ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ QUỲNH TRANG

BIỆN PHÁP HỖ TRỢ NHẬN THỨC
KHI HỌC TOÁN CHO HỌC SINH
ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ
GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng - Năm 2019


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ QUỲNH TRANG

BIỆN PHÁP HỖ TRỢ NHẬN THỨC
KHI HỌC TOÁN CHO HỌC SINH
ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. HOÀNG NAM HẢI

Đà Nẵng - Năm 2019






v
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................4
7. Một số thuật ngữ sử dụng trong luận văn ...........................................................4
8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................4
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu của vấn đề ................................................................................. 5
1.2. Đặc điểm tâm lý nhận thức của trẻ cuối cấp Mầm non ............................................ 5
1.2.1. Cảm giác – Tri giác.......................................................................................6
1.2.2. Trí nhớ ..........................................................................................................6
1.2.3. Chú ý .............................................................................................................6
1.2.4. Tư duy ...........................................................................................................7
1.2.5. Ngôn ngữ ......................................................................................................8
1.3. Cấu trúc nội dung chương trình mơn Tốn ở trường Mầm non ............................... 9
1.4. Cấu trúc nội dung chương trình mơn Tốn ở trường tiểu học................................ 10
1.4.1. Số học .........................................................................................................10
1.4.2. Đo đại lượng thông dụng ............................................................................10

1.4.3. Yếu tố đại số ...............................................................................................10
1.4.4. Một số yếu tố hình học ...............................................................................11
1.4.5. Yếu tố Thống kê .........................................................................................11
1.5. Cấu trúc nội dung chương trình mơn Tốn lớp 1 ................................................... 11
1.5.1. Mục tiêu mơn Tốn ở tiểu học ....................................................................11
1.5.2. Mục tiêu dạy học mơn Tốn lớp 1 ..............................................................11
1.5.3. Chương trình mơn Tốn lớp 1 (4 tiết/ tuần x 35 tuần = 140 tiết) ...............12
1.6. Chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn Tốn cần đạt của HS lớp 1 .................................... 12
1.7. Nhiệm vụ đổi mới dạy học ở cấp Tiểu học ............................................................ 14
1.8. Một số phương pháp dạy học tích cực mơn Tốn ở tiểu học ................................. 15
1.8.1. Tính tích cực ...............................................................................................15
1.8.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ..................................................16
1.8.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong mơn tốn ...................17
1.8.4. Một số phương pháp dạy học tích cực ........................................................18
1.9. Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 20


vi
CHƢƠNG 2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 21
2.1. Hoạt động nhận thức............................................................................................... 21
2.1.1. Khái niệm nhận thức ...................................................................................21
2.1.2. Bản chất của nhận thức ...............................................................................22
2.1.3. Con đường của q trình nhận thức ............................................................22
2.1.4. Vai trị của nhận thức ..................................................................................22
2.2. Các quá trình nhận thức .......................................................................................... 23
2.2.1. Quá trình tri giác .........................................................................................23
2.2.2. Quá trình chú ý ...........................................................................................25
2.2.3. Q trình trí nhớ..........................................................................................25
2.2.4. Tư duy với hoạt động nhận thức .................................................................26
2.2.5. Ngôn ngữ với hoạt động nhận thức của con người.....................................27

2.2.6. Tưởng tượng với hoạt động nhận thức .......................................................29
2.3. Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học ............................................................ 30
2.3.1. Lý thuyết hình thành nhận thức ở trẻ em ....................................................30
2.3.2. Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học ................................................37
2.4. Giai đoạn chuyển tiếp từ Mầm non lên Tiểu học ................................................... 39
2.4.1. Khái niệm ....................................................................................................39
2.4.2. Vai trò của việc hỗ trợ trong giai đoạn chuyển tiếp đến sự phát triển nhận
thức của trẻ ....................................................................................................................39
2.4.3. Một số thay đổi trong giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học ......40
2.4.4. Một số khó khăn trong giai đoạn chuyển tiếp của học sinh đầu cấp tiểu học
.......................................................................................................................................41
2.5. Năng lực, năng lực toán học của học sinh tiểu học ................................................ 45
2.5.1. Năng lực ......................................................................................................45
2.5.2. Năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học .....................46
2.6. Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 53
CHƢƠNG 3. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VỀ MỘT SỐ TRỞ NGẠI TRONG HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH ĐẦU CẤP TIỂU HỌC KHI HỌC TOÁN..... 54
3.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 54
3.2. Nội dung khảo sát ................................................................................................... 54
3.2.1. Nội dung khảo sát giáo viên .......................................................................54
3.2.2. Nội dung khảo sát học sinh .........................................................................54
3.3. Tổ chức khảo sát ..................................................................................................... 54
3.3.1. Đối tượng khảo sát ......................................................................................54
3.3.2. Tiến hành khảo sát ......................................................................................54
3.4. Phân tích kết quả khảo sát ...................................................................................... 54
3.4.1. Về việc thực hiện tuần sinh hoạt làm quen cho HS đầu cấp Tiểu học .......54
3.4.2. Mức độ tiếp thu các u tố hình học...........................................................55
3.4.3. Thực trạng về tâm lí của HS đầu cấp Tiểu học...........................................57



vii
3.5. Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 64
CHƢƠNG 4. MỘT SỐ BIỆN PHÁP HỖ TRỢ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ĐẦU
CẤP TIỂU HỌC KHI HỌC TOÁN ............................................................................................ 65
4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................................ 65
4.1.1. Kết hợp dạy học toán với giáo dục .............................................................65
4.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn và tính vừa sức ......................................................65
4.1.3. Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc ..................................................65
4.2. Một số biện pháp sư phạm...................................................................................... 65
4.2.1. Biện pháp 1: Khai thác hiệu quả “Tuần trải nghiệm lớp 1” nhằm hỗ trợ tâm
lý và nhận thức cho HS đầu cấp Tiểu học .....................................................................65
4.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn HS hình thành các biểu tượng hình học ban đầu
nhằm hỗ trợ nhận thức Toán học cho HS đầu cấp Tiểu học .........................................73
4.2.3. Biện pháp 3: Khai thác triệt để PPDH trực quan trong dạy học toán nhằm
hỗ trợ nhận thức cho HS đầu cấp Tiểu học ...................................................................78
4.2.4. Biện pháp 4: Tập dượt cho HS lĩnh hội ngôn ngữ toán học nhằm hỗ trợ
nhận thức cho HS đầu cấp Tiểu học ..............................................................................83
4.2.5. Biện pháp 5: Phát triển kĩ năng đọc – viết cho HS đầu cấp Tiểu học trong
học tập mơn Tốn ..........................................................................................................85
4.2.6. Biện pháp 6: Rèn luyện cho HS sử dụng ngơn ngữ tốn học trong dạy học
giải toán .........................................................................................................................89
CHƢƠNG 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................................. 93
5.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 93
5.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 93
5.3. Tổ chức thực nghiệm .............................................................................................. 93
5.3.1. Hình thức thực nghiệm ...............................................................................93
5.3.2. Phương pháp thực nghiệm ..........................................................................93
5.3.3. Thời gian và địa điểm thực nghiệm ............................................................94
5.4. Phân tích kết quả sau khi thực nghiệm ................................................................... 94
5.4.1. Khai thác hiệu quả “Tuần trải nghiệm lớp 1” .............................................94

