ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN KIỂM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ QUẢNG NGÃI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng - Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN KIỂM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THÀNH PHỐ QUẢNG NGÃI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Quang Sơn

Đà Nẵng - Năm 2018





iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
TÓM TẮT ĐỀ TÀI TIẾNG VIỆT ...............................................................................ii
TÓM TẮT ĐỀ TÀI TIẾNG ANH .............................................................................. iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG......................................................................................... viii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ........................................................................ ix
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... ....1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC ...................................... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 8
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ......................................................................... 8
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ......................................................................... 10
1.2. Các khái niệm chính của đề tài ........................................................................... 11
1.2.1. Quản lý giáo dục ......................................................................................... 11
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá....................................................................................... 14
1.2.3. Hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ......................................... 16
1.2.4. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ............................ 17
1.3. Hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ................................................ 17
1.3.1. Giáo dục tiểu học trong bối cảnh hiện nay ................................................. 17
1.3.2. Yêu cầu đối với hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học trong giai
đoạn hiện nay ................................................................................................................. 22

1.3.3. Mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh
tiểu học .......................................................................................................................... 23
1.4. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học .................................. 27
1.4.1. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ........................... 29
1.4.2. Tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ............................ 30
1.4.3. Chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học:............................ 31
1.4.4. Kiểm tra hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học: .......................... 31
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 33
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ QUẢNG NGÃI ..... 34
2.1. Khái quát quá trình khảo sát .............................................................................. 34
2.1.1. Mục tiêu khảo sát ........................................................................................ 34
2.1.2. Đối tượng khảo sát ...................................................................................... 34
2.1.3. Nội dung khảo sát ....................................................................................... 34
2.1.4. Phương pháp khảo sát ................................................................................. 34
2.1.5. Xử lý kết quả khảo sát ....................................................................................... 35


v

2.1.6. Thời gian khảo sát .............................................................................................. 35
2.2. Khái quát tu
nh hu
QKNLQKWӃ
±[mKӝLY
jJLiRGөF
±ÿj
o tҥ
RWKjQKSKӕ4XҧQ
gãi 35

2.2.1. Tình hình kinh tế, văn hóa, xã hội .............................................................. 35
2.2.2. Tình hình giáo dục thành phớ Quảng Ngãi:................................................ 36
2.2.3. Tình hình phát triển giáo dục tiểu học thành phố Quảng Ngãi................... 39
2.3. Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học
thành phố Quảng Ngãi ................................................................................................ 40
2.3.1. Thực trạng việc thực hiện quy định chung về kiểm tra, đánh giá học sinh. ... 41
2.3.2. Thực trạng việc thực hiện quy định về nội dung và cách thức kiểm tra,
đánh giá học sinh ........................................................................................................... 43
2.3.3. Thực trạng việc thực hiện quy định về sử dụng kết quả đánh giá học sinh
tiểu học .......................................................................................................................... 44
2.4. Thực trạng việc quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ....... 46
2.4.1. Nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học
sinh tiểu học ................................................................................................................... 46
2.4.2. Thực trạng cơng tác kế hoạch hóa hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh
tiểu học .......................................................................................................................... 48
2.4.3. Thực trạng công tác tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ... 50
2.4.4. Thực trạng công tác chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học ... 52
2.4.5. Thực trạng công tác kiểm tra hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu
học ................................................................................................................................. 55
2.5. Đánh giá chung ..................................................................................................... 56
2.5.1. Ưu điểm ...................................................................................................... 56
2.5.2. Tồn tại ......................................................................................................... 57
2.5.3. Nguyên nhân của những tồn tại .................................................................. 58
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 59
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC .......................................................... 60
THÀNH PHỐ QUẢNG NGÃI ................................................................................... 60
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý ............................................................... 60
3.1.1. Đảm bảo tính pháp chế ............................................................................... 60
3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa .................................................................................. 60

3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn................................................................................ 60
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ................................................................................... 60
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường
tiểu học thành phố Quảng Ngãi .................................................................................. 60
3.2.1. Đổi mới việc xây dựng và thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá phù hợp
với quy định về đánh giá học sinh ................................................................................. 60


vi

3.2.2. Chỉ đạo tổ chức sắp xếp bộ máy trong các nhà trường nhằm nâng cao hiệu
quả về hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh. .............................................................. 64
3.2.3. Chỉ đạo việc thực hiện đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức và nội
dung dạy học của giáo viên; hoạt động của tổ, khối chuyên môn phù hợp với đổi mới
đánh giá học sinh ........................................................................................................... 66
3.2.4. Chỉ đạo tăng cường quản lý công tác phối hợp của giáo viên với phụ huynh
trong việc thực hiện đánh giá học sinh .......................................................................... 69
3.2.5. Đẩy mạnh hoạt động kiểm tra, giám sát các nhà trường thực hiện đổi mới
kiểm tra, đánh giá học sinh ............................................................................................ 69
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................................... 71
3.4. Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất: ........................ 72
3.4.1. Mục đích, yêu cầu của khảo sát .................................................................. 72
3.4.2. Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các giải pháp ....................................... 72
3.4.3. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp ......................................... 74
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................ 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYÊN NGHỊ ............................................................................. 79
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................... 82
PHỤ LỤC 1 ...............................................................................................................PL1
PHỤ LỤC 2 ...............................................................................................................PL6
PHỤ LỤC 3 ...............................................................................................................PL7

PHỤ LỤC 4 ...............................................................................................................PL8


vii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL
CHT
CNH, HĐH
GD&ĐT
GQVĐ
GV
HĐND
HS
HT
K
Kh
KT - XH
NL
PC
SL
T
TB
TL
TN,XH
UBND
XHCN
XS
Y


