MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
1.
Khái quát chung về hoạt động chủ đạo trong tâm lý
1.1.
1.2.

học
Hoạt động chủ đạo
Đặc điểm của hoạt động chủ đạo

1.3.

Sự thay thế hoạt động chủ đạo trong các giai đoạn phát

2.

triển của trẻ em
Điều kiện tâm lý - sư phạm nâng cao chất lượng

3
4
4
4
4
6

hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ
2.1.

quan quân đội hiện nay
Nhóm điều kiện thuộc về học viên.

2.2.
Nhóm điều kiện thuộc về giảng viên.
2.3.
Nhóm điều kiện thuộc về mơi trường sư phạm.
KẾT LUẬN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

11
11
19
21
25
26

MỞ ĐẦU
Hoạt động là q trình tác động qua lại tích cực giữa con người với thế
giới khách quan mà qua đó mối quan hệ thực tiễn giữa con người với thế giới

2


khách quan được thiết lập. Ở các giai đoạn phát triển khác nhau, mỗi giai
đoạn tuổi và lĩnh vực riêng, hoạt động con người được tập trung vào một lĩnh
vực nhất định. Ở đó, chúng ta dành thời gian và sự tâm huyết nhiều nhất cho
lĩnh vực hoạt động này. Trong tâm lý học gọi kiểu hoạt động đó là hoạt động
chủ đạo.

Hoạt động chủ đạo được hiểu là kiểu hoạt động mà sự phát triển của nó
quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các
đặc điểm tâm lý của nhân cách ở một giai đoạn phát triển nhất định. Đối với
học viên đào tạo ở các trường sĩ quan quân đội, hoạt động học tập và rèn
luyện chính là hoạt động chủ đạo của họ. Chất lượng hoạt động này do chính
người học quyết định chứ khơng ai làm thay. Muốn nâng cao chất lượng hoạt
động học tập và rèn luyện của học viên cần phải có các điều kiện tâm lý - sư
phạm, như: Động cơ, mục đích học tập đúng đắn; phương pháp học tập phù
hợp; các kỹ năng tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện… Nghiên cứu những vấn đề
về hoạt động chủ đạo trong tâm lý học và vận dụng đưa ra các biện pháp tâm
lý sư phạm nâng cao chất lượng hoạt động học tập cho học viên ở các trường
sĩ quan quân đội có ý nghĩa rất quan trọng, góp phần trực tiếp nâng cao chất
lượng giáo dục, đào tạo chung ở các trường sĩ quan quân đội. Với ý nghĩa đó,
tác giả lựa chọn nội dung: “Hoạt động chủ đạo và việc hình thành các điều
kiện tâm lý - sư pham nâng cao chất lượng hoạt động học tập cho học viên
ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay” làm chủ đề của tiểu luận.

NỘI DUNG
1. Khái quát chung về hoạt động chủ đạo trong tâm lý học.
1.1. Hoạt động chủ đạo
3


Công lao phát hiện ra hoạt động chủ đạo và sử dụng nó để phân chia và
điều khiển các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em thuộc về A.N.Lêônchev và
Đ.B.Encơnhin, người cộng sự và học trị của ơng. A.N.Lêơnchev cho rằng,
mỗi giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em đặc trưng bởi một quan hệ nhất định
của trẻ với thực tại có tính chất chủ đạo trong một giai đoạn nhất định, bởi
một kiểu hoạt động nhất định - hoạt động chủ đạo.
Dấu hiệu để xác định chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác

chính là sự thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo, thay đổi quan hệ chủ đạo của đứa
trẻ với thực tế.
Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định
những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các đặc điểm
tâm lý của nhân cách trẻ em ở giai đoạn phát triển nhất định của nó.
Có thể căn cứ vào tính chất biểu hiện của đối tượng hoạt động để phân
loại hoạt động vui chơi, học tập, lao động sản xuất, hoạt động chính trị xã hội,
sáng tạo khoa học, nghệ thuật, v.v… Một trong cách phân chia phổ biến là căn
cứ vào vai trị của nó trong việc hình thành và phát triển các chức những tâm
lý cá nhân trong từng giai đoạn nhất định: hoạt động chủ đạo và hoạt động thứ
yếu, phụ thuộc.
1.2. Đặc điểm của hoạt động chủ đạo
Hoạt động chủ đạo có 3 đặc điểm:
Thứ nhất: là hoạt động mà trong đó làm nảy sinh và diễn ra sự phân
hoá thành những dạng hoạt động mới khác. Chẳng hạn, trong hoạt động vui
chơi của trẻ em mẫu giáo (với tư cách là hoạt động chủ đạo của giai đoạn lứa
tuổi này), lần đầu tiên làm xuất hiện hoạt động học tập của các em (theo nghĩa
hẹp của từ này). Khi chơi, các em đã bắt đầu học.
Thứ hai: là hoạt động mà trong đó các q trình tâm lý riêng biệt được
hình thành hay được tổ chức lại. Trong chơi đùa trẻ em hình thành các quá
trình tưởng tượng tích cực, trong học tập hình thành q trình tư duy trừu
4


tượng v.v… Ở đây cần lưu ý, không nên hiểu máy móc tất cả q trình tâm lý
trong mỗi giai đoạn nào đó đều được nảy sinh trong hoạt động chủ đạo. Có
nhiều q trình tâm lý được hình thành và được tổ chức lại không trực tiếp ở
ngay bên trong hoạt động chủ đạo, nhưng về cơ bản, những q trình đó có
trong các dạng hoạt động khác về nguồn gốc, gắn với hoạt động chủ đạo của
giai đoạn hiện thời.

Thứ ba: là hoạt động mà những biến đổi tâm lý cơ bản của nhân cách
trẻ em trong giai đoạn đó, phụ thuộc chặt chẽ vào nó. Chẳng hạn, các khả
năng ứng xử của trẻ phù hợp các chuẩn mực xã hội ở tuổi mẫu giáo, được
hình thành thơng qua hoạt động chơi của chúng.
Như vậy, dấu hiệu để xác định hoạt động chủ đạo không phải là những
chỉ số đơn thuần về số lượng. Nó khơng phải là hoạt động hay gặp nhất trong
giai đoạn phát triền nào đó cũng khơng phải là hoạt động đứa trẻ giành nhiều
thời gian vào đó. Hoạt động chủ đạo là hoạt động chi phối các hoạt động
khác, tạo nên cấu trúc đặc trưng của nhân cách và định hướng sự phát triển
của nhân cách đó.
Như đã biết, khi phân tích cấu trúc hoạt động lao động sản xuất, hoạt
động thực tiễn, Các Mác đã chỉ rõ, hoạt động hiện tại của cá nhân khơng phải
là cái gì đó độc lập. Ngược lại nó bị quy định bởi những điều kiện sống của cá
nhân, bởi những thành quả của hoạt động trước đó. "Do sự việc đơn giản là
mỗi thế hệ sau đã có sẵn những lực lượng sản xuất do những thế hệ trước đây
xây dựng lên và được thế hệ mới dùng làm nguyên liệu cho sự sản xuất mới".
Chuyển vào trong lĩnh vực tâm lý học, ta thấy, hoạt động chỉ đạo cung cấp nội
dung chủ yếu cho sự phát triển trong mỗi giai đoạn nhất định. Vấn đề đặt ra là
nội dung đó do đâu mà có? Dĩ nhiên nó phải tồn tại trong mơi trường xã hội
đã có. Vả lại, mơi trường xã hội khơng phải là cái bất biến, nó thường xuyên
thay đổi theo sự phát triển của xã hội. Thành ra, nội dung hoạt động của cá
nhân trẻ em phụ thuộc vào nội dung xã hội và phụ thuộc vào sự biến đổi của
5