5.4.2. Hình thành biểu tượng ban đầu về hình học ...............................................95
5.4.3. Khai thác triệt để phương pháp dạy học trực quan .....................................97
5.4.4. Phát triển ngôn ngữ toán học nhằm hỗ trợ nhận thức khi học Toán cho HS
đầu cấp Tiểu học ..........................................................................................................100
5.5. Tiểu kết chương 5 ................................................................................................. 105
KẾT LUẬN...................................................................................................................................... 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................... 107
PHỤ LỤC ........................................................................................................................................ PL1
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI (BẢN SAO)


viii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nội dung

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh Tiểu học


MN

Mầm non

NNTH

Ngơn ngữ tốn học

NXB

Nhà xuất bản

TD

Tư duy


ix
DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu
bảng
3.1.

3.2.

3.3.

3.4.
5.1.


5.2.

Tên bảng
Bảng thống kê số liệu về kết quả khảo sát phiếu học tập
về mức độ tiếp thu các yêu tố hình học.
Bảng thống kê số liệu biểu hiện khó khăn tâm lí trong
học tập của học sinh đầu cấp Tiểu học (số liệu thu được
từ học sinh)
Thống kê số liệu biểu hiện khó khăn tâm lí trong học
tập của học sinh lớp 1(kết quả đánh giá của các GV chủ
nhiệm)
Thống kê số liệu về thực trạng sử dụng ngơn ngữ tốn
học
Kết quả số liệu thống kê lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng
Bảng thống kê số liệu về việc hình thành biểu tượng
hình học khi chưa vận dụng và sau khi vận dụng biện
pháp.

Trang
56

57

58

59
96


97


x
DAMH MỤC CÁC HÌNH

Số hiệu
hình
3.1
3.2.
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
3.12
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5

5.6
5.7
5.8
5.9

Tên hình

Trang
61
61
61
62
62
62
62
62
63
63
63
63
69
69
70
87
88
100
100
101
101
103

104
104
104
105


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tâm lý học sư phạm đã khẳng định sự phát triển tâm lí của con người, từ lúc sinh
ra đến khi qua đời, trải qua nhiều giai đoạn (gọi là những giai đoạn lứa tuổi). Việc xác
định chính xác các giai đoạn phát triển tâm lí, tìm ra quy luật đặc thù của sự phát triển
tâm lí trong từng giai đoạn, cũng như quy luật và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi
này sang lứa tuổi khác có ý nghĩa to lớn về mặt lí luận và thực tiễn. Sự phát triển tâm lí
con người về phương diện cá thể là một quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ này
sang cấp độ khác. Ở mỗi cấp độ lứa tuổi, sự phát triển tâm lí đạt tới một chất lượng
mới và diễn ra theo các quy luật đặc thù. L.X.Vưgôtxki đã căn cứ vào những thời điểm
mà sự phát triển tâm lí có những đột biến để xác định thời kì phát triển tâm lí [49].
A.N.Lêonchiev chỉ ra rằng sự phát triển tâm lí của con người gắn liền với sự phát triển
hoạt động của con người trong thực tiễn đời sống của nó, trong một số hoạt động đóng
vai trị chính (chủ đạo) trong sự phát triển, một số hoạt động khác giữ vai trị phụ. Sự
phát triển tâm lí của con người phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ đạo. Các nhà tâm
lí đã chỉ rõ [50]:
+ Hoạt động chủ đạo ở tuổi sơ sinh (từ 0–1 tuổi) là hoạt động giao tiếp cảm xúc
trực tiếp với người lớn, trước hết là với cha mẹ.
+ Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo (từ 3–6 tuổi).
+ Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh.
+ Hoạt động lao động và hoạt động xã hội là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi thanh
niên và người trưởng thành.
Các hoạt động chủ đạo có tác dụng quyết định chủ yếu nhất đối với sự hình thành

những nét căn bản và đặc trưng cho giai đoạn hoặc thời kì lứa tuổi, đồng thời quy định
tính chất của các hoạt động khác.
Tâm lý học nhận thức cho rằng ([24],[37]), nhận thức là một trong ba mặt cơ bản
của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm và hành động). Nó là tiền đề của
hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng cũng như với các hiện tượng
tâm lí khác. Hoạt động nhận thức là hoạt động mà trong kết quả của nó, con người có
được các tri thức (hiểu biết) về thế giới xung quanh, về chính bản thân mình để tỏ thái
độ và tiến hành các hoạt động khác một cách có hiệu quả. Hoạt động nhận thức bao
gồm nhiều quá trình phản ánh hiện thực khách quan ở những mức độ khác nhau (cảm
giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng,…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện
thực khách quan (hình ảnh, biểu tượng, khái niệm). Có thể chia tồn bộ hoạt động
nhận thức thành hai giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Trong hoạt
động nhận thức của con người, hai giai đoạn này có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn
nhau.
Như vậy, chúng ta có thể thấy khi trẻ em chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi
khác bao giờ cũng xuất hiện những cấu tạo tâm lí mới chưa từng có trong thời kì trước.