Cán bộ quản lý
Chưa hồn thành
Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Hội đồng nhân dân
Học sinh
Hoàn thành
Kém
Khá
Kinh tế - Xã hội
Năng lực
Phẩm chất
Sớ lượng
Tớt
Trung bình
Tỉ lệ
Tự nhiên, xã hội
Ủy ban nhân dân
Xã hội chủ nghĩa
Xuất sắc
Yếu


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
Tên bảng

Trang
bảng
2.1.
Đối tượng khảo sát
34
2.2.
Mạng lưới trường, lớp và quy mô phát triển
39
2.3.
Đội ngũ giáo viên
40
Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng việc thực
2.4.
42
hiện hoạt động và yêu cầu kiểm tra, đánh giá học sinh.
Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng việc thực
2.5.
43
hiện một số quy định nội dung và cách thức kiểm tra, đánh giá.
Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng việc thực
2.6.
45
hiện một số quy định sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh
Ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của quản
2.7.
46
lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh
Ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên về việc xây dựng kế hoạch
2.8.
49

kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học hiện nay
Ý kiến của các cán bộ quản lý, giáo viên về việc tổ chức hoạt động
2.9.
50
kiểm tra, đánh giá học sinh
Ý kiến của các cán bộ quản lý, giáo viên về việc chỉ đạo hoạt động
2.10.
54
kiểm tra, đánh giá học sinh
Ý kiến của các cán bộ quản lý, giáo viên về việc kiểm tra hoạt
2.11.
55
động kiểm tra, đánh giá học sinh.
3.1.
Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các biện pháp
73
3.2.
Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp
75


ix

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Số hiệu
Tên sơ đồ, biểu đồ
SĐ, BĐ
Sơ đồ 1.1. Vai trị của cơng tác đánh giá trong nhà trường
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ khảo sát tính cấp thiết của các biện pháp
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ khảo sát tính khả thi của các biện pháp


Trang
9
74
76


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Điều 27 - Luật Giáo dục -2005 quy định mục tiêu của giáo dục phổ thơng là
“giúp học sinh phát triển ất,
tồn
thẩm
diện
mỹvề
và
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhâ
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
công dân; chuẩn bị cho học sinh động,
tiếp tụ
tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đứ
bản để học sinh tiếp
.
tục học trung học c
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khoá

XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế xác định mục tiêu cụ
thể đối với giáo dục phổ thông là “Tập trung phát triển trí
phẩm chất, năng lực cơng dân, phát hiện
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượn
tưởng, truyền sống,
thống,ngoại
đạo đức,
ngữ, lối
tin học,
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
khích học tập
.
suốt đời… ”
Nghị quyết sớ 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 của chính phủ Ban hành Chương trình
hành động triển khai thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ tám Ban
Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu
cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập
q́c tế đã đề ra chín nhóm nhiệm vụ và giải pháp. Nhóm thứ tư về Đổi mới hình thức,
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo có đoạn: “Đổi mới
hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và
giá năng lực của người
quáhọc;
trình
kết
với
hợp
đánh
đán
cuối năm học theo mơ hình của

.
các nước c
Hơn nữa, giáo dục tiểu học là bậc học nền móng trong hệ thớng giáo dục q́c
dân, có vai trị đặc biệt quan trọng nhằm hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển toàn diện nhân cách học sinh. Để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện học sinh tiểu học cần đổi mới hoạt động giáo dục toàn diện. Trong đó, đổi
mới hoạt động đánh giá học sinh tiểu học là một yêu cầu cấp thiết; là khâu đột phá của
cấp học, nó tạo đà và thúc đẩy giáo viên đổi mới việc xác định mục tiêu, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và giáo dục.
Từ năm học 2014 – 2015 đến nay, vấn đề đánh giá học sinh tiểu học đã được Bộ
GD&ĐT tích cực quan tâm chỉ đạo và ban hành những văn bản: Thông tư số


2

30/2014/TT-BGDĐT ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học chính thức có hiệu
lực từ ngày 15/10/2014; Thơng tư 22/2016/TT- BGDĐT về sửa đổi, bổ sung một số
điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thơng tư
30/2014/TT-BGDĐT chính thức có hiệu lực từ ngày 06/11/2016.
Mục đích đánh giá học sinh tiểu học nhằm “Giúp giáo viên điều
phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động
quá trình và
giai
kếtđoạn
thúcdạy
mỗihọc, giáo dục;
gắng, tiến bộ của học sinh để động viên
thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫ
điểm nổi bật và
a mỗi

những
học
hạn
sinh
chếđể
củcó giải
cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học
hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. Giúp họ
xét; tự học, tự iao
điềutiếp,
chỉnhhợp
cách
tác;
học;
có gh
luyện để tiến bộ. Giúp cha mẹ học sinh
tập, rèn luyện, quá trình hình thành và
mình; tích cực hợp tác
c hoạt
với động
nhà trường
giáo dục
t
cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thờ
phương pháp dạy học, phương pháp
(Bộ Giáo
đánh gi
dục và Đào tạo,Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT ngày 28/9/2016 về thông tư
ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học).
Năm học 2017 – 2018, Bộ GD&ĐT tiếp tục ban hành Công văn 4612/BGDĐTGDTrH ngày 03/10/2017 hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017-2018.
Nội dung Cơng văn 4612/BGDĐT-GDTrH có phần hướng dẫn là tiếp tục thực
hiện nghiêm túc Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học, Thông tư số 22/2016/TTBGDĐT ngày 22/9/2016 sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá học sinh
tiểu học ban hành kèm theo Thông tư sớ 30/2014/TT-BGDĐT, cụ thể: nhà trường,
tổ/nhóm chun mơn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh phù hợp với kế hoạch giáo dục từng môn học, hoạt động giáo dục của nhà trường
theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh. Tuyệt đối không kiểm
tra, đánh giá những nội dung, bài tập, câu hỏi vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức,
kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành. Thực hiện đánh giá thường
xuyên đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát
các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở hoặc sản phẩm học tập; đánh
giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa
học kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình về
kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Trước những đổi mới, điều chỉnh cho phù hợp để đạt mục tiêu đánh giá trong