nội dung đó. Về phía nhân cách trẻ em ta thấy, nó mang bản chất của xã hội
và mang tính chất lịch sử. Điều này do chính nội dung của hoạt. động tạo
ra, trong sự chế ước của hoàn cảnh xã hội. Ai cũng biết rằng trẻ em trong
các giai đoạn xã hội khác nhau, trong các dân tộc khác nhau, các quốc gia
có trình độ phát triển khác muốn sẽ được tạo ra nội dung cụ thể cho sự phát

triển khác nhau.
1.3. Sự thay thế hoạt động chủ đạo trong các giai đoạn phát triển
của trẻ em.
Trong các công trình lý luận của A.N.Lêơnchev, khơng tìm thấy ơng
trực tiếp khẳng định trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ em có bao nhiêu
hoạt động chủ đạo. Tuy nhiên, qua các nghiên cứu có tính chất thực tiễn như:
"cơ sở tâm lý học của trò chơi ở tuổi mẫu giáo", A.N.Lêônchev đã xác định
hoạt động chủ đạo trong sự phát triển của trẻ em giai đoạn này là hoạt động
vui chơi. Khi phân tích điều kiện quy định một hành động chủ đạo, ơng cũng
xác lập lơgíc chuyển hố các hoạt động chủ đạo tương ứng với từng giai đoạn:
hoạt động vui chơi - tuổi mẫu giáo, việc học tập có hệ thống trong nhà trường
- tuổi học sinh, hoạt đông chuẩn bị chuyên môn hay lao đông sản xuất, v.v… tuổi trưởng thành. Từ những cơng trình nghiên cứu trên, có thể hướng đến
quan điểm của ơng, cho rằng trong mỗi giai đoạn phát triển có một hoạt động
chủ đạo tương ứng.
Phát triển theo hướng này, trong các công trình nghiên cứu của mình,
Đ.B.Encơnhin đã dựa trên các lớp đối tượng mà trẻ em hướng tới để xác định
hình thái hoạt động. Từ đó, ơng chia đối tượng thành hai lớp: lớp A, gồm
những quan hệ giữa trẻ em với người lớn, với xã hội nói chung. Nói vắn tắt,
đó là quan hệ người - người theo nghĩa hẹp của nó. Lớp B, gồm quan hệ của
trẻ em với thế giới vật thể có trong thiên nhiên và do con người sáng tạo ra.
Từ giả thuyết này, Encônhin cho rằng, trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ
em có một hoạt động chủ đạo và các giai đoạn này chuyển tiếp cho nhau do
6


sự thay thế một hoạt động chủ đạo này bằng một hoạt động chủ đạo khác.
Chẳng hạn, theo Đ.B.Encônhin, từ lúc mới sinh đến khi 7 tuổi, trẻ em trải qua
ba giai đoạn phát triển với các lớp quan hệ khác nhau: giai đoạn sơ sinh: từ
lúc mới sinh đến một tuổi; giai đoạn tuổi thơ: từ 1 đến 3 tuổi; giai đoạn mẫu
giáo: từ 3 đến 7 tuổi.

Sự thay thế từ hoạt động chủ đạo này sang hoạt động chủ đạo khác
của giai đoạn tiếp theo chiếm vị trí trung tâm của lý thuyết về hoạt động
chủ đạo. Đồng thời là một trong những đóng góp to lớn của A.N.Lêônchev
về lĩnh vực này.
A.N.Lêônchev cho rằng, thời điểm xác định sự thay thế từ hoạt động
chủ đạo này sang hoạt động khác được đặc trưng bởi vị trí của đứa trẻ trong
mối quan hệ giữa nó với thực tại xung quanh. Theo ơng, q trình phát triển
dẫn trẻ đến chỗ nhận thức vị trí mà nó đang chiếm trong thế giới quan hệ vơi
mọi người xung quanh khơng cịn phù hợp với khả năng của nó, đứa trẻ xuất
hiện nhu cầu muốn thay đổi vị trí hiện tại của mình. Từ đó, nảy sinh mâu
thuẫn giữa khả năng của sự phát triển của trẻ với chính mức phát triển mà đứa
trẻ đang có do hoạt động hiện thời tạo ra. Việc giải quyết mâu thuẫn này tất
yếu dẫn đến thay thế hoạt động chủ đạo này bằng hoạt động chủ đạo khác
trong các giai đoạn phát triển, trước hết phải nắm được cơ chế chuyển hoá từ
hoạt động này sang hoạt động khác. Cũng tức là cơ chế hình thành hoạt động
từ hành động và ngược lại. Đây chính là chìa khố để ta hiểu được tồn bộ
vấn đề chuyển hố của các loại hoạt động tâm lý nói chung, hoạt động chủ
đạo nói riêng. Để giải quyết vấn đề này, chúng ta phải quay lại cấu trúc hoạt
động do Lêônchev xác định.
Chúng ta nhớ lại, A.N.Lêônchev luôn luôn gắn hoạt động của cá nhân
với động cơ của nó. Đồng thời động cơ ln được hiểu là đối tượng hố của
nhu cầu nào đó, rốt cuộc hoạt động, về bản chất là hướng tới thoả mãn nhu
cầu. Trong khi đó, hành động có ý nghĩa khác. Đó là q trình mà đối tượng
7


của nó khơng trực tiếp trùng với động cơ, khơng trực tiếp thoả mãn nhu cầu.
Đối tượng của hành động khơng tự nó thúc đẩy chủ thể hành động (vì nó
khơng trực tiếp gắn với nhu cầu). Vì thế, muốn hành động xuất hiện, chủ thể
phải ý thức được quan hệ của đối tượng đó với động cơ hoạt động mà hành