2
Những cấu tạo mới này cải tổ lại và làm biến đổi chính tiến trình phát triển trí tuệ của
trẻ. Do đó khi trẻ chuyển từ mầm non (MN) lên tiểu học (TH) bao giờ cũng xuất hiện
những khó khăn trong hoạt động nhận thức. Những khó khăn này là những chướng
ngại khơng nhỏ, tác động đến q trình nhận thức của học sinh (HS) đầu cấp Tiểu học,
làm cho các em gặp khó khăn trong học tập nói chung, học tập tốn nói riêng. Do đó
nhiều nhà giáo dục cho rằng hoạt động dạy học sinh đầu cấp Tiểu học là khá khó khăn
và vất vả. Vì vậy, nắm bắt được những khó khăn trong hoạt động nhận thức nói chung,
trong học tốn nói riêng sẽ giúp cho các nhà giáo dục đề ra những biện pháp sư phạm
giúp cho q trình chuyển hóa sư phạm từ MN lên TH sẽ dễ dàng và hiệu quả hơn
trong quá trình dạy và học cho HS đầu cấp Tiểu học.
Mặt khác, Luật giáo dục được Quốc hội nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa

Việt Nam thông qua ngày 2/12/1998 đã nêu rõ “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, là sự nghiệp của đất nước và của toàn dân” [10]. Đại hội Đại biểu toàn quốc lần
thứ IX của Đảng đã nêu “Giáo dục và đào tạo khoa học, công nghệ được coi là quốc
sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [2]. Đại
hội X của Đảng tiếp tục khẳng định giáo dục và đào tạo là một trong những động lực
thúc đẩy cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Chính vì
tầm quan trọng của giáo dục, trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành
Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và đào tạo đã đề ra nhiệm
vụ cho giáo dục là đổi mới Giáo dục - Đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng
lực của người học : “….. tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo
cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực…” [2]
và đây là nhiệm vụ tất yếu để làm cho giáo dục của ta phù hợp với xu thế đổi mới giáo
dục của khu vực và để đất nước ta có thể hội nhập quốc tế.
Mỗi cấp học có một nhiệm vụ khác nhau trong quá trình hình thành và phát triển
nhận thức của mỗi con người. Trải qua các cấp học khác nhau, con người càng hồn
thiện mình hơn hướng đến một con người tồn diện. Trong tất cả các cấp học thì TH là
cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, đặt ra cơ sở quan trọng cho việc tiếp
tục học ở các cấp học cao hơn. “Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ
sở ban đầu cho việc phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản để HS tiếp tục học lên bậc trung học cơ sở” [5].
Các mơn học ở TH đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở
ban đầu, rất quan trọng của nhân cách người Việt Nam. Trong các môn học ở TH,
cùng với môn Tiếng Việt, môn Tốn có vị trí quan trọng, đặc biệt. Bởi lẽ, các kiến
thức, kỹ năng của mơn Tốn có nhiều ứng dụng trong đời sống, chúng rất cần thiết cho
người lao động, rất cần thiết để con người phát triển việc học của mình. Mơn Tốn
giúp HS nhận biết được các mối quan hệ về số lượng, hình dạng khơng gian thế giới
hiện thực. Mơn Tốn cịn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy
nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề. Nó góp phần phát triển trí



3
thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng tạo. Nó góp phần vào việc hình
thành các phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động trong xã hội hiện đại
như tính cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt qua khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp
và tác phong khoa học.
Cho trẻ làm quen với Toán từ sớm là một định hướng mang tính khoa học, thiết
thực và đúng đắn. Từ những kiến thức sơ đẳng ban đầu về Toán học được giáo dục ở
bậc MN, lên lớp 1 các em được học một cách nghiêm túc, có hệ thống các kiến thức
nền móng của Tốn học. Điều đó địi hỏi các em phải mở rộng sơ đồ nhận thức để điều
ứng những khái niệm, quy tắc tính tốn mới, có tính trừu tượng của Tốn học. Sự
chuyển hóa này sẽ có những khó khăn nhất định trong q trình nhận thức của HS đầu
cấp Tiểu học.
Thực tế dạy học mơn Tốn ở TH, khơng phải tất cả HS đều có khả năng tiếp thu
kiến thức như nhau. Trong cùng một môi trường, cùng một điều kiện học tập thì có HS
nắm bắt kiến thức nhanh chóng nhưng bên cạnh đó cũng khơng ít học sinh gặp khó
khăn trong việc lĩnh hội chúng. Đặc biệt với HS đầu cấp Tiểu học có nhiều khó khăn
trong học tập nói chung và mơn Tốn nói riêng. Đây là lứa tuổi lần đầu đến trường –
trở thành HS, các em bắt đầu thực hiện bước chuyển từ vui chơi là chủ đạo sang học
tập là chủ đạo. Các em phải tiếp xúc với môi trường mới, thầy cô giáo mới, bạn bè mới
và kiến thức mới. Những sự thay đổi đó mang lại nhiều khó khăn trong hoạt động nhận
thức cho HS đầu cấp Tiểu học. Để giúp HS đầu cấp Tiểu học tiếp thu tốt kiến thức
Tốn thì GV cần tìm hiểu những khó khăn này và có những biện pháp hỗ trợ phù hợp.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn: “Biện pháp hỗ trợ nhận thức khi
học Toán cho học sinh đầu cấp Tiểu học” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt động nhận thức của trẻ khi chuyển từ
mầm non lên tiểu học; đề xuất một số biện pháp hỗ trợ nhận thức cho HS đầu cấp Tiểu
học khi học toán.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đặc điểm nhận thức của học sinh đầu cấp Tiểu học

khi học Toán.
- Tìm hiểu thực tiễn về khó khăn trong hoạt động nhận thức toán học của trẻ khi
chuyển từ MN lên cấp TH.
- Đề xuất những biện pháp hỗ trợ nhận thức cho HS đầu cấp Tiểu học khi học
Toán.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện
pháp sư phạm đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm và
vận dụng thích hợp vào q trình dạy học tốn thì khơng chỉ khắc phục được những
khó khăn về nhận thức khi học toán cho HS đầu cấp Tiểu học mà cịn góp phần nâng