3

Quy định đánh giá học sinh tiểu học do Bộ GD&ĐT ban hành, Phòng GD&ĐT đã tổ
chức tập huấn cho cán bộ quản lý, giáo viên cốt cán các trường tiểu học trong tồn
thành phớ và chỉ đạo các trường tiểu học thành phớ tổ chức tập huấn cho tồn thể giáo
viên, nhân viên trong nhà trường theo hình thức phù hợp với điều kiện từng địa
phương và yêu cầu các trường bắt đầu áp dụng thực hiện kiểm tra, đánh giá học sinh
tiểu học theo đúng Thông tư 30 từ năm học 2014-2015; Thông tư 22 từ năm học 20162017.
Đồng thời chỉ đạo các trường xây dụng kế hoạch kiểm tra, đánh giá của đơn vị và
triển khai thực hiện đánh giá học sinh theo quy định. Tổ chức họp hội đồng giáo dục,
sinh hoạt chuyên môn định hướng nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên
nhà trường, tổ chức thảo luận trao đổi làm rõ việc đánh giá thường xuyên bằng nhận

xét phải luôn mang tính tích cực để thúc đẩy hoạt động học tập, phát triển nhân cách
học sinh.
Tích cực tuyên truyền, hướng dẫn cho cha mẹ học sinh về việc thực hiện đổi mới
kiểm tra, đánh giá học sinh theo quy định; hướng dẫn cha mẹ học sinh cách theo dõi,
hỗ trợ học sinh học tập, phối hợp với giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, nhà
trường trong việc thực hiện đánh giá học sinh, giáo dục học sinh.
Theo từng năm học, Phịng GD&ĐT thành phớ Quảng Ngãi đã xây dựng kế
hoạch, thành lập các đồn kiểm tra cơng tác giáo dục tiểu học để kiểm tra việc thực
hiện nhiệm vụ năm học của các đơn vị, trong đó quan tâm kiểm tra tư vấn công tác
kiểm tra, đánh giá học sinh theo đúng các thông tư của ngành.
Tuy nhiên, hoạt động đánh giá học sinh của giáo viên ở 30 trường tiểu học thành
phớ Quảng Ngãi gặp khơng ít những khó khăn, hạn chế như sau:
Cơng tác quản lí ở một sớ trường cịn hình thức, máy móc, gây áp lực cho giáo
viên trong việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh. Nhiều cán bộ quản lý, giáo viên
còn cứng nhắc, rập khn trong quá trình thực hiện; ít mạnh dạn vận dụng phù hợp với
điều kiện nhà trường, đặc thù học sinh, nhất là trong nhận xét, đánh giá thường xuyên
đối với học sinh.
Một số giáo viên chưa thực sự có trách nhiệm trong việc đánh giá thường xuyên
bằng nhận xét, giúp đỡ học sinh; còn hạn chế về kỹ năng phối hợp, trao đổi với cha mẹ
học sinh.
Việc nhận xét, đánh giá sản phẩm của học sinh còn một sớ tồn tại như: cịn có
giáo viên chưa chọn được lời nhận xét phù hợp với kiến thức, kỹ năng các môn học và
hoạt động giáo dục, năng lực, phẩm chất học sinh; lời nhận xét chưa thể hiện rõ biện
pháp khắc phục.
Giáo viên dạy lớp có sĩ sớ đông (chủ yếu ở các trường trung tâm thành phố), giáo
viên bộ môn phải dạy nhiều lớp, dẫn đến hạn chế trong đánh giá tồn diện học sinh.
Một sớ ít cha mẹ học sinh sợ giáo viên ít quan tâm đến con em mình và cho rằng
đánh giá như vậy sẽ không sâu sát.



4

Do Thơng tư 22 khơng quy định giáo viên có sổ theo dõi ghi chép nhận xét
thường xuyên nên thiếu minh chứng về việc học của học sinh. Vì vậy việc kết hợp sử
dụng kết quả đánh giá thường xuyên và kết quả đánh giá định kỳ để đánh giá học sinh
về học tập từng môn học cũng như riêng từng năng lực, phẩm chất, xét khen thưởng
còn nảy sinh một sớ trường hợp khó đảm bảo tính khách quan và chính xác.
Trong thực hiện cách đánh giá theo Thơng tư 22, kết quả bài kiểm tra định kỳ với
việc đánh giá xếp loại học sinh gần như khơng có mối liên hệ. Theo quy định học sinh
được xếp loại Hồn thành tớt khi thực hiện tớt các u cầu học tập của môn học hoặc
hoạt động giáo dục mà khơng có kèm theo tiêu chí ràng buộc về kết quả bài kiểm tra
định kỳ phải đạt bao nhiêu điểm. Thực tế này xảy ra tình trạng, học sinh có điểm kiểm
tra định kỳ đạt 7; 8 điểm nhưng vẫn được xếp loại Hồn thành tớt.
Việc bàn giao chất lượng giữa lớp 5 lên lớp 6 gặp một sớ khó khăn khi phân công
giáo viên trường THCS dự kiến sẽ dạy lớp 6 năm học sau về trường tiểu học cùng coi
và chấm bài kiểm tra định kỳ. (Bài kiểm tra mơn Tiếng Việt gồm có 2 phần: đọc và
viết nên giáo viên THCS chưa quen).
Đối với các môn chuyên (Âm nhạc, Mỹ Thuật, Thể dục) chỉ đánh giá bằng nhận
xét thơng qua lời nói; do đó, học sinh khó nhớ, cha mẹ học sinh khơng có thơng tin về
kết quả học tập hàng tháng, hàng tuần của con em mình, giáo viên phải theo dõi đánh
giá học sinh tồn trưòng nên hiệu quả của việc đánh giá chưa cao, nhiều khi cịn hình
thức, tác dụng của việc đánh giá chưa góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Đề kiểm tra yêu cầu ra theo 4 mức độ nhưng sách giáo khoa khơng thiết kế theo
u cầu đó, vì vậy một số cha mẹ học sinh nghĩ rằng giáo viên và nhà trường làm khó
học sinh.
Học sinh có điểm kiểm tra bất thường giáo viên có thể dùng lời nói chỉ ra..., vì
vậy khơng có minh chứng để so sánh đối chiếu sự bất thường giữa đánh giá thường
xuyên và đánh giá định kỳ, giáo viên khó giải thích về kết quả kiểm tra bất thường của
học sinh.
Chưa cụ thể và rõ ràng trong đánh giá chung, chẳng hạn trong 4 tiêu chí có 2 tiêu