động đó tham gia, tức là ý thức về đối tượng hành động như một mục đích
hướng tới động cơ. Như vậy, mục đích dẫn đến động cơ, cịn bản thân nó
khơng phải là động cơ. Nó khơng phải là hiện thân của nhu cầu vào thực thể
mà là thực thể dẫn đến đối tượng của nhu cầu. Vì vậy, mục đích bao giờ cũng
có chức năng trung gian giữa chủ thể với động cơ. Việc phân biệt giữa hoạt
động và hành động phải dựa vào đối tượng của nó có chức năng nào: mục
đích hay động cơ. Hành vi học tập của trẻ em có thể là hoạt động học tập nếu
nó được thúc đẩy bởi động cơ chiếm lĩnh tri thức, thoả mãn nhu cầu nhận
thức của cá nhân. Nhưng nó có thể là hành động học, nếu được thực hiện với
thục đích làm hài lịng cha mẹ và đằng sau sự hài lịng đó là các phần thưởng
mà cha mẹ giành cho. Ở đây, mục đích học là phương tiện để đạt được động
cơ khác, động cơ phần thưởng, nhu cầu được thưởng.
Giữa hoạt động và hành động có mối quan hệ đặc biệt, chuyển hố
cho nhau. Động cơ có thể chuyển thành mục đích, do đó, hoạt động chuyển
thành hành động. Ngược lại, mục đích có thể phát triển thành động cơ, khi
đó hành động là hoạt động. Sự chuyển hoá này là yếu tố cực kỳ quan trọng.
Chỉ có bằng con đường chuyển hố này, mới làm nảy sinh hoạt động mới,
làm xuất hiện quan hệ mới giữa trẻ em với thực tại, từ đó làm xuất hiện
hoạt động chủ đạo.
“Cơ chế” tâm lý của sự chuyển hố này chính là sự hình thành động cơ
mới trên cơ sở mục đích của hành động đã có. Để minh hoạ cho q trình này,
A.N.Lêơnchev phân tích sự hình thành động cơ học tập của học sinh.
Giả sử, có một học sinh phải ngồi học bài ở nhà một cách khơng tự
giác. Mặc dù nó ý thức được trách nhiệm của mình và những hậu quả xấu của
8


việc không làm bài ở nhà (bị điểm kém, bị cha mẹ, cô giáo trách phạt v.v…).
Nhưng sự ý thức đó vẫn chưa đủ để nó tự giác làm bài. Nó muốn được đi
chơi, đi đá bóng. Bây giờ, cha mẹ nó ra điều kiện: làm xong bài mới được đi

chơi, vì thế đứa trẻ ngồi vào bàn học. Về mặt tâm lý học, A.N.Lêơnchev nhận
thấy ở đây có hai động cơ thúc đẩy đứa trẻ ngồi học: loại thứ nhất: ý thức
trách nhiệm và nhu cầu được điểm tốt và loại thứ hai: được đi đá bóng. Trong
trường hợp này loại thứ nhất khơng có hiệu lực thúc đẩy đứa trẻ tự giác học
bài, vì vậy, nó là loại động cơ chỉ được hiểu, cịn loại thứ hai, có hiệu lực,
Lêônchev gọi là "động cơ tác động thực tế". Về phía chủ thể hành vi học bài
của đứa trẻ là hành động học (chưa phải là hoạt động học). Vấn đề quyết định
tiếp theo là làm thế nàọ để động cơ chỉ được hiểu có thể trở thành động cơ có
hiệu lực, khi đó ta chuyển được hành động lên hoạt động. Theo
A.N.Lêơnchev sự chuyển hố này có thể diễn ra trong điều kiện kết quả của
hành động có ý nghĩa hơn so với động cơ thực sự thúc đẩy hành động ấy.
Trong minh hoạ trên, kết quả về điểm tốt, về lời khen do việc làm bài mang
lại có ý nghĩa hơn so với động cơ được đi đá bóng của đứa trẻ, dẫn đến đứa
trẻ tự giác làm bài khơng phải chỉ vì được đi chơi mà vì điều có ý nghĩa hơn:
được đi chơi và được điểm tốt. Ở đây xuất hiện sự "đối tượng hoá" mới những
nhu cầu của đứa trẻ, đưa những nhu cầu này từ mức được ý thức lên mức cao
hơn, mức có hiệu lực. Việc chuyển sang hoạt động chủ đạo mới giống với q
trình chuyển hố trên. Điểm khác ở đây chỉ là “động cơ được hiểu” trở thành
"động cơ hiệu lực" trong trường hợp chúng không ở trong lĩnh vực các quan
hệ đứa trẻ hiện đang tham gia, mà nằm trong những quan hệ đặc trưng cho vị
trí mà nó sẽ có trong giai đoạn phát triển cao hơn. Chẳng hạn, hành động học
tập sau khi trở thành hoạt động học tập độc lập ở học sinh. Nó quy định vững
chắc quan hệ của trẻ với thế giới xung quanh và dưới ảnh hưởng của nhà
trường theo nhịp độ ngày càng tăng, nó sẽ vượt qua sự phát triển của những
dạng hoạt động khác của trẻ. Dẫn đến những kết quả mới, những quá trình
9


tâm lý mới của trẻ lần đầu tiên được xuất hiện trong hoạt động này và điều đó
có nghĩa là hoạt động học tập bắt đầu đóng vai trị của hoạt động chủ đạo

trong giai đoạn lứa tuổi học sinh.
Khi hoạt động và hoạt động chủ đạo đã được xác lập, tức là quan hệ cơ
bản giữa trẻ em với hiện thức đã được triển khai và ổn định thì đồng thời xuất
hiện quan hệ chi phối hoạt động - hành động. Trong các hoàn cảnh khác nhau,
tùy theo hành động tham gia vào hoạt động nào, nó sẽ mang đặc tính tâm lý
phù hợp với động cơ tương ứng của hoạt động đó. Hiển nhiên là cùng một
hành động giải bài tập, với mục đích khách quan là giải bài tập, nhưng hành
động này tham gia vào hoạt động học với động cơ tri thức sẽ khác với việc
khi hành động này tham gia vào hoạt động học với động cơ quan hệ xã hội.
Như vậy, theo quan điểm hoạt động, sự phát triển của trẻ em diễn ra
theo hai hướng, hướng cơ bản, quyết định sự phát triển là những biến đổi
trong phạm vi quan hệ hiện thực của trẻ em với đời sống xã hội thông qua
hoạt động dẫn đến biến đổi hành động, thao tác, chức năng. Hướng thứ hai là
từ sự xắp xếp lại các chức năng, thao tác, phụ thuộc vào sự phát triển của hoạt
động. Cùng với sự biến đổi thực tế vị trí của trẻ em trong quan hệ hiện thực, ý
thức của nó cũng được biến đổi biểu hiện ở sự biến đổi động cơ hoạt động.
Những động cơ mới luôn được nảy sinh, dẫn đến sự cải tổ các hành động
trước đó của nó. Các hoạt động mà trước đó đóng vai trị chủ đạo được thay
thế và trở thành hoạt động thứ yếu, làm nảy sinh hoạt động chủ đạo mới, trẻ
em bước vào giai đoạn phát triển mới, cao hơn.
Việc đưa khái niệm hoạt động chủ đạo vào giáo dục có ý nghĩa thực
tiễn to lớn; mỗi hoạt động chủ đạo sẽ mang lại một thành tựu mới, một cấu
trúc tâm lý đặc trưng và từ đó, chủ thể sử dụng nó như là phương tiện để thực
hiện các hoạt động của mình. Do đó, rốt cục, nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là
tổ chức quá trình hình thành các hoạt động chủ đạo của học sinh trong suốt

10


quá trình phát triển từ sơ sinh đến trưởng thành, qua các giai đoạn khác nhau.