4
cao chất lượng dạy học toán ở các trường TH.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
Q trình dạy học tốn ở trường TH và nhiệm vụ phát triển các phẩm chất, năng
lực cho HSTH.
b. Phạm vi nghiên cứu:
Các biện pháp hỗ trợ nhận thức cho HS đầu cấp Tiểu học khi học toán.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học
mơn Tốn ở cấp TH; sách, báo, tạp chí về giáo dục cấp TH và các cơng trình liên quan
đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, quan sát: Tìm hiểu, điều tra thực trạng giảng dạy của GV
và những khó khăn về nhận thức của HS đầu cấp Tiểu học khi học toán trước và sau
thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư

phạm đã đề xuất.
7. Một số thuật ngữ sử dụng trong luận văn
Trẻ cuối cấp MN, được hiểu là trẻ em từ 5-6 tuổi đang ở giai đoạn cuối của lớp
lá ở trường MN.
HS đầu cấp Tiểu học được hiểu là HS ở giai đoạn đầu của lớp 1.
Giai đoạn chuyển tiếp từ MN lên TH, được hiểu là giai đoạn trẻ rời trường MN
vào học lớp 1 ở trường TH.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, Luận văn được bố cục thành
5 chương như sau:
Chương 1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2 Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học
Chương 3 Khảo sát một số khó khăn trong hoạt động nhận thức khi học toán của
học sinh đầu cấp Tiểu học
Chương 4 Một số biện pháp sư phạm hỗ trợ nhận thức cho học sinh đầu cấp Tiểu
học khi học toán
Chương 5 Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


5
Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu của vấn đề
Một số nhà khoa học đã nghiên cứu về vấn đề nhận thức của con người nói
chung hay sự tự nhận thức như:
Nhà tâm lý học S.L. Rubinxtein cho rằng dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình
thành nhân cách là sự xuất hiện sự tự nhận thức bản thân [49].

William Jame, nhà tâm lý học Mỹ, cũng đã nghiên cứu về sự tự nhận thức bản
thân thơng qua tìm hiểu khái niệm về “Cái tơi”. Ơng chia “Cái tơi” trong q trình phát
triển của cá nhân thành ba loại là: “Cái tôi vật chất”, “Cái tôi xã hội” và “Cái tơi tâm
hồn”. Trong đó khái niệm về “Cái tôi xã hội”, ông chú ý đến mối quan hệ giữa cá nhân
với những người xung quanh qua việc đưa ra ví dụ: Nếu khi ta đến nơi nào đó mà
khơng khơng có ai xung quanh, khơng ai trả lời khi ta nói, hoặc khơng ai quan tâm đến
việc ta làm, và nếu mỗi người ta gặp đều hành động như khơng có sự tổn tại của ta thì
chúng ta sẽ cảm thấy khơng thoải mái, dễ nổi nóng . Ơng cho rằng “Cái tơi xã hội” của
một người nằm ở việc người khác nhận ra và có hình ảnh về anh ta như thế nào. James
cũng nói đến “Cái tôi chủ thể” và “Cái tôi khách thể” như là hai mặt của “Cái tơi”
khách thể. Trong đó, “Cái tôi chủ thể” là “Cái tôi” mà bản thân cá nhân nhận thức
được chính mình [60].
Ngồi các nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân kể trên, có một số cơng trình
khác nghiên cứu sâu hơn về sự tự nhận thức bản thân ở trẻ em của một số tác giả sau:
Nhà tâm lý học người Mỹ, D.Mead, cho rằng: “Trong mối tương tác với những người
khác trong quá trình hoạt động, mỗi con người trở thành khách thể nhận thức của
chính mình”. Ơng cho rằng tự nhận thức bản thân không thực hiện trực tiếp mà gián
tiếp, qua thái độ của cá nhân đó với những người khác trong nhóm người mà người đó
đang thuộc về hoặc với tồn bộ nhóm nói chung. Khi nghiên cứu sâu hơn về sự tự
nhận thức bản thân ở trẻ em, ông cho rằng nguồn gốc hình thành tự nhận thức bản thân
là trị chơi của trẻ. Đầu tiên đó là những trò chơi lặp lại hành động của người lớn.
Trong trò chơi này trẻ thực hiện những vai xác định. Sau đó là trị chơi có luật với một
hay nhiều người khác lập lại quan hệ của những người xung quanh quen thuộc gần gũi
với trẻ. Trong loại trò chơi này trẻ nắm được hành vi của chính mình, ở trẻ hình thành
biểu tượng sơ đẳng về bản thân, về khả năng của mình và những phẩm chất nhân cách
riêng lẻ. Trẻ có được biểu tượng, rằng nó có thể phục tùng luật chơi hay khơng và có
thể giữ được trong bao lâu, có thể có hay khơng hành động phù hợp với hành động của
người khác. Như vậy, có thể nói trong những trị chơi đó bắt đầu hình thành ở trẻ biểu
tượng về bản thân và hình thành cơ sở của tự nhận thức [65].
1.2. Đặc điểm tâm lý nhận thức của trẻ cuối cấp Mầm non

Mọi tác động giáo dục lên hoạt động nhận thức của trẻ chỉ có hiệu quả khi nhà
giáo dục nắm vững những đặc điểm tâm lý nói chung và khả năng nhận thức nói riêng


6
của trẻ theo từng lứa tuổi. Các biện pháp nâng cao nhận thức của trẻ mầm non (MN)
cũng vậy, chỉ đạt hiệu quả khi nhà giáo dục nắm được đặc điểm tâm lý và khả năng
nhận thức của trẻ ở độ tuổi này.
1.2.1. Cảm giác – Tri giác
Ở lứa tuổi MN cùng với sự hoàn thiện của các giác quan thì hoạt động nhận cảm
của trẻ tiếp tục được hồn thiện, độ nhạy cảm của các giác quan được nâng cao, việc
phân tích các thuộc tính của sự vật, hiện tượng xung quanh hiệu quả hơn trước. Hệ
thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực hơn vào q trình phân tích làm cho cảm giác
trở nên chính xác, cụ thể hơn và đồng thời làm cho cảm giác có tính “ tự giác”. Cùng
với cảm giác, tri giác của trẻ cũng phát triển mạnh. Chính độ nhạy cảm cao của giác
quan, cũng như sự phối hợp hoạt động hài hòa, linh hoạt, mềm dẻo của chúng giúp cho
các quá trình nhận thức của trẻ diễn ra nhanh chóng và hiệu quả. Trẻ MN rất ham học
hỏi, tìm tịi, thích quan sát và tìm hiểu thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng
thì vốn hiểu biết của trẻ càng được phong phú và sâu sắc hơn dẫn đến nhu cầu nhận
thức ngày càng cao hơn. Trẻ MN không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài
của các sự vật hiện tượng xung quanh mà chúng muốn khám phá, muốn tìm kiếm
những dấu hiệu, bản chất bên trong và mối quan hệ của các sự vật hiện tượng. Nên
nhờ đó, nhận thức của trẻ được kích thích, phát triển.
1.2.2. Trí nhớ
Trí nhớ của trẻ MN phát triển mạnh ở độ tuổi từ 4-6 tuổi song chủ yếu vẫn là trí
nhớ khơng chủ định. Trẻ thường ghi nhớ chủ yếu những gì gây hứng thú hoặc gây ấn
tượng mạnh cho trẻ. Do đó, những sự vật hiện tượng nào gây chú ý cho trẻ nhiều hơn,
trẻ tập trung chú ý quan sát, lắng nghe giải thích thì sẽ ghi nhớ cái đó kỹ hơn.
Bên cạnh đó, trí nhớ của trẻ MN vẫn đặc chủng bởi đặc điểm trí nhớ trực quan –
hành động. Để trẻ ghi nhớ tốt hơn, giáo viên MN cần phải dùng nhiều loại học cụ trực