chí đạt mức Tớt và 2 tiêu chí đạt mức Đạt thì đánh giá chung chưa rõ là đạt mức nào.
Theo Thông tư 22 tất cả các môn đánh giá bằng điểm số và đánh giá bằng nhận xét
đều tham gia vào quá trình đánh giá. Thông tư 22 chưa quy định rõ ràng vai trị của
các mơn tự chọn trong đánh giá (Tiếng Anh, Tin học).
Ći khóa học, sau mỗi năm học cha mẹ học sinh chỉ được nhận được kết quả
xếp loại học sinh từ bảng tổng hợp, do đó cha mẹ học sinh khơng có nhiều thơng tin về
kết quả học tập, rèn lụn của con em mình.
Trong cơng văn sớ 7679/BGDĐT-GDTH ngày 22/10/2013 của Bộ GD&ĐT chấn
chỉnh việc dạy học nâng cao, nhưng Thông tư 22 ra đề kiểm tra định kì đưa vào mức 4
vận dụng nâng cao, làm cho các trường gặp khó khăn trong chỉ đạo dạy học và ra đề
kiểm tra định kì.


5

Phịng GD&ĐT cịn khó khăn trong quá trình kiểm tra, tư vấn giúp đỡ giáo viên
các nhà trường thực hiện Thơng tư 22 vì hiện nay thành phớ có 30 trường tiểu học nên
việc bớ trí thời gian đi cơ sở để kiểm tra, tư vấn, giúp đỡ các đơn vị trường học trong
quá trình triển khai thực hiện Thơng tư 22 chưa được nhiều.
Như vậy, qua 04 năm thực hiện đổi mới đánh giá, nhiều giáo viên vẫn còn bỡ
ngỡ, lúng túng, chưa nắm vững kiến thức đánh giá học sinh về mục đích; nguyên tắc;
cách thức, phương pháp, hình thức; nội dung; quy trình, kĩ thuật đánh giá học sinh;
biện pháp rèn luyện cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình; khuyến khích
cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình
hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; việc sử dụng kết quả
đánh giá học sinh tiểu học.
Những thay đổi nêu trên cần phải có những biện pháp quản lý đánh giá học sinh
của giáo viên từ các cấp quản lý giáo dục, đặc biệt là hiệu trưởng nhà trường sao cho
khoa học và hợp lý, phù hợp với tinh thần đổi mới của ngành và tình hình thực tiễn
của mỗi nhà trường.

Tỉnh Quảng Ngãi cũng có những bất cập chung với các tỉnh bạn trong cả nước.
Mặc dù vậy, từ khi thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo Văn bản hợp nhất số
03/VBHN-BGDĐT ngày 28/9/2016 của Bộ GD&ĐT về thông tư ban hành Quy định
đánh giá học sinh tiểu học, tỉnh Quảng Ngãi chưa có nghiên cứu nào về vấn đề này
một cách có hệ thớng để tìm ra biện pháp quản lý phù hợp nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục học sinh. Để việc đánh giá học sinh tiểu học được thuận lợi, đạt được các yêu
cầu của mục tiêu giáo dục tiểu học, cần thiết phải nghiên cứu để đề xuất các biện pháp
quản lý cho phù hợp với vấn đề này. Với những lý do như trên, tác giả chọn vấn đề
“Quả
n lý hoạ
t ộng
đkiể
m tra, đánh
ọc sinh tạigiá
các
ờnghtiể
trư
u học thành phố
Quả
ng Ngãi”
làm đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh
tại các trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi, đề xuất các biện pháp Quản lý hoạt
động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học thành phố Quảng
Ngãi.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học thành phố
Quảng Ngãi.
4. Giả thuyết khoa học
Việc triển khai thực hiện quy định đánh giá học sinh tiểu học hiện nay là một


6

thay đổi lớn trong đổi mới giáo dục tiểu học. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý
hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi
phù hợp với sự thay đổi trong quy định đánh giá học sinh tiểu học vào tình hình thực
tiễn của nhà trường thì sẽ khắc phục được những khó khăn trong cơng tác đánh giá học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học
sinh tại các trường tiểu học.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học
sinh tại các trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các
trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung đề xuất biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học
sinh tại các trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi.
- Chủ thể thực hiện biện pháp quản lý là Phịng GD&ĐT thành phớ Quảng Ngãi.
- Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu cơng tác quản lý hoạt động kiểm tra, đánh
giá học sinh tại 30 trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi.
- Đề tài nghiên cứu công tác quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các
trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi trong 04 năm học 2014-2015; 2015-2016;
2016-2017; 2017-2018.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thớng hóa lý thuyết. Các
phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu các văn bản pháp luật, chỉ thị, quyết
định thể hiện chủ trương của Đảng, Nhà nước về đổi mới giáo dục; các văn bản của Bộ
GD&ĐT và tài liệu hướng dẫn của Sở GD&ĐT Quảng Ngãi, Phịng GD&ĐT thành
phớ Quảng Ngãi về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại trường tiểu học;
các cơng trình nghiên cứu, tài liệu sách báo có liên quan tới vấn đề nghiên cứu nhằm
xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài....
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Tiến hành khảo sát bằng hệ thống các
phiếu hỏi nhằm thu thập các thông tin phục vụ cho việc phân tích và đánh giá thực
trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học thành phố
Quảng Ngãi.
- Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành lấy ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên,
phụ huynh học sinh về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường
tiểu học thành phớ Quảng Ngãi từ đó thu thập thơng tin để phân tích và đánh giá thực
trạng và đề xuất biện pháp quản lý.