Mỗi giai đoạn sẽ được đặc trưng bởi một kiểu hoạt động chủ đạo riêng.
Học viên đào tạo bậc đại học ở các trường sĩ quan quân đội về cơ bản
có tuổi đời từ 18 đến 22 tuổi. Đây có thể coi là giai đoạn vàng cho q trình
phát triển các q trình, thuộc tính, phẩm chất tâm lý. Xuất phát từ những đòi
hỏi đặc thù của lĩnh vực hoạt đông quân sự. Ở giai đoạn này, đối với họ, hoạt
động học tập và rèn luyện theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo chính là hoạt động
chủ đạo. Chất lượng hoạt động này do chính bản thân người học viên tự quyết
định chứ không ai làm thay. Muốn nâng cao chất lượng hoạt động học tập và
rèn luyện của học viên quá trình giáo dục phải cần tác động vào các yếu tố
tâm lý như: Động cơ, mục đích học tập; phương pháp học tập; các kỹ năng tự
học, tự tu dưỡng, rèn luyện… Để nâng cao chất lượng hoạt động học tập với
tư cách là hoạt động chủ đạo của học viên đào tạo ở các trường sĩ quan quân
đội hiện nay cần quan tâm tới các điều kiện tâm lý - sư phạm sau:
2. Điều kiện tâm lý - sư phạm nâng cao chất lượng hoạt động học
tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay
2.1. Nhóm điều kiện thuộc về học viên
Hoạt động học là hoạt động của người học, do đó chất lượng hoạt động
học phải do chính người học quyết định chứ khơng ai làm thay, người thầy chỉ
đóng vai trị chỉ đạo, định hướng, hướng dẫn người học. Vì vậy, muốn nâng
cao chất lượng hoạt động học, người học cần phải có các điều kiện tâm lý - sư
phạm, như: Động cơ, mục đích học tập đúng đắn; phương pháp học tập phù
hợp; các kỹ năng tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện…
Động cơ và mục đích học tập đúng đắn của học viên là một trong các
điều kiện tâm lý - sư phạm cơ bản nâng cao chất lượng hoạt động học của học
viên. Muốn học có kết quả, trước hết người học phải có động cơ, mục đích học
tập đúng đắn.

11



Động cơ học tập đúng đắn của học viên
Động cơ học tập đúng đắn của học viên là các động lực thúc đẩy học viên
trong quá trình học tập tại trường nhằm thoả mãn nhu cầu mong muốn được học
tập, rèn luyện, được tiến bộ trưởng thành, hoàn thiện phát triển, mong muốn được
làm chủ tri thức…
Hoạt động học của học viên có rất nhiều động cơ khác nhau, có thể chia
thành bốn loại sau:
Các động cơ chính trị - xã hội: Gắn liền với việc thoả mãn các nhu
cầu mong muốn được tiến bộ, trưởng thành; muốn được phát triển nhân
cách, được kết nạp vào Đảng, được phong cấp, được tốt nghiệp ra trường trở
thành sĩ quan; nhu cầu sống chiến đấu phục vụ cho sự nghiệp xây dựng quân
đội và bảo vệ Tổ quốc.
Các động cơ nhận thức khoa học: Động cơ này thể hiện tập trung nhất của
động cơ học tập, là nhân tố kích thích học viên hăng say học tập, kích thích tính tị
mị, ham hiểu biết, say mê tìm tịi nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức khoa học.
Động cơ này được hình thành trên cơ sở học viên có nhu cầu được hồn thiện tri
thức, được làm chủ tri thức khoa học của từng môn học.
Các động cơ nghề nghiệp quân sự: Trên cơ sở học viên hiểu ý nghĩa và giá trị
cao cả của nghề nghiệp quân sự, có hứng thú với hoạt động qn sự, từ đó có nhu cầu
hồn thiện bản thân, muốn được nâng cao tri thức, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng hoạt
động quân sự và muốn đảm nhiệm tốt cương vị sĩ quan chỉ huy sau này. Đây chính là
nguồn gốc, động lực quan trọng thúc đẩy học viên trong q trình học tập, rèn luyện,
kích thích sự say mê, hứng thú trong việc tìm tịi, khám phá tri thức khoa học, khoa học
quân sự, rèn luyện các kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự và phẩm chất nhân cách của
người sĩ quan chỉ huy tham mưu lục quân đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội cách
mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại.
Ngồi những động cơ trên, hoạt động học của học viên còn được thúc đẩy
bởi các động cơ khác, như: sự động viên, khích lệ từ phía gia đình, bạn bè…
12



Mục đích học tập đúng đắn của học viên
Mục đích học tập đúng đắn của học viên là hệ thống tri thức, kỹ xảo, kỹ
năng hoạt động quân sự cần phải có theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo, có khả năng
thực hiện tốt nhiệm vụ huấn luyện, giáo dục chiến sĩ và chỉ huy đơn vị hoàn thành
tốt mọi nhiệm vụ được giao.
Mục đích học tập chính là sự cụ thể hoá động cơ học tập và xét đến cùng
là sự cụ thể hố những địi hỏi của xã hội ở người học; có vai trị quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng học tập của học viên. Khi học viên xác định
được mục đích học tập một cách rõ ràng, phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào
tạo, điều kiện học tập và khả năng của bản thân sẽ giúp họ định ra cách thức
hành động, đánh giá kết quả đúng đắn hơn; thấy rõ hơn những gì làm được và
cần phải làm gì, từ đó thúc đẩy tính tích cực học tập của học viên. Ngược lại, khi
học viên nhận thức mục đích học tập khơng cụ thể, rõ ràng thì khó mà xác định
được cần phải làm gì, đặt kế hoạch cho những hành động của mình ra sao, dễ bị
chệch khỏi con đường đã định và dễ hài lòng với bất kỳ kết quả nào đạt được.
Như vậy, mục đích học tập được xác định đúng đắn sẽ giúp học viên ý thức được
về đối tượng tri thức, kỹ xảo, kỹ năng mà mình cần chiếm lĩnh, hình thành; đồng
thời, học viên nhận thấy rõ những thuận lợi và khó khăn đặt ra trong học tập. Trên
cơ sở đó, học viên xác định các nhiệm vụ học tập, cách thức học tập phù hợp. Khi
học viên hoàn thành được các nhiệm vụ học tập của mình, biến hệ thống tri thức,
kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự thành vốn kinh nghiệm hoạt động quân sự của
bản thân thì khi đó học viên đạt được mục đích học tập.
Xác định động cơ, mục đích học tập đúng đắn sẽ tạo ra động lực thúc đẩy,
định hướng thái độ, hành vi, ý chí quyết tâm học tập của học viên nhằm nâng cao
chất lượng học tập của họ. Vì vậy, việc quan tâm giáo dục hình thành động cơ, mục
đích học tập đúng đắn cho học viên là cơ sở bảo đảm nâng cao chất lượng hoạt
động học của chính họ.