quan cho trẻ hành động với đồ vật, tổ chức quá trình ghi nhớ cho trẻ khoa học hơn.
Những cơng trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý – giáo dục học cho thấy rằng, nếu
nội dung ghi nhớ phù hợp với yêu cầu và hứng thú cho trẻ, sử dụng đồ chơi, dùng đồ
dùng dạy học đẹp mắt, đúng chỗ, đúng lúc, kết hợp với lời nói có diễn cảm, tổ chức
cho trẻ được tiếp xúc trực tiếp với đồ chơi, đồ vật, với các sự vật hiện tượng thì sẽ tạo
ra cho trẻ những cảm xúc mạnh mẽ, ấn tượng sâu sắc, làm cho trẻ nhớ lâu hơn, đầy đủ
và chi tiết hơn.
Ngoài ra, cuối tuổi MN bắt đầu hình thành trí nhớ logic. Trẻ ghi nhớ cái gì đó có
ý nghĩa tốt hơn những cái khơng ý nghĩa và vì thế trẻ khơng phải chỉ có ghi nhớ máy
móc mà cịn có khả năng ghi nhớ ý nghĩa. Đến giai đoạn này thì trí nhớ có chủ định
được phát triển trên nền tảng vững chắc hơn. Từ chỗ trẻ chưa biết đặt một nhiệm vụ
ghi nhớ nào cả, dần chuyển sang ghi nhớ có chủ đích, có mục tiêu.
1.2.3. Chú ý
Ở lứa tuổi MN, chú ý không chủ định chiếm ưu thế và đặc điểm này có kéo dài
tới lứa tuổi mẫu giáo lớn. Trẻ thường chú ý đến những đối tượng khi đối tượng đó gây


7
ra một kích thích mạnh, hoặc một sự ngạc nhiên, nhất là tạo cho trẻ một sự hứng thú.
Tuy nhiên, đến giữa tuổi MN, cùng với sự phát triển của tính chủ định và ý thức
thì khả năng chú ý của trẻ đã có sự thay đổi cơ bản: Trẻ bắt đầu điều khiển chú ý của
mình vào những đối tượng nhất định, tức chú ý có chủ định dần hình thành và phát
triển mạnh.
Theo A.V. Ddaparojet: “Khả năng chú ý đó ở trẻ từ 5-6 tuổi có thế kéo dài từ 35
đến 50 phút nếu đối tượng đó hấp dẫn, có nhiều thay đổi, kích thích được sự tị mị
ham hiểu biết của trẻ” [21,.tr.74].
Chú ý có chủ định được phát triển trong q trình giáo dục. Nó được hình thành
và phát triển mạnh với những loại kích thích mới, một trong số đó là kích thích bởi
ngơn ngữ nói tác động từ bên ngồi.
Trẻ MN đặc biệt nhạy cảm với ngơn ngữ nói. Trẻ hướng sự chú ý của mình tới

những đặc điểm của lời nói như giọng điệu, ngữ điệu, cách phát âm…Giọng điệu có ý
nghĩa kích thích sự chú ý ở độ chính xác, tỉ mỉ. Trẻ nhận ra được thái độ, tình cảm
(thiện cảm, thân thương, trìu mến hay thờ ơ, lạnh lùng, bực bội…) của người lớn, bạn
bè xung quanh.
Một biểu hiện phát triển nữa là trẻ có thể phân phối sự chú ý của mình ở nhiều
đối tượng cùng lúc (từ 2-5 đối tượng). Tuy nhiên, khả năng phân phối sự chú ý này
chưa bền vững, dễ dao động, đặc biệt là trong những hoạt động quan sát quan tranh
ảnh, mơ hình. Chú ý là một đặc điểm tâm lý vô cùng quan trọng đối với hoạt động trí
tuệ của trẻ. “Khơng chú ý vào một việc gì có chủ định hoặc khơng điều khiển được
chú ý thì kết quả nhận thức sẽ hết sức hạn chế. Vì vậy, khi tổ chức hoạt động trí tuệ
cho trẻ, trước hết cần giáo dục năng lực điều khiển chú ý, năng lực chú ý có chủ định
bền vững” [44].
Cuối tuổi MN, việc rèn luyện chú ý có chủ định giúp trẻ chú ý vào những vấn đề
trẻ không thật sự hứng thú sẽ cần thiết cho sự tiếp thu kiến thức của trẻ. Nếu không
chú ý có chủ định, trẻ sẽ khơng đặt cho mình nhiệm vụ chú ý cụ thể, sự nhận thức sẽ
phân tán, trẻ không thể tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống, đầy đủ. Trong hoạt
động học tập, để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, chú ý có chủ định giúp trẻ phát
triển nhanh vấn đề, từ đó kích thích hứng thú nhận thức của trẻ MN phát triển.
1.2.4. Tư duy
Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ của trẻ
MN, tư duy (TD) trực quan hình tượng của trẻ phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Đây là
loại TD, trong đó nhiệm vụ nhận thức được thực hiện bằng các thao tác TD với các
hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu. Nhờ kiểu TD này, trẻ có thể lĩnh hội được những
khái niệm đơn giản, những thao tác logic đơn giản bằng hình ảnh. Loại TD này khơng
đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ. Cho nên, ở cuối tuổi
MN, trẻ xuất hiện kiểu TD trực quan sơ đồ. Đây chính là một dạng của TD trực quan –
hình tượng nhưng ở mức cao hơn. Ở đây, hình tượng khơng cịn là hình ảnh thực của
sự vật mà đã được giảm bớt những chi tiết mang tính cụ thể, chỉ giữ lại những nét chủ