7

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành tổng kết các kinh nghiệm về
hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học và kinh nghiệm quản lý
hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi.
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ của giáo viên, hồ sơ của nhà
trường, vở ghi của học sinh, sổ theo dõi chất lượng giáo dục, bảng tổng hợp kết quả
đánh giá giáo dục, các bài kiểm tra định kỳ của học sinh, báo cáo tổng kết, sơ kết thực
hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá của Phòng, Sở, Bộ GD&ĐT hằng năm học...
- Phương pháp chuyên gia: Dùng khảo nghiệm các biện pháp đề xuất.

7.3. Phương pháp bổ trợ
Đề tài sử dụng các phép toán thống kê để xử lý các số liệu đã thu nhận được qua
điều tra để phục vụ cho hoạt động phân tích, đánh giá thực trạng và khảo nghiệm các
biện pháp đã đề xuất.
8. Những đóng góp của đề tài
- Hệ thớng hóa lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các
trường tiểu học.
- Khảo sát hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các trường tiểu học thành
phố Quảng Ngãi.
- Khảo sát đánh giá thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại
các trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi; từ đó tìm ra ưu điểm, hạn chế và ngun
nhân.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các
trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm các phần sau:
MỞ ĐẦU
Đề cập những vấn đề chung của đề tài.
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu
học.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tại các
trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học tại
các trường tiểu học thành phố Quảng Ngãi.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ


8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Ngay từ khi xuất hiện mơ hình nhà trường, các hình thức đánh giá người học
cũng ra đời. Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có những hình thức đánh
giá khác nhau nhưng đều đưa ra những quy định chuẩn, phù hợp với yêu cầu của xã
hội hiện tại.
Đầu thế kỷ XVII, nhà giáo dục vĩ đại J.A Comenxki (1592-1670) đã đưa ra mơ
hình nhà trường được phân theo cấp học, bậc học ở những lứa tuổi nhất định; các môn
học trong nhà trường được quy định chặt chẽ: có chương trình, có nội dung cụ thể
thống nhất, thời gian đào tạo cũng được ấn định, đương nhiên cách đánh giá học sinh
cũng được quy định rõ ràng [12].
Đến thế kỷ XVIII thì hệ đánh giá chất lượng đầu tiên được áp dụng phổ biến
trong nhà trường. Lúc đầu hệ đánh giá có ba bậc chính: tớt, trung bình, kém. Tuy
nhiên để đánh giá được theo năm bậc chất lượng học sinh thì phải kiểm tra như thế nào
để đánh giá được chính xác, phù hợp với đối tượng học sinh nhằm không ngừng nâng
cao chất lượng dạy và học mới là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm [12].
Từ những năm 1970 trở lại đây, có nhiều cơng trình nghiên cứu từng vấn đề cụ
thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung đánh giá kết quả của học sinh như:
những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức của V.M.Palomxki; “Con
đường hoàn thiện việc củakiểm
X.V.Uxova...vv.
traCũng
tri
trong thức
giai đoạn này, nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu các nguyên tắc của việc đánh giá

nhằm đảm bảo tính khách quan như: “Các hướng nâng cao tính
đánh giá tri
của A.M.Levitop
thức học
[12].
sinh”
Từ giữa thập niên 80 của thế kỷ XX, trên thế giới đã có cuộc cách mạng về kiểm
tra, đánh giá với những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm, phương pháp và các
hoạt động cụ thể. Thành tựu mới về kiểm tra, đánh giá không chỉ đạt được trong lý
luận mà cịn thành cơng trong việc triển khai kiểm tra, đánh giá tại các trường học
trong thực tiễn. Những thành tự đó là những xu hướng đánh giá đa dạng, như Đánh giá
phát triển (Fomative Assessment), Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment), Đánh
giá sáng tạo (Altematinve Assessment)...
Xu hướng đánh giá mới nhất của thế giới là đánh giá theo năng lực. (Competence
base Assessment) là “Đánh giá khả năng tiềm ẩn của
cuối một giai đoạn học tập, là q trình
hiện thành cơng
.
các sản phẩm đó”


9

Từ những năm 1975 trở lại đây có rất nhiều cơng trình nghiên cứu giải quyết vấn
đề kiểm tra, đánh giá chất lượng học sinh như: Trong nghiên cứu về vai trị và vị trí
của cơng tác đánh giá trong trường học với nhan đề “Evaluation of
Compulsory Education
nhóm tác giả của
in
viện nghiên

Europe”
cứu giáo dục Châu
Âu đã khẳng định công tác đánh giá là chìa khóa để khẳng định tầm quan trọng của
việc đảm bảo chất lượng giáo dục. Ngoài ra, nghiên cứu này cũng chỉ rõ ai sẽ là người
tham gia vào cơng tác đánh giá, các hình thức đánh giá trong trường học, mục tiêu,
tiêu chuẩn và các thủ tục để thực hiện cơng tác đánh giá. [25]
Nhóm tác giả cũng đã chỉ rõ vị trí và vai trị của công tác đánh giá trong nhà
trường bằng Sơ đồ 1.1. như sau:

