em HS,
tuyên dương khen thưởng bằng vật chất và tinh thần, tạo khơng khí vui vẻ, phấn
chấn và đọng lại những ấn tượng tốt đẹp trong mỗi học sinh về cuộc chơi.
- Nhắc nhở các em những công việc cần thiết (thu dọn các cơng cụ, làm
vệ sinh phịng học…).
1.4.3. Làm việc nhóm
Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức dạy học - giáo dục,

trong đó, GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác
trực tiếp giữa các thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng
nhau phối hợp làm việc để hồn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Làm việc
nhóm có tác dụng rất lớn cụ thể là:
- Các thành viên trong nhóm sẽ càng đồng lịng hướng tới mục tiêu và cố
gắng cho thành công chung của tập thể khi đã cùng nhau xác định và vạch ra
phương pháp đạt được chúng, vì vậy phát huy cao trách nhiệm, tính tự giác tích
cực và sáng tạo, tinh thần trách nhiệm của HS, giúp các em tự thể hiện, tự
khẳng định năng lực hoàn thành tốt hơn nhiệm vụ được giao.
- HS được rèn luyện các kỹ năng sống và bồi dưỡng những phẩm chất
cần thiết của con người hiện đại như kỹ năng lắng nghe, tinh thần trách nhiệm,

14


sự quan tâm giúp đỡ người khác, học hỏi lẫn nhau, khả năng lãnh đạo tổ chức
xử lý các công việc.
- Các thành viên trong nhóm bình đẳng thể hiện quan điểm chính kiến
của mình về một vấn đề, qua đó khẳng định năng lực cuả bản thân. Khi làm
việc nhóm sẽ khích lệ những HS ngại giao tiếp bày tỏ quan điểm của mình giúp
HS mạnh dạn, tự tin và hịa đồng.
Để phương pháp làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, GV cần chú ý
một số yêu cầu sau:
a) Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau
Có một số cách sau đây để tạo ra sự phụ thuộc giữa HS trong nhóm với
nhau như:
- Yêu cầu HS chia sẻ tài liệu.
- Tạo ra mục tiêu nhóm.
- Cho điểm chung cả nhóm.
- Cấu trúc nhiệm vụ như thế nào để HS phụ thuộc vào thơng tin của

nhau.
- Giao các nhiệm vụ có tính liên kết tạo sự hỗ trợ nhau hồn thành cơng
việc, tăng tính gắn bó giữa các thành viên.
b) Thiết kế những nhiệm vụ vừa sức với KN và khả năng làm việc nhóm
của HS
Khi thiết kế nhiệm vụ cho nhóm GV cần lưu ý các vấn đề sau:
- Đưa ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng và đảm bảo thời gian cho HS
tham gia đầy đủ nhưng không bắt chúng chờ đợi quá lâu để được khuyến khích
hay nhiệm vụ quá nặng nhọc.
- Điều tiết sự đi lại của HS xung quanh lớp học.
c) Phân công nhiệm vụ đồng đều giữa các nhóm và các thành viên đảm
bảo tính cơng bằng.
GV cố gắng xây dựng nhiệm vụ như thế nào để mỗi thành viên trong
nhóm đều có cơng việc và trách nhiệm cụ thể, từ đó được sự ghi nhận của các

15


thành viên trong nhóm, lớp. Để đạt được mục đích đó GV cần phải đầu tư cơng
sức vào thiết kế các nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm,lớp.
d) Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân
Để cá nhân có trách nhiệm với cơng việc của mình GV cần:
- Phân công nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm.
- Luân phiên các thành viên trong nhóm làm nhóm trưởng, thay đổi
người đại diện nhóm trình bày.
- Sử dụng quy mơ nhóm nhỏ, đặc biệt với nhiệm vụ chung có tính chất
tìm hiểu, thu thập tư liệu hoặc các nhiệm vụ thực hành, thí nghiệm.
- Phân cơng HS trong nhóm đảm nhận các vai trị khác nhau như phân
tích ở trên.
- Đánh giá mức độ tham gia của cá nhân đối với kết quả cơng việc của