13



Để hình thành động cơ, mục đích học tập đúng đắn cho học viên, cần
thực hiện tốt một số yêu cầu cơ bản sau đây:
Một là, tăng cường giáo dục cho học viên nâng cao nhận thức về
nhiệm vụ cách mạng, nhiệm vụ quân đội, mục tiêu, yêu cầu đào tạo của các
nhà trường, kết hợp với giáo dục giá trị và định hướng giá trị nghề nghiệp
quân sự cho học viên.
Nâng cao nhận thức về nhiệm vụ cách mạng, nhiệm vụ quân đội và
mục tiêu, yêu cầu đào tạo cho học viên là một yêu cầu quan trọng trong công
tác giáo dục - đào tạo. Trên cơ sở nhận thức đúng đắn, sẽ tạo niềm tin, tình
cảm và hình thành động cơ, mục đích học tập đúng đắn, từ đó học viên tích
cực học tập nâng cao trình độ tri thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng nghề
nghiệp quân sự đáp ứng yêu cầu của xã hội, quân đội. Để thực hiện tốt yêu
cầu này, đòi hỏi đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý, các tổ chức đảng, đồn…
và mỗi học viên phát huy vai trị trách nhiệm trong việc quán triệt và thực
hiện có hiệu quả.
Việc giáo dục nâng cao nhận thức về nhiệm vụ cách mạng, nhiệm vụ
quân đội, mục tiêu, yêu cầu đào tạo phải được kết hợp chặt chẽ với giáo dục giá
trị và định hướng giá trị nghề nghiệp quân sự cho học viên. Trong giai đoạn
cách mạng hiện nay, Việt Nam là một thành viên của tổ chức thương mại
thế giới WTO, Đảng và Nhà nước ta thực hiện đường lối đối ngoại tự chủ,
hồ bình, hợp tác và phát triển, chính sách đối ngoại mở rộng, đa phương
hoá, đa dạng hoá các quan hệ quốc tế, chủ động và tích cực hội nhập kinh
tế thế giới, đồng thời mở rộng hợp tác quốc tế trên các lĩnh vực khác.
Trong xu thế hội nhập đó, chủ nghĩa đế quốc và các thế lực thù địch tìm
mọi cách chống phá cách mạng nước ta trên mọi lĩnh vực, chúng thực
hiện âm mưu “diễn biến hồ bình”, bạo loạn lật đổ. Ngồi ra, mặt trái của
nền kinh tế thị trường, sự khủng hoảng của nền kinh tế thế giới, tình trạng
lạm phát trong nước gia tăng… Những vấn đề đó đã ảnh hưởng khơng nhỏ

14


đến phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, xu hướng nghề nghiệp của cán
bộ, học viên. Chính vì vậy, định hướng giá trị nhân cách nói chung, định
hướng giá trị nghề nghiệp quân sự nói riêng cho học viên càng trở nên vơ
cùng quan trọng, giúp học viên có bản lĩnh chính trị vững vàng, có phẩm
chất đạo đức trong sáng, lối sống lành mạnh, có xu hướng nghề nghiệp
quân sự đúng đắn. Khi học viên có xu hướng nghề nghiệp quân sự đúng
đắn, sẽ tạo động lực bên trong thúc đẩy họ tích cực phấn đấu vươn lên để
đạt kết quả cao trong học tập.
Hai là, hình thành cho học viên có niềm tin vào sự lãnh đạo của Đảng, con
đường đi lên chủ nghĩa xã hội, sức mạnh của quân đội và sự nghiệp mà mình đã
lựa chọn
Trên cơ sở giáo dục nâng cao nhận thức về nhiệm vụ cách mạng, nhiệm
vụ quân đội, mục tiêu, yêu cầu đào tạo và giáo dục giá trị, định hướng giá trị
nghề nghiệp quân sự cho học viên, cần phải hình thành cho học viên có niềm
tin vào sự lãnh đạo của Đảng, con đường đi lên chủ nghĩa xã hội, sức mạnh
của quân đội và sự nghiệp mà mình đã lựa chọn. Đây là một yêu cầu quan
trọng trong cơng tác giáo dục đạo tạo, góp phần hình thành động cơ, mục đích
học tập cho học viên. Giảng viên và cán bộ quản lý trong quá trình dạy học và
giáo dục cần tạo được niềm tin với học viên, tiến hành kiểm tra, đánh giá một
cách khách quan, chính xác. Đảng, Nhà nước và Quân đội cần có chế độ,
chính sách thoả đáng, kích thích tính tích cực, tự giác cho học viên trong học
tập và rèn luyện.
Ba là, hình thành và phát triển nhu cầu, hứng thú học tập cho học viên
Nhu cầu, hứng thú học tập, đó là sự ham học tập, thích thú say sưa với
việc học; óc tị mị khoa học, thái độ hồi nghi, tính phê phán để hiểu rõ cội
nguồn của tri thức; thích đem lý luận vận dụng vào thực tiễn; sự say mê vượt qua
mọi khó khăn, chắt lọc các tri thức đọc được từ các sách tham khảo bổ sung cho


15


bài giảng của thầy, làm đầy kho tri thức của mình… Những nhu cầu, hứng thú
đó là điều kiện tiên quyết để nảy sinh động cơ, mục đích học tập của học viên.
Do vậy, đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý trong q trình dạy học, giáo
dục phải có vai trò, trách nhiệm phát triển các nhu cầu, hứng thú học tập cho học
viên, phải biết hướng người học vào tìm tịi, phát hiện bản chất của tri thức, khái
niệm khoa học, xuất hiện ở người học nhu cầu, hứng thú muốn nắm vững, làm
chủ tri thức. Đồng thời, đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý phải xây dựng
được mối quan hệ gần gũi, gắn bó, chân tình, cởi mở với học viên, tạo tâm lý
thoải mái, vui vẻ trong học tập.
Bên cạnh đó, các nhà trường cần đảm bảo tốt các điều kiện, phương
tiện học tập cho học viên; kịp thời động viên, khen thưởng những tập thể và
cá nhân có thành tích trong học tập, nghiên cứu khoa học và các cải tiến, sáng
kiến có giá trị thực tiễn; kiên quyết đấu tranh, phê bình những tập thể và cá
nhân có biểu hiện ngại khó, ngại khổ, thiếu cố gắng trong học tập, rèn luyện.
* Có phương pháp học tập phù hợp
Phương pháp học tập là một điều kiện tâm lý - sư phạm rất quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng hoạt động học của học viên. Khi học viên có phương pháp
học tập phù hợp, họ sẽ chủ động, tích cực và đạt hiệu quả cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng. Đặc biệt, trong thời đại ngày nay, khoa học
kỹ thuật phát triển như vũ bão, lượng thơng tin ngày càng nhiều, nếu học viên
khơng có phương pháp học tập phù hợp sẽ bị choáng ngợp trước những nguồn tài
liệu vô cùng phong phú, trước những yêu cầu ngày càng cao. Do vậy, để đáp ứng
được mục tiêu, yêu cầu đào tạo và sự phát triển của xã hội, địi hỏi học viên phải có
phương pháp học tập phù hợp.
Phương pháp học tập là những cách thức, biện pháp mà học viên sử dụng
để lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng, tự tổ chức thiết kế, thi cơng q