Sơ đồ 1.1. g
Vai
tác
trị
đánh
củagiá
cơntrong
Như vậy, cơng tác đánh giá có vị trí rất quan trọng trong nhà trường, nó giúp
đánh giá cơng tác quản lý của lãnh đạo nhà trường, đánh giá giáo viên, đánh giá học
sinh và đánh giá tổng thể về nhà trường. Qua đó, những thông tin đánh giá được phản
hồi ngược về cho các đới tượng cụ thể để qua đó nhằm kiểm chứng thơng tin đã thu
thập được với mong ḿn tìm ra cách thức quản lý, cách thức giảng dạy hoặc cách
thức học tập sao cho hiệu quả hơn.
Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc đánh giá học sinh được các
trường coi trọng. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kì, cuộc họp phụ huynh
đầu năm thực sự có ý nghĩa. Trong cuộc họp này, giáo viên chủ nhiệm giới thiệu rất kĩ
chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa bố mẹ và giáo
viên, cách chấm điểm bằng nhận xét O-Outstanding, G-Good, S-Satisfied, N-Need
Improvement (xuất sắc, khá, đạt và cần cố gắng). Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn chế,
vì sợ học sinh và bớ mẹ đua nhau “ch
ạy theo

ể
m”
. Nhàđi
trường khuyến khích học
sinh phải biết tự lập ngay từ nhỏ. Trên tường phòng học là nội quy của lớp do chính

sch

nhà


10

học sinh viết ra, chúng tự nghĩ ra luật lệ, cách phạt và ký tên ở dưới. Nội quy là lời thề
danh dự của lớp, được treo đến cuối năm học và lời thề mỗi lớp, mỗi khác. [10]
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Các nhà khoa học Việt Nam đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về hệ thớng lý
luận quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý chất lượng giáo dục...; có nhiều
cơng trình xây dựng cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá
của người học. Trong cuốn “Lý luận
” củagiáo
tác giả Đặng
dục
Vũ Hoạt đã nêu: “Về
tiêu chuẩn đánh giá phải
ảo đảm
tính
bảo
khách
tínhqua

t
có tác dụng phát triển trí tuệ, năng
”. [9]
lực
Trong ćn “Quản lý chất
” củalượng
tác giả Phạm Thành
giáo
Nghị có
dục
nêu:
“Nếu như kiểm sốt chất lượng
phù là
hợphình
với th
cơ
trung; quản lý chất lượng tổng thể phản
học thì bảo đảm chất lượng phù hợp với
nước
”. [21]
ta
Trong cuốn “Kiểm
- đánh
tra giá - học
trong
” của tác giảdạy
Đặng Bá Lãm thì
cho rằng: “Đánh giá trong giảng dạy là chất x
bản thân người học với đầy đủ ý nghĩa c
mình, giúp họ tìm cách củng ng

cố,tiềm
phátnăng
tr
có, tạo nên hào hứng, tạo ra động lực ch
năng lực nghề nghiệp, ”.hồn
[16]
thiện nhân cá
Một sớ nhà khoa học khác như: tác giả Bùi Minh Hiền - Nguyễn Vũ Bích Hiền
(đồng chủ biên) với cơng trình “Quản lý và lãnh
” trong đó
đạo
đề cập đến
nhà tr
“Đổi mới đánh giá trong lớp học theo
tác giả
qua
Trần Thị Tuyết Oanh với cơng trình “Đánh giá và đo ”;
lường
tác giả
kết
Trần Bá Hồnh với cơng trình “Đánh giá dục”...
trong giáo
Có thể thấy, các cơng trình nghiên cứu nêu trên đều có hai phần nội dung chính
là đề cập tới cơ sở lý luận của hoạt động giảng dạy nói chung, hệ thớng lý luận về hoạt
động đánh giá nói riêng, các khái niệm cơng cụ và quan trọng là xây dựng cơ sở lý
luận của các phương pháp, nội dung, hình thức đánh giá, các kĩ thuật xây dựng cơng
cụ đo và đánh giá.
Bên cạnh đó, cịn có một sớ cơng trình là các luận án, luận văn nghiên cứu về vấn
đề kiểm tra, đánh giá. Có thể kể đến luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục tác giả Dương
Trần Bình “Quản lý hoạt động dạy học ở trường

trong bối cảnh đổi mới ; các
căn
luận văn
bản
Thạc sĩvà
Quản lý
toàn
giáo dục như: tác giả Nguyễn Mạnh Hùng “Quản ạt
lý động
ho
đánh giá
Thơng tư
-BGDĐT
30/TT
tại các trường tiểu
"; tác
học
giả
huy
Lê Thị Hồng Anh “Biệnquản
pháplý hoạt động kiểm tra
của học sinh tại các trường thành
tiểu học
phố t
Nẵng
”,
tác giả Đặng Thị Thùy Ngân “Biện quản
pháplý hoạt động đá



11

tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ,
”. Các thành
công trình này đã xây dựng được hệ thớng lý luận đánh giá trong giáo dục; có cơng
trình thiên về đánh giá quá trình dạy học, có cơng trình thiên về đánh giá kết quả học
tập của học sinh và ở cơng trình nào tác giả cũng đánh giá được thực trạng của hoạt
động đánh giá làm cơ sở để xây dựng được các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá
của chủ thể nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động đánh giá nói riêng và nâng cao chất
lượng học tập, đào tạo nói chung.
Tóm lại, các cơng trình khoa học kể trên, ở cả trong nước và nước ngoài, đã xây
dựng được những hệ thống lý luận về đánh giá hoặc là đã triển khai nghiên cứu vấn đề
đánh giá học sinh, phân tích thực trạng từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động
đánh giá người học phù hợp với mỗi địa phương, mỗi đơn vị, mỗi trường học, cấp học.
1.2. Các khái niệm chính của đề tài
1.2.1. Quản lý giáo dục
Quản lý là một dạng lao động đặc biệt, điều khiển các hoạt động lao động, nó có
tính khoa học và nghệ thuật cao, nhưng đồng thời nó là sản phẩm có tính lịch sử, tính
đặc thù của xã hội. Khi đề cập đến cơ sở khoa học của quản lý, Mác viết: “Bất cứ la
động nào
tínhcó
xã hội, cộng đồng được thực
chừng mực nhất định sự quản lý, giống n
khiển cịn một dàn nhạc
. [18] thì phải có nhạc
Như vậy, có thể hiểu lao động xã hội và quản lý không tách rời nhau. Khi lao
động xã hội đạt đến một quy mô phát triển nhất định thì sự phân cơng lao động tất yếu
sẽ dẫn đến việc tách quản lý thành một hoạt động đặc biệt. Từ đó, trong xã hội hình
thành một bộ phận trực tiếp sản xuất, một bộ phận khác chuyên hoạt động quản lý,
hình thành nghề quản lý.

Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, giáo dục, các nhà nghiên
cứu đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về quản lý:
Mác: “Quản lý xã hội một cách khoa học l
quản lý đối với toàn bộ hay những hệ thốn
nhận thức và vận dụng đúng đắn những quy
bảo cho nó hoạt động và phát
”. [18] triển tối ư
H.Koontz: “Quản lý
t là
hoạt
mộ động thiết yếu nhằ
những nỗ lực của các cá nhân để đạt được
quản lý là hình thành một mơi trường tr
của nhóm với thời gian,
sự bấttiền
mãn ”
bạc,
cá
. [26] nhân
vật ít
ch
V.Taylor: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ rà
cái gì đó như thế
áp tốt
nàonhất
bằngvà
”.[26]
phương
rẻ tiền
ph nhấ

K.Omarov: “Quảnlà
lýtính toán sử dụng hợp
hiện
lý
các nhiệm vụ sản xuất và ”.[26]
dịch vụ với hiệ
Henry Fayol: “Quảnhành
lý
chính là dự đốn và lậ


12

khiển, phối”. hợp
[26]
và kiểm tra
Phạm Minh Hạc: “Quảnlà
lýtác động có mục đích,
người
quản
đến
lý tập thể người laouản
động
) lý
nhằm
nói thự
ch
hiện mục ”
tiêu
. [7]

dự kiến
Trần Kiểm: “Quảnlà
lýnhững ủa
tácchủ
động
quản
thể
trong
c
lý
việc
động, phát huy, kết hợp, sử dụng,
lực,
điều
vật
lực, tài lực) trong và ngồi tổ chức (ch
đích của tổ chức”.[14]
với hiệu quả cao nhất
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quảnlàlýmột q trình
q trình quản
có một
mục
lýthống
hệ
tiêu, nhằm đạt được nh
định
”. [11], [20]
Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Q́c Chí: “Quảnlà
lýsự tác động
hướng, có

của
chủ
chủ
uản
đích
thể
đến
lý q
khách
uản- trong
thể
lý
q -tổ
nhằm
chức
làm cho tổ chức vận của
hànhtổ
”.[17]
vàchức
đạt được mục
Các quan niệm trên đây, tuy khác nhau, song các tác giả có chung một số nội
dung là:
Hoạt động quản lý là quản lý con người được tiến hành trong một tổ chức hay
một nhóm xã hội.
Quản lý là những tác động có tính hướng đích, là những tác động phới hợp nỗ lực
của các cá nhân nhằm đạt mục tiêu của tổ chức. Đây là thể hiện mối quan hệ của chủ
thể quản lý và đối tượng quản lý.
Quản lý là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội. Chủ thể quản lý và khách
thể quản lý ln có tác động qua lại và chịu tác động của môi trường. Quản lý vừa là
khoa học, vừa là một nghệ thuật. Vì vậy, người quản lý ngồi những u cầu về trình

độ, năng lực, phẩm chất còn phải nhạy cảm, linh hoạt trong cơng tác lãnh đạo của
mình.
Từ những quan niệm trên có thể nêu khái niệm:
Quản lý là sự tác động có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản
lý để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối tượng quản lý thực hiện nhằm đạt mục
tiêu đã đề ra.
Quản lý giáo dục theo nghĩa rộng là quản lý mọi hoạt động giáo dục trong xã hội.
Quá trình đó bao gồm các hoạt động giáo dục và có tính giáo dục của bộ máy nhà
nước, của các tổ chức xã hội, của hệ thống giáo dục quốc dân.
Quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp bao gồm: Quản lý các hoạt động giáo dục và
đào tạo diễn ra trong các đơn vị hành chính (xã, hụn, tỉnh, tồn q́c) và quản lý các
hoạt động giáo dục và đào tạo diễn ra trong các cơ sở giáo dục.
Các nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về
quản lý giáo dục:
M.I. Kôndakốp: “Quản lý là
giáo
tácdục
động có hệ thốn


13

thức, có mục đích
uảnở
của
lý
các
các
cấp
chủ

khác
thểnhau
q
đế
của hệ thống… nhằm
giáocộng
đảm
dục bảo
sản việc
chủ nghĩa ch
bảo sự phát và
triển
hài tồn
hịa của
diện
họ trên cơ sở
luật chung của xã hội cũng như ạ
ycác
họ
c và quy
giáo dục
, của sự phát triển …”.
thể
[19] chất và tâm
Bush T: “Quản lý là
giáo
sự dục
tác
chức
động

vàcó
hướng
tổ
đích
quản lý tới
giáocác
dục
uản
đối lý
tượng
theo
giáo
q cách
dục
sử dụng
càng hiệu quả càng tốt
”. [26] nhằm đạt mục tiêu
Khuđôminski: “Quản
lý giáo
là tác
dục động hệ thống có
có mục
ch của
đí
các
uảnchủ
ở lý
các
thể
cấp