8
yếu mang tính khái quát. Kiểu TD này giúp trẻ phản ánh mối liên hệ giữa hình ảnh sự
vật và sự tồn tại khách quan của sự vật trong không gian, tạo cho trẻ khả năng phản
ánh mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ
quan của trẻ. Chính sự phản ánh những mối liên hệ khách quan này là điều kiện cần
thiết để trẻ lĩnh hội tri thức vượt ra ngồi khn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật
riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát. Trẻ MN có khả năng hiểu một cách dễ dàng và
nhanh chóng khi nhìn sơ đồ, biết cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ
đồ đó để tìm hiểu sự vật. TD trực quan sơ đồ giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mang tính
khái quát và đây chính là bước phát triển đáng kể trong TD của trẻ cuối tuổi MN.
1.2.5. Ngôn ngữ
Lứa tuổi MN là thời kì mà ngơn ngữ của trẻ phát triển với tốc độ rất nhanh cả về
số lượng và chất lượng. Trẻ tích lũy được từ những gì được hàng nghìn từ tích cực
khơng những chỉ danh từ, động từ mà cả các đại từ, tính từ và quan hệ từ… trẻ đã có
kỹ năng kết hợp các từ trong hầu hết các mẫu câu theo quy tắc ngữ pháp tiếng mẹ đẻ.
Trong khi sử dụng ngôn ngữ, trẻ đã bắt đầu hiểu ý nghĩa của các từ, biết sử dụng tiếng
mẹ đẻ để diễn đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghĩ và từng bước thể hiện các sắc thái xúc cảm
phù hợp trong lời nói.
Lứa tuổi cuối mẫu giáo, việc sử dụng ngơn ngữ tình huống của trẻ dần mất đi nhờ
vốn từ phong phú và khả năng diễn đạt của trẻ ngày càng cải thiện, trẻ tích cực sử
dụng ngơn ngữ - ngữ cảnh. Kiểu ngơn ngữ này địi hỏi trẻ phải nói sao cho người khác
có thể hình dung ra được những điều chúng muốn nói muốn mơ tả mà khơng phụ
thuộc vào hồn cảnh cụ thể trước mắt. Trẻ có nhu cầu hiểu biết nên thường hay đặt câu
hỏi “Vì sao?” và mong muốn người lớn giải thích. Mặt khác, trẻ cũng có nhu cầu giải
thích cho người lớn và các bạn cùng tuổi hiểu được những ý nghĩ của mình. Bên cạnh
đó, khả năng giải thích bằng ngôn ngữ cũng đang được phát triển trong độ tuổi MN.
Kiểu ngơn ngữ này địi hỏi trẻ phải trình bày ý kiến của mình theo một trình tự nhất
định, phải nêu bật những điểm chủ yếu và những mối quan hệ liên hệ giữa các sự vật,
hiện tượng một cách hợp lí để người khác nghe có thế hiểu và chấp nhật. Như vậy, có
thể nói rằng, ngơn ngữ mạch lạc của trẻ MN thể hiện trình độ phát triển tương đối cao

không những về phương diện ngôn ngữ mà cả về phương diện TD. Muốn cho ngôn
ngữ được mạch lạc thì những điều trẻ định nói cần phải được rõ ràng ngay từ trong
đầu, tức là cần có TD hỗ trợ. Mặc khác, chính ngơn ngữ mạch lạc lại là phương tiện
làm cho TD của trẻ phát triển lên một chất lượng mới, đó là việc nảy sinh các yếu tố
của TD logic và nhờ đó sẽ thúc đẩy toàn bộ sự phát triển của trẻ lên một trình độ mới
cao hơn.
Bước sang tuổi MN, tự ý thức được xác định rõ ràng cho phép trẻ thực hiện các
hành động một cách chủ định hơn, nhờ đó trẻ MN trở thành những chủ thể có những
năng lực, có những sáng kiến, có khả năng TD và giao tiếp với mọi người theo một
cách riêng.


9
1.3. Cấu trúc nội dung chương trình mơn Tốn ở trường Mầm non
Nội dung

3 - 4 tuổi
- Đếm trên đối
1. Tập hợp, số tượng trong phạm
lượng, số thứ vi 5 và đếm theo
tự và đếm
khả năng.
- 1 và nhiều.

4 - 5 tuổi
5 - 6 tuổi
- Đếm trên đối tượng - Đếm trong phạm vi 10 và đếm
trong phạm vi 10 và theo khả năng.
đếm theo khả năng.


- Nhận biết, gọi tên
các hình: hình
vng, hình tam
giác, hình trịn,
hình chữ nhật và
nhận dạng các hình
5. Hình dạng
đó trong thực tế.
- Sử dụng các hình
hình học để chắp
ghép.

- So sánh sự khác nhau
và giống nhau của các
hình: hình vng, hình
tam giác, hình trịn,
hình chữ nhật.

- Chữ số, số lượng và số - Các chữ số, số lượng và số thứ
thứ tự trong phạm vi 5.
tự trong phạm vi 10.
- Gộp hai nhóm đối tượng và đếm.
- Gộp/tách các
nhóm
đối
tượng bằng các cách khác
nhauvà đếm.
- Tách một nhóm đối tượng thành các nhóm - Tách một nhóm thành hai nhóm
nhỏ hơn.
nhỏ bằng các cách khác nhau.

- Nhận biết ý nghĩa các con số được sử dụng trong cuộc
sống hàng ngày (số nhà, biển số xe,..).
2.Xếp tương Xếp tương ứng 1-1, ghép đôi.
Ghép thành cặp những đối tượng
ứng
có mối liên quan.
3. So sánh, - So sánh 2 đối - So sánh, phát hiện qui tắc sắp xếp và sắp xếp theo qui
sắp xếp theo tượng về kích tắc.
qui tắc
thước.
- Tạo ra qui tắc sắp xếp.
- Xếp xen kẽ.
- Đo độ dài một vật - Đo độ dài một vật bằng các đơn
bằng một đơn vị đo.
vị đo khác nhau.
- Đo độ dài các vật, so sánh và
diễn đạt kết quả đo.
4.Đo lường
- Đo dung tích bằng - Đo dung tích các vật, so sánh
một đơn vị đo .
và diễn đạt kết quả đo.

6.Định hướng
trong không
gian và định
hướng
thời
gian

Nhận biết phía trên

- phía dưới, phía
trước - phía sau,
tay phải - tay trái
của bản thân.