trình học tập và tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của bản thân. Phương
pháp học tập của học viên được thể hiện ở mọi khâu của quy trình học tập, bao
16


gồm hệ thống các cách thức: Cách thức nghe, ghi bài một cách có chọn lọc; cách
thức xây dựng kế hoạch học tập khoa học, hợp lý; cách thức nắm và phát hiện
bản chất vấn đề; cách thức trình bày vấn đề thảo luận, xêmina; cách thức tự kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của mình; cách thức ơn tập, thi, kiểm tra…
Để hình thành phương pháp học tập phù hợp cho học viên, cần thực hiện
tốt các yêu cầu sau:
Một là, ngoài việc định hướng cho học viên nắm mục tiêu, yêu cầu, nội
dung chương trình, giảng viên cần giới thiệu, hướng dẫn học viên về phương
pháp học tập của môn học, như: Phương pháp nghe giảng; phương pháp ghi
chép; phương pháp đọc tài liệu; phương pháp tự nghiên cứu; phương pháp làm
bài thi, kiểm tra… Đồng thời, giảng viên cần đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực của người học. Thơng qua đó, học viên tự tổ chức,
tự điều khiển hoạt động học của mình bằng các phương pháp học tập tích cực.
Hai là, cán bộ quản lý cần theo dõi, nắm chắc mức độ khả năng phương
pháp học tập của từng học viên để kịp thời tìm ra những tác động sư phạm nâng
cao trình độ sử dụng phương pháp học tập; phối hợp chặt chẽ với các khoa giáo
viên và giảng viên tổ chức bồi dưỡng phương pháp học tập cho học viên; xây
dựng tập thể đơn vị vững mạnh tạo môi trường thuận lợi cho việc bồi dưỡng
phương pháp học tập; chỉ đạo và phát huy vai trò hoạt động của tổ phương pháp
học tập, tổ học tập để tư vấn, giúp đỡ học viên giải quyết những nội dung khó, tìm
ra cách học phù hợp…
* Hình thành được các kỹ năng tự học,tích cực tu dưỡng, rèn luyện
Kỹ năng tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện có vai trò quan trọng, giúp người
học củng cố, mở rộng, hệ thống hố kiến thức, hình thành các kỹ xảo, kỹ năng;
phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và những phẩm chất cần thiết làm cơ sở cho

việc học tập, rèn luyện suốt đời.

17


Để hình thành kỹ năng và phát huy tinh thần tích cực tự học, tự tu dưỡng, rèn
luyện của mỗi học viên trong quá trình học tập, cần thực hiện tốt các yêu cầu sau:
Một là, hình thành và phát triển nhu cầu tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện của
học viên
Nhu cầu tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện là nguồn gốc nảy sinh tính tích cực
tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện của mỗi học viên, từ đó biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo. Hình thành và phát triển nhu cầu tự học, tự tu dưỡng, rèn
luyện của học viên, đòi hỏi đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý cần giúp học
viên nhận thức đúng đắn mục tiêu, yêu cầu đào tạo; hiểu rõ vai trò quan trọng của
hoạt động tự học trong quá trình đào tạo; đồng thời, gây hứng thú tự học cho học
viên bằng cách tạo điều kiện cho họ giải quyết các nhiệm vụ tự học, tự rèn, phát
huy khả năng tư duy, sáng tạo.
Hai là, xây dựng các phẩm chất ý chí cho học viên trong tự học, tự tu
dưỡng, rèn luyện
Hoạt động tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện của học viên là hoạt động đòi hỏi
phải có sự nỗ lực ý chí cao mới đem lại chất lượng, hiệu quả. Sự phát triển các
phẩm chất ý chí trong tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện là một q trình lâu dài. Do
đó, giảng viên cần phải có u cầu cao, tạo ra những tình huống khó khăn phù hợp
theo mức độ tăng dần để kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học viên.
Ba là, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học
Nội dung và phương pháp dạy học là những nhân tố quan trọng trong quá
trình dạy học, là cơ sở cho hoạt động tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện của học viên.
Do vậy, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học góp phần phát huy tinh thần
tích cực tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện của mỗi học viên trong quá trình học tập.
Nội dung dạy học phải bám sát sự phát triển của thực tiễn, sự phát triển của khoa

học công nghệ, phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo, đảm bảo cho học viên có
đủ những tri thức, kỹ xảo, kỹ năng cần thiết để hoàn thành chức trách, nhiệm vụ

18


hiện nay và sau này. Khi nội dung dạy học được đổi mới cũng sẽ kéo theo sự đổi
mới về phương pháp dạy học. Giảng viên cần sử dụng phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực của học viên, trong đó đặc biệt chú trọng phương
pháp dạy học nêu vấn đề, tạo ra những tình huống có vấn đề để học viên tự tìm ra
cách thức giải quyết có hiệu quả.
Bốn là, hình thành kỹ năng tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện cho học viên
Học viên có kỹ năng tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện sẽ phát huy được
tính tích cực của bản thân, biết tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự học,
tự tu dưỡng, rèn luyện của mình có hiệu quả. Hình thành kỹ năng tự học, tự
tu dưỡng, rèn luyện cho học viên, đòi hỏi đội ngũ giảng viên và cán bộ
quản lý phải bồi dưỡng phương pháp tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện cho
học viên; giao nhiệm vụ cụ thể cho học viên trong quá trình tự học, tự tu
dưỡng, rèn luyện; đồng thời, tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện các nhiệm vụ tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện. Trên cơ sở vai trò
của giảng viên và cán bộ quản lý, học viên nêu cao tinh thần trách nhiệm,
tự đề ra yêu cầu, nhiệm vụ học tập của mình và tự kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của mình.
2.2. Nhóm điều kiện thuộc về giảng viên
Đội ngũ giảng viên là những người thầy, không chỉ truyền đạt kiến thức,
kinh nghiệm, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự cho học viên mà cịn là
những khn mẫu để học viên học tập, noi theo. Do đó, giảng viên có vai trị quan
trọng góp phần nâng cao chất lượng hoạt động học của học viên. Muốn thực hiện
tốt sứ mệnh của mình, đội ngũ giảng viên cần ra sức học tập, rèn luyện nâng cao
phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chun môn nghiệp vụ, đồng thời phải là

tấm gương cho học viên noi theo.