q khác nhau đến
thống nhằm mục giáo
đíchcộng
dục
đảm sản
bảo xã
việc
hội chủ
trẻ
”. [26]
Đặng Q́c Bảo: “Quản lý nói
giáo
chung
dục là thực
giáo hiện
dục
của Đảngạm
trong
vi trách
ph
nhiệm của mình, tức
tới mục
à
o tạ
otiêu
theo nguyênđ
lý giáo
”. [5]
dục
Phạm Minh Hạc: “Quản lý làgiáo

quản
hoạt
dục
lý động dạy và h
nhà trường từ trạng thái này
mụcsang
giáo
tiêu
đã
trạng
dục
xác ”.định
[7]
Trần Kiểm: “Quản lý thực
giáo chất
dục là những
quản
táclý
đ
vào quá trình giáo(được
dục
tiến
áo viên
hành
và học bởi
sinh,
gi với sự
các lực lượng xã hội) nhằm
diện
hình

nhân
ọcthành
sinhcáchv
theo mục
à
o tạ
otiêu
của đ
nhà
”. [14] trường
Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: “Quản lý làgiáo
q trình tác
dục
động có kế hoạch, cóuản
tổ lý
chức
các
giáo
của
cấp
dục
các
tớicơ
cá
tố của q
ạ
y học, giáo
trình
nhằm
dục

d làm
giáo
cho
vận
dục
hệhành có hiệ
đạt tớigiáo
mục
nhà
dục
tiêu
nước
”. [17] đề ra
Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là
giáo
hệ dục
thống những t
đích, có kế hoạch, quản
hợp
nhằm
quy
lý làm
luật
cho
của
eohệchủ
vậ
đường lối giáo
và nguyên
của

dục Đảng,
lý
thực hiện được
trường XHCN Việt Nam, màạy tiêu
học, giáo
điểm
thế
dụchệ
hộitr
t
đưagiáo
hệ tới
dụcmục tiêu dự kiến,”. [22]
tiến lên tr
Bùi Văn Quân: “Quản lý là
giáo
một
dục
quản
dạng
xãlý
của
hội trong
ra quá trình tiến hành những hoạt động
nguồn lực, các tác
quảntheo
động
lý
kế
của hoạch

chủ thể
chủ độ
hưởng đếnquản
đối
ý được
l
tượng
thực hiện
giáo
trong
, dục
nhằm
lĩnh
thay
v
hay tạo ra hiệu quả cần thiết
giáotrong
dục
vì sựviệc
ổn
ứng các yêu cầu mà
giáo
xã
”. [23]
dục
hội đặt ra đối với
Các quan điểm trên có sự thớng nhất ở những nội dung cơ bản về quản lý giáo
dục là:



14

Quản lý giáo dục là sự tác động của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng quản
lý giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu của giáo dục mà xã hội yêu cầu.
Quản lý giáo dục là một hệ thớng những tác động có mục đích, kế hoạch, hợp quy
luật để vận hành cả một hệ thống hoạt động theo đúng yêu cầu đặt ra cho giáo dục.
Từ những quan niệm trên có thể nêu khái niệm:
Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của người quản lý
giáo dục trong việc vận dụng những nguyên lý, phương pháp chung nhất của
khoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục nhằm đạt được mục tiêu mà giáo dục đề
ra. Quản lý giáo dục không những là nhân tố quyết định đến sự phát triển của
giáo dục mà còn là yếu tố quan trọng tác động đến chất lượng giáo dục, đào tạo.
Quản lý giáo dục có thể chia làm hai cấp độ là cấp vĩ mô và cấp vi mô. Quản lý
giáo dục cấp vĩ mô là quản lý cả hệ thống giáo dục bao gồm tất cả các thành tớ của hệ
thớng, trong đó quản lý nhà trường là trọng tâm. Quản lý nhà trường là quản lý cấp vi
mô.
Quan niệm quản lý giáo dục luôn đi kèm với quan niệm quản lý nhà trường, các
nội dung quản lý giáo dục luôn gắn liền với quản lý nhà trường, quản lý nhà trường có
thể được coi như là sự cụ thể hóa cơng tác quản lý giáo dục.
Bùi Minh Hiền: “Quản lý
trường
nhà là quá trình tác đ
hướng, có tính kế hoạch của chủ thể quả
đến ối
cáctượng
đ
quản lý (giáo viên,
ực ợ
lư
ng giá

ocán
dục
bộ
trong vàngoài nhàtrư
ờng...) và huy động, sử dụng đúng m
nguồn lực nhằm thực hiện sứ mệnh của nh
tạo, với cộng đồng và xã hội nhằm thực h
mơi trường ln
”. [26] ln biến động
Có thể nói, quản lý nhà trường là một hoạt động thực hiện trên cơ sở chung của
quản lý đồng thời có những nét riêng mang tính đặc thù của giáo dục, tạo điều kiện
thuận lợi cho các hoạt động trong nhà trường vận hành theo đúng mục tiêu giáo dục.
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá
* Kiểm tra: là một thuật ngữ được dùng trong nhiều lĩnh vực, có nội hàm rộng,
được sử dụng tùy theo mục đích và cấp bậc của chủ thể hoạt động kiểm tra.
Trong Đại từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa “kiểm tra là x
thực chất,
ế
”. Theo Bửu
thực
Kế, “kiểm
t
tra là tra xét, xem
việc; là xem xét tình hình
”. Cịn theothực
Trần Bá Hồnh,
tế để đ
“kiểm tra là cung cấp những dữ kiện,
”.
nhữ

Trong lĩnh vực giáo dục, theo giáo sư Vũ Ngọc Khánh: "Kiểm tra ợplà bộ
thành của quá trình dạy học
ế
t quảhọ
nhằm
c tập của
nắm
ọc h đư
sinh, củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu
phải bám sát ọc
từng
.tập"
[15,tr.l75]
giai đoạn h
Như vậy, các nhà khoa học đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số