- Nhận biết, gọi tên khối cầu,
khối vuông, khối chữ nhật, khối
trụ và nhận dạng các khối hình
đó trong thực tế.

- Chắp ghép các hình hình học để tạo thành các hình mới
theo ý thích và theo yêu cầu.
- Tạo ra một số hình hình học
bằng các cách khác nhau.
- Xác định vị trí của đồ vật (phía
trước - phía sau; phía trên - phía
dưới; phía phải - phía trái) so với
bản thân trẻ, với bạn khác, với
một vật nào đó làm chuẩn.

- Xác định vị trí của đồ
vật so với bản thân trẻ
và so với bạn khác
(phía trước - phía sau;
phía trên - phía dưới;
phía phải - phía trái).
- Nhận biết các buổi: - Nhận biết hôm qua, hôm nay,
sáng, trưa, chiều, tối.
ngày mai.
- Gọi tên các thứ trong tuần.



10
1.4. Cấu trúc nội dung chương trình mơn Tốn ở trường tiểu học
Nội dung mơn Tốn ở tiểu học bao gồm các chủ đề kiến thức sau:
1.4.1. Số học
- Khái niệm ban đầu về số tự nhiên: số tự nhiên liền trước, liền sau, ở giữa hai số
tự nhiên: các số từ 0 đến 9.
- Cách đọc và ghi số tự nhiên: hệ ghi số thập phân.
- Các quan hệ bé hơn, lớn hơn, bằng nhau giữa các số tự nhiên, so sánh các số tự
nhiên, xếp thứ tự các số tự nhiên thành dãy số tự nhiên. Một số đặc điểm của dãy số tự
nhiên (rời rạc, xếp theo thứ tự tuyến tính, có phần tử đầu, khơng các phần tử cuối…)
- Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số tự nhiên: ý nghĩa, bảng tính, một số
tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm và tính viết (theo thuật tốn), thứ tự thực
hiện các phép tính trong một biểu thức có nhiều phép tính, mối quan hệ giữa các phép
tính (đặc biệt giữa cộng và trừ, nhân và chia, cộng và nhân).
- Giới thiệu bước đầu về phân số: khái niệm ban đầu, cách đọc, cách viết, so
sánh, thực hành cộng, trừ, nhân, chia trong các trường hợp đơn giản.
- Khái niệm ban đầu về số thập phân: cách đọc, cách viết (trên cơ sở mở rộng hệ
ghi số thập phân); so sánh và xếp thứ tự: cộng, trừ, nhân, chia các số thập (ý nghĩa,
một số tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm và tính viết theo thuật tốn,…) một
số đặc điểm tập hợp các số thập phân (xếp thứ tự tuyến tính, giữa hai số thập phân bất
kỳ có nhiều số thập phân).
- Làm quen với việc dùng chữ thay số.
- Biểu thức số và biểu thức chữ, giá trị của biểu thức, bước đầu làm quen với biến
số, với quan hệ phụ thuộc giữa hai đại lượng.
- Giải phương trình và bất phương trình đơn giản bằng phương pháp phụ hợp với
tiểu học (sử dụng quan hệ giữa thành phần và kết quả tính, thử chọn).
1.4.2. Đo đại lượng thơng dụng
- Khái niệm ban đầu về các đại lượng thông dụng như: độ dài, khối lượng, dung

tích, thời gian, diện tích, thể tích, tiền Việt Nam.
- Khái niệm ban đầu về đo đại lượng: một số đơn vị đo thông dụng nhất, ký hiệu
và quan hệ với một số đơn vị đo thông dụng nhất, ký hiệu và quan hệ giữa một số đơn
vị đo và việc chuyển đổi đơn vị đo (của cùng một đại lượng).
- Thực hành đo đại lượng: giới thiệu một số dụng cụ đo và thực hành đo đại
lượng.
- Cộng, trừ, nhân, chia các số đo đại lượng cùng loại.
1.4.3. Yếu tố đại số
- Làm quen với việc dùng chữ thay số.
- Biểu thức số và biểu thức chữ, giá trị của biểu thức; bước đầu làm quen với
biến số với mối quan hệ phụ thuộc giữa hai đại lượng.
- Giải phương trình và bất phương trình đơn giản bằng phương pháp phù hợp với
tiểu học.


11
1.4.4. Một số yếu tố hình học
- Các biểu tượng về hình học đơn giản (điểm, đoạn thẳng, đường thẳng, đường
gấp khúc, góc, tam giác, tứ giác, hình chữ nhật, hình thang, hình vng, hình trịn,
hình lập phương, hình hộp chữ nhật).
- Khái niệm ban đầu về chu vi, diện tích các hình, cách tính chu vu, diện tích một
số hình.
- Các thể tích hình hộp chữ nhật và hình lập phương.
1.4.5. Yếu tố Thống kê
Mục tiêu dạy học yếu tố Thống kê ở các lớp TH là cung cấp những hiểu biết ban
đầu về Thống kê mô tả, rèn luyện một số ứng dụng toán học vào thực tiễn, hình thành
TD “thống kê” cho HS. Nội dung học các yếu tố Thống kê ở tiểu học như sau:
Giúp HS làm quen với các biểu tượng ban đầu về Thống kê mô tả:
- Dãy số liệu thống kê.
- Bảng số liệu thống kê.

- Biểu đồ thống kê (biểu đồ tranh, biểu đồ cột, biểu đồ quạt).
- Số trung bình cộng.
1.5. Cấu trúc nội dung chương trình mơn Tốn lớp 1
1.5.1. Mục tiêu mơn Tốn ở tiểu học
Dạy học mơn Tốn ở tiểu học nhằm:
- Giúp HS có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học: số tự nhiên, phân số,
thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học�c cho HS đầu cấp Tiểu học.
- Biện pháp 2: Hướng dẫn hình thành các biểu tượng hình học ban đầu nhằm hỗ
trợ nhận thức cho HS đầu cấp Tiểu học.
- Biện pháp 3: Khai thác triệt để PPDH trực quan trong dạy học toán nhằm hỗ
trợ nhận thức cho HS đầu cấp Tiểu học.
- Biện pháp 4: Tập dượt cho HS lĩnh hội NNTH nhằm hỗ trợ nhận thức cho HS
đầu cấp Tiểu học.
- Biện pháp 5: Phát triển kỹ năng đọc – viết cho HS trong học tập mơn Tốn.
- Biện pháp 6: Rèn luyện cho HS sử dụng NNTH trong dạy học giải toán.
Ở mỗi biện pháp đề xuất, chúng tôi đề nêu ra mục đích của biện pháp, cơ sở
khoa học và nội dung, cách thực hiện của biện pháp. Để biết được tính khả thi của biện
pháp, chúng tơi đã tiến hành thực nghiệm ở chương 5.