nhóm hoặc u cầu mỗi HS hồn thành cơng việc trước khi làm việc nhóm.
e) Sử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau
Có nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc như:
- Hình thành nhóm theo nhiệm vụ.
- Hình thành nhóm học tập theo quy tắc ngẫu nhiên (đếm theo số thứ tự
tương đương với số nhóm muốn hình thành, có thể thay đổi bằng cách đếm theo
tên các lồi hoa, con vật,... cho thêm vui nhộn).
- Phân chia nhóm theo tổ hoặc theo vị trí địa lý gần nhau giữa các bàn
học, theo năng lực học, theo giới tính…
- Tùy trường hợp có thể để HS tự chọn, tuy nhiên, điều này thích hợp
nhất đối với những lớp có HS ít, những lớp mà các em đã hiểu rõ về nhau.
g) Hướng dẫn HS phương pháp, kỹ năng làm việc nhóm
Kỹ năng LVN là yếu tố quyết định thành cơng của học theo nhóm. Với
lợi thế linh hoạt và chủ động về thời gian, nội dung, HĐGD sẽ rất tốt cho việc
rèn luyện Kỹ năng LVN và thực hành các kỹ năng xã hội khác.

16


1.4.4. Sắm vai
Sắm vai là PP giáo dục giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ
trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng
tạo của các em.
Sắm vai thường khơng có kịch bản cho sẵn mà HS tự xây dựng trong quá
trình tổ chức. Đây là cách giúp HS nắm chắc về một vấn đề bằng cách tập trung
vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được. Thêm nữa, giai đoạn quan
trọng nhất của phương pháp sắm vai chính là cách xử lý tình huống khi diễn và
rút ra được kinh nghiệm sau khi diễn.
Mục đích của phương pháp trên không phải chỉ ra cái cần làm mà bắt đầu
cho một cuộc thảo luận. Để bắt đầu cho một cuộc thảo luận thú vị

người sắm vai nên làm một cái gì đó sai, hoặc phải thực hiện nhiệm vụ vơ cùng
khó khăn. Nếu người sắm vai làm đúng mọi chuyện thì chẳng có gì để thảo
luận.
Sắm vai giúp cho HS hình thành, bồi dưỡng, rèn luyện các kỹ năng giao
tiếp. Thơng qua sắm vai, HS có cơ hội thực hành những kỹ năng ứng xử và thể
hiện quan điểm trong mơi trường an tồn trước khi ứng dụng vào thực tiễn, tạo
điều kiện phát triển khả năng sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và
hành vi theo hướng tích cực trước một tình huống hay đối tượng nào đó.
Về mặt tâm lý học, khi đã trải qua các vai trò trong sắm vai thì khả năng
thích ứng của HS được cải thiện tốt hơn. HS đã có những suy nghĩ, nhận thức
đúng đúng đắn khi giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống. Trong sắm
vai cũng như trong cuộc sống, các em ln muốn thể hiện một vai u thích,
khi sắm một vai HS bước ra từ chính bản thân mình. Đây là cơ hội để các em
thể hiện mong muốn, ước mơ hoài bão hay những niềm vui nỗi buồn, trăn trở...
của chính các em. Qua các vai được sắm giúp các e có khả năng thể hiện tính
cách ở nhiều mặt như sự thơng minh, hiểu biết, tình cảm, cách ứng xử tình
huống trong các nhân vật mà các em đang thể hiện, điều này có ý nghĩa quan
trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của các em.

17


1.4.5. Dạy học theo dự án
DHDA là phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ học tập để giải quyết một vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội dung học tập
trong chương trình giáo dục, chủ động lập kế hoạch và vận dụng kiến thức ở
nhiều lĩnh vực khác nhau để tạo ra sản phẩm có ý nghĩa thực tiễn thơng qua đó
người học chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển kĩ năng.
Hoạt động trong khi tổ chức DHDA là một phức hợp các hoạt động mô tả
hoạt động tổ chức của GV và hoạt động học tập đa dạng của HS trong nhiều

loại môi trường. Sự tương tác giữa GV và HS có thể trực tiếp hoặc gián tiếp
bằng nhiều hình thức khác nhau. Các hoạt động học tập trong dự án có sự tương
tác qua lại với nhau và có thể diễn ra ở trong lớp học, trường học, cộng đồng.
Các hoạt động đó được mơ tả theo quy trình khái quát dưới đây:

Hoạt động dạy học dự án
Giáo viên

Học sinh

Tổ chức, giới thiệu

Xây dựng nhóm học tập

Giao nhiệm vụ

Xây dựng kế hoạch
học tập

Giám sát, hỗ trợ,
định hướng

Thu thập, xử lý, tổng hợp
thơng tin

Đánh giá

Báo cáo, đóng gói
sản phẩm


Đánh giá
Hình 1.1: Qui trình tổ chức dạy học dự án [11]

18