19


Trên cơ sở vị trí, vai trị của người giảng viên đối với nâng cao chất lượng
hoạt động học tập của học viên ta có thể xác định những điều kiện tâm lý - sư
phạm thuộc về giảng viên như sau:
* Phẩm chất chính trị - đạo đức trong sáng, lành mạnh
Đây là điều kiện không thể thiếu trong nghề nghiệp sư phạm quân sự, là
cơ sở quan trọng để củng cố, phát triển uy tín của người giảng viên. Phẩm chất
chính trị - đạo đức của người giảng viên được biểu hiện ở sự giác ngộ sâu sắc
chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng;
có thế giới quan phương pháp luận khoa học; có lịng trung thành vơ hạn với
Đảng, với Tổ quốc, với nhân dân; có bản lĩnh chính trị vững vàng, đấu tranh
không khoan nhượng với âm mưu thủ đoạn của kẻ thù. Những phẩm chất đó của
người giảng viên có sức ám thị lớn đối với học viên, kích thích họ học tập, rèn
luyện noi theo theo tấm gương của người thầy.
* Trình độ tri thức sâu, rộng
Trình độ tri thức là cơ sở quan trọng để người giảng viên lựa chọn
những nội dung phong phú, sâu sắc và phương pháp phù hợp, có khả năng
thuyết phục, lơi cuốn học viên say sưa học tập, nghiên cứu để lĩnh hội tri
thức, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng hoạt động qn sự. Do vậy, người giảng
viên phải có trình độ tri thức sâu về lĩnh vực khoa học mà mình giảng dạy;
đồng thời, có sự hiểu biết rộng về các tri thức khoa học liên ngành.
* Có năng lực sư phạm đáp ứng tốt yêu cầu, nhiệm vụ
Người giảng viên có phẩm chất chính trị - đạo đức tốt, có trình độ tri thức
sâu, rộng nhưng khơng có năng lực sư phạm thì vẫn khơng thể đem lại chất lượng
dạy học nói chung, chất lượng hoạt động học của học viên nói riêng. Do đó, để
nâng cao chất lượng hoạt động học của học viên, đòi hỏi người giảng viên phải có

năng lực sư phạm, đó là năng lực thuyết phục, cảm hoá học viên, năng lực tổ chức,
định hướng, điều khiển trong quá trình giảng dạy, năng lực kiểm tra, đánh giá học

20


viên... Có năng lực sư phạm sẽ giúp giảng viên lựa chọn được những nội dung
giảng dạy phong phú, hấp dẫn; sử dụng phương pháp dạy học phù hợp, phát huy
tính tích cực, chủ động, tự giác của học viên, đem lại chất lượng, hiệu quả học tập
cho học viên.
Để hình thành và phát triển các điều kiện tâm lý - sư phạm thuộc về giảng viên
đội ngũ giảng viên, địi hỏi mỗi giảng viên khơng ngừng học tập nâng cao trình độ tri
thức, chun mơn nghiệp vụ và tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất chính trị - đạo đức
trong sáng, lành mạnh. Đối với lãnh đạo, chỉ huy các nhà trường cần làm tốt công tác
đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên; tạo điều kiện thuận lợi về vật chất và tinh thần
để giảng viên phát huy vai trị trách nhiệm của mình nâng cao chất lượng dạy học;
đồng thời, xây dựng các tiêu chí về chuẩn hố đội ngũ giảng viên làm cơ sở cho giảng
viên phấn đấu và làm căn cứ để lựa chọn, sắp xếp, đề đạt, sử dụng giảng viên đúng
năng lực, sở trường góp phần nâng cao chất lượng hoạt động học.
2.3. Nhóm điều kiện thuộc về môi trường sư phạm
* Mối quan hệ tích cực giữa học viên với giảng viên và cán bộ quản lý
Giữa người giảng viên và học viên có vai trị, vị trí khác nhau trong q trình
dạy học, giáo dục nhưng họ cùng chung mục đích cuối cùng là bảo vệ Tổ quốc, do
đó đây là mối quan hệ của những người cùng thực hiện mục đích, nhiệm vụ. Sự tôn
trọng, yêu mến, giúp đỡ lẫn nhau trong quan hệ đồng chí đồng đội bồi đắp thêm cho
người giảng viên sự tâm huyết với nghề; tạo nên sự gần gũi, thấu hiểu giữa giảng
viên và học viên giúp học viên sẵn sàng trao đổi với giảng viên về tri thức, kỹ xảo,
kỹ năng mà không cảm thấy ngại ngùng, xa cách. Chính mối quan hệ này là điều
kiện tâm lý - sư phạm quan trọng, không thể thiếu, góp phần nâng cao chất lượng
hoạt động học cho người học viên.

Mối quan hệ giữa học viên và cán bộ quản lý
Cán bộ quản lý học viên (cán bộ trung đội, đại đội, tiểu đồn, hệ) có vai trị
quan trọng góp phần nâng cao chất lượng học tập của học viên. Cán bộ quản lý

21


chính là người thầy thứ hai của học viên, là người trực tiếp thực hiện chức năng
quản lý và giáo dục đối với học viên. Họ là người nắm vững chất lượng học tập của
đơn vị mình nói chung cũng như chất lượng học tập của từng học viên nói riêng,
trên cơ sở đó có những biện pháp tác động phù hợp nâng cao chất lượng học tập
của đơn vị. Trong những giờ tự học, họ là người trực tiếp duy trì học viên học tập;
đồng thời có vai trị thay người giảng viên để tiếp tục tổ chức, chỉ đạo, định hướng
hoạt động nhận thức, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng đáp ứng yêu cầu giáo dục - đào tạo.
Không chỉ tham gia tổ chức, chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức, rèn
luyện kỹ xảo, kỹ năng cho học viên, cán bộ quản lý còn là chỗ dựa tinh thần vững
chắc cho học viên. Với vai trò là chủ thể quản lý, cán bộ quản lý lãnh đạo và tổ
chức tốt công tác chuẩn bị mọi mặt về vật chất và tinh thần cho học viên trước khi
học tập trên lớp cũng như học tập tại thao trường bãi tập, phân công trách nhiệm tới
từng cá nhân; xây dựng niềm tin, động cơ trách nhiệm học tập; bồi dưỡng phương
pháp học tập, kinh nghiệm sống và kinh nghiệm hoạt động quân sự tới học viên.
Xây dựng mối quan hệ tích cực giữa học viên với giảng viên và cán bộ quản
lý, đòi hỏi giảng viên và cán bộ quản lý phải là tấm gương mẫu mực để học viên
noi theo. Nếu giảng viên và cán bộ quản lý ln mẫu mực; có phương pháp sư
phạm phù hợp; có trình độ tri thức, kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự tốt sẽ là tấm
gương sáng để học viên học tập, noi theo. Đó là điều kiện quan trọng tạo nên mối
quan hệ tích cực giữa học viên với giảng viên và cán bộ quản lý. Ngược lại, nếu
giảng viên và cán bộ quản lý khơng gương mẫu, nói khơng đi đơi với làm sẽ tạo
nên tư tưởng hồi nghi, thiếu tôn trọng của học viên đối với họ, như vậy mối quan
hệ sẽ trở nên mờ nhạt, không thống nhất. Do đó, giảng viên và cán bộ quản lý phải

thường xuyên tu dưỡng, rèn luyện nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, năng lực
cơng tác để thực sự là tấm gương sáng cho học viên noi theo.
Xây dựng mối quan hệ tích cực giữa học viên với giảng viên và cán bộ
quản lý, đòi hỏi cả giảng viên, cán bộ quản lý và học viên đều phải phát huy