93
Chƣơng 5
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
5.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích triển khai Tuần trải
nghiệm lớp 1 và kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ học
toán cho HS đầu cấp Tiểu học.
5.2. Nội dung thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm nhằm mục đích triển khai Tuần trải nghiệm lớp 1 và kiểm
nghiệm hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất nên chúng tôi lựa chọn nội

dung dạy học cụ thể một mạch kiến thức nào mà đã tiến hành theo phân phối chương
trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong thời gian thực nghiệm.
Bộ công cụ thực nghiệm bao gồm : giáo áo thực nghiệm, biên bản ghi lại giờ dạy
thực nghiệm, phiếu học tập,…
5.3. Tổ chức thực nghiệm
5.3.1. Hình thức thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành trao đổi với GV về những trở ngại trong hoạt động nhận thức
của HS đầu cấp Tiểu học khi học toán và những biệp pháp đề xuất. Sau đó, tơi tiến
hành biên soạn giáo án, phiếu học tập thực nghiệm, phiếu quan sát và phiếu phỏng vấn
GV và HS. Trên cơ sở tài liệu này, giáo án thực nghiệm, phiếu học tập phục vụ cho
mỗi tiết dạy khác nhau đảm bảo được ý đồ thực nghiệm và tn thủ chuẩn kiến thức,
kĩ năng mơn Tốn ở lớp 1. Trong quá trình thực nghiệm, GV thường xuyên trao đổi
với tôi về nội dung và dụng ý sư phạm của giáo án. Tôi tiến hành dự giờ, ghi lại biên
bản dự giờ và quan sát học sinh trong q trình học, sau đó trao đổi, rút kinh nghiệm
và trao đổi kế hoạch ở các tiết dạy tiếp theo.
Việc đánh gía kết quả thực nghiệm được tiến hành như sau:
- Trong q trình thực nghiệm, tơi thường xun theo dõi phiếu học tập, bài tập,
vở làm bài hằng ngày của HS qua theo dõi và qua dự giờ, đánh giá của GV.
- Nhận thức tốn học của HS có ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của
HS. Do đó, kết thức thực nghiệm chúng tơi cũng chọn kết quả kiểm tra cuối học kì của
HS để đánh giá sự tiến bộ của HS sau thực nghiệm. Kết quả kiếm tra cuối học kì là
một kênh thơng tin phản ánh được phần nào kết quả thực nghiệm.
- Đồng thời, chúng tơi theo dõi q trình học tập, phát triển nhận thức của HS
trong các tiết học và cho HS thực hiện phiếu học tập với mục đích đánh giá mức độ
nhận thức của HS khi sử dụng những biện pháp đã đề xuất.
Qua quá trình đánh giá này sẽ cho chúng tôi thông tin về mức độ nhận thức khi
học toán của HS đầu cấp Tiểu học khi tiến hành thực nghiệm.
5.3.2. Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp quan sát trong lớp học nhằm mục
đích tiếp nhận thơng tin phản hồi từ HS về mức độ nhận thức trong học Toán khi đã có



94
quá trình thực nghiệm tác động.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn, trao đổi với GV giảng dạy thực nghiệm để
tìm hiểu ý kiến đánh giá về mức độ nhận thức khi học toán của HS đầu cấp Tiểu học
và ý kiến đánh giá về quá trình tác động thực nghiệm.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu phiếu bài tập, vở bài tập HS
trong quá trình thực nghiệm góp phần đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu sự thay đổi của một vài cá
nhân HS trong quá trình thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê dùng để xử lí số liệu.
5.3.3. Thời gian và địa điểm thực nghiệm
a. Thời gian
- Thời gian thực nghiệm: Từ ngày 1/12/2018 – 1/03/2019
b. Địa điểm thực nghiệm
- Trường TH Lê Quý Đôn- 42 Lê Q Đơn – Phường Bình Thuận – Quận Hải
Châu – Thành phố Đà Nẵng.
- Trường TH Ngô Quyền – 32 Lương Đình Của – Phường Khuê Trung – Quận
Cẩm Lệ - Thành phố Đà Nẵng.
c. Đối tượng thực nghiệm:
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm đề tài này ở trường TH Lê Quý Đôn –
TP Đà Nẵng và chọn ra hai lớp, bao gồm:
- Lớp 1/1 (36 HS) là lớp thực nghiệm.
- Lớp 1/2 (36 HS) là lớp đối chứng.
Cặp lớp thực nghiệm và đối chứng phải đảm bảo các yêu cầu về số lượng HS và
trình độ học tập của hai lớp tương đương nhau.
Đồng thời chúng tôi phỏng vấn, khảo sát và xin ý kiến của GV, cán bộ quản lí
của 2 trường TH Lê Q Đơn và Ngơ Quyền.
5.4. Phân tích kết quả sau khi thực nghiệm

5.4.1. Khai thác hiệu quả “Tuần trải nghiệm lớp 1”
Nhằm chuẩn bị hành trang cho các bé MN vào lớp 1, các thầy cô trường MN Ánh
Hồng đã đưa các bạn nhỏ lớp lớn đến tham quan trường TH Lê Q Đơn trong một
chương trình trải nghiệm của 2 trường kết hợp tổ chức với nhiều hoạt động phong phú.
Trong buổi trải nghiệm này, tôi đã hướng dẫn các em tập làm quen sau đó tiến hành
đánh giá dựa trên những quan sát thái độ của các em và phỏng vấn HS cảm thấy thế
nào khi đến trường TH.
Khi đến trường, các em HS được các GV hướng dẫn ngồi tập trung tại sảnh để
nghe thầy cô ở trường TH giới thiệu sơ lược về truyền thống của nhà trường, cho HS
quan sát trường, lớp qua tranh ảnh, quan sát khuôn viên của nhà trường và giới thiệu
Ban giám hiệu với các em MN. Sau khi tập trung ở sảnh, GV cho các em xếp hàng
ngay ngắn, tham quan một vòng các phòng học, các khu chức năng, các phịng bộ
mơn. Trong qúa trình tham quan, các cơ giáo ở trường TH giới thiệu qua các dãy