22


vai trò trách nhiệm tạo nên sự gần gũi, chân tình, cởi mở, tác động qua lại lẫn
nhau. Tuy nhiên, mối quan hệ tích cực ở đây khơng phải là sự “hoà tan”, dân
chủ một cách quá trớn, như vậy sẽ dẫn đến sự thiếu tôn trọng lẫn nhau, đặc
biệt vai trị, uy tín của người thầy, người cán bộ bị giảm xuống. Xây dựng mối
quan hệ đó tích cực đồng thời cũng là xây dựng một môi trường sư phạm
thuận lợi góp phần nâng cao chất lượng hoạt động học của học viên.
* Mối quan hệ hợp tác, trao đổi giữa các học viên với nhau
Trong tập thể lớp học, giữa các học viên có mối quan hệ hợp tác, trao
đổi sẽ tạo điều kiện cho học viên học hỏi, trao đổi kinh nghiệm, giúp đỡ, cổ
vũ, động viên lẫn nhau trong quá trình học tập và rèn luyện. Do vậy, mối
quan hệ hợp tác, trao đổi giữa những người cùng học là điều kiện tâm lý - sư
phạm cần thiết góp phần nâng cao chất lượng hoạt động học của học viên.
Xây dựng mối quan hệ này, đòi hỏi đội ngũ cán bộ quản lý thường xuyên tổ
chức tốt việc quán triệt mục tiêu, yêu cầu đào tạo cho học viên, đó là cơ sở
để đi đến sự thống nhất về mục đích và sự phối hợp các hoạt động học tập,
rèn luyện; giáo dục nâng cao nhận thức cho mỗi học viên về nguyên tắc,
chuẩn mực của các mối quan hệ và truyền thống đoàn kết của dân tộc, quân
đội. Đồng thời, cán bộ phải thật sự gương mẫu trong lời nói và việc làm, tạo
nên sự tin tưởng, yêu mến của học viên; thường xuyên tổ chức tốt các hoạt,
đặc biệt tổ chức tốt các hình thức học tập tại đơn vị như, nhóm học tập, đơi
bạn học tập, tổ phương pháp học tập…, qua đó học viên có điều kiện trao
đổi, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau cùng tiến bộ.

* Bầu khơng khí tâm lý tích cực trong tập thể học viên
Bầu khơng khí tâm lý tích cực trong tập thể học viên là trạng thái tâm lý
dương tính của tập thể, phản ánh tính chất tốt đẹp trong quan hệ giữa các thành
viên, đồng thời phản ánh những điều kiện thuận lợi trong hoạt động, sinh hoạt góp
phần nâng cao hiệu quả học tập, rèn luyện của tập thể, xây dựng đơn vị ngày càng

23


vững mạnh. Như vậy, bầu khơng khí tâm lý tích cực trong tập thể cũng là điều kiện
tâm lý - sư phạm rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng hoạt động học của
học viên.
Để xây dựng được bầu khơng khí tâm lý tích cực trong tập thể, tạo môi
trường thuận lợi nâng cao chất lượng hoạt động học của học viên, đòi hỏi cán bộ
quản lý cần nắm vững tình hình, đặc điểm nhiệm vụ của đơn vị; trình độ giác ngộ
chính trị, tư tưởng, đạo đức, năng lực và đặc điểm tâm lý lứa tuổi của các học viên
trong đơn vị. Trên cơ sở đó, tổ chức các hoạt động chung cho tập thể, hướng mọi
mặt hoạt động và đời sống vật chất tinh thần của tập thể vào mục đích chung của
tập thể; quan tâm đầy đủ đến nhu cầu, nguyện vọng và sự tiến bộ của mọi thành
viên; giáo dục cho mọi thành viên nêu cao tinh thần làm chủ tập thể, chống mọi
biểu hiện chủ nghĩa cá nhân, cục bộ, bản vị địa phương đi ngược với yêu cầu,
nhiệm vụ của tập thể. Đồng thời, thực hiện sự quản lý chặt chẽ, thực hành công
bằng, dân chủ; cán bộ phải thường xuyên lắng nghe ý kiến của quần chúng, đáp
ứng được các nhu cầu, nguyện vọng chính đáng của quần chúng. Đồng thời, lãnh
đạo, chỉ huy các cấp cần định hướng, điều khiển các hiện tượng tâm lí xã hội theo
hướng tích cực phù hợp với từng điều kiện sống, đặc điểm hoạt động và đặc trưng
tâm lí của học viên.

KẾT LUẬN
Hoạt động chủ đạo được hiểu là kiểu hoạt động mà sự phát triển của nó

quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các
đặc điểm tâm lý của nhân cách ở một giai đoạn phát triển nhất định. Đối với
học viên đào tạo bậc đại học ở các trường sĩ quan quân đội, hoạt động học tập
và rèn luyện chính là hoạt động chủ đạo của họ.

24


Vấn đề nâng cao chất lượng hoạt động học tập của học viên là nhiệm
vụ thường xuyên của các trường sĩ quan quân đội hiện nay, góp phần quan
trọng vào xây dựng quân đội cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện
đại. Những nghiên cứu về hoạt động chủ đạo của các nhà tâm lý học hoạt
động có ý nghĩa to lớn cả về lý luận và thực tiễn. Nghiên cứu vấn đề này là cơ
sở để tác giả vận dụng xác định một số điều kiện tâm lý - sư phạm cơ bản
nhằm nâng cao chất lượng hoạt động học tập cho học viên, góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục, đào tạo ở các trường sĩ quan quân đội. Đồng thời, tiếp
tục khẳng định giá trị hiện thực của lý thuyết về hoạt động chủ đạo trong tâm
lý học./.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Các lý thuyết phát triển tâm lý người,
Nxb ĐHSP, H 2003.
2. Vũ Thế Bình (2012), Điều kiện tâm lí – sư phạm nâng cao chất
lượng hoạt động học của học viên Trường Sỹ quan Lục quân 1,
Luận văn thạc sĩ tâm lý học, Hà Nội.
25


3. Tuyển tập Phạm Minh Hạc, Nxb CTQG, H 2006.
4. Tâm lý học Liên Xô, Nxb Tiến bộ, H 1978.

5. A.N. Leonchiev, Hoạt động – ý thức – nhân cách (sách dịch), Nxb
Giáo dục, H 1989.

26