TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐHĐN
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
------------

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:
NÂNG CAO NĂNG LỰC TỐN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬN DỤNG SÁNG TẠO

Giáo viên hướng dẫN : T.S Hoàng Nam Hải
Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Thị Nhung

Lớp

: 15STH

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019


LỜI CẢM ƠN !
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn,
giúp đỡ và góp ý rất nhiệt tình của các thầy cơ, các Ban ngành.
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô Trường Đại
học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, đặc biệt là các thầy cô trong khoa giáo dục Tiểu
học đã tận tình dạy bảo tôi trongsuốt thời gian qua.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Hoàng Nam Hải đã dành rất
nhiều thời gian và tâm huyết để hướng dẫn tôi hồn thành đề tài này.
Đồng thời, tơi xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô và học sinh trường Tiểu học
Nguyễn Văn Trỗi, Trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ đã nhiệt tình giúp đỡ tơi

hồn thành đề tài này.
Mặc dù tơi đã cố gắng hồn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp với cả nhiệt
huyết và năng lực của mình nhưng khơng thể tránh khỏi những sai sót. Rất mong
nhận được sự góp ý q báu của thầy cơ và các bạn.
Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn !

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Thị Nhung


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 3
3. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................ 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
7. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................. 4
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...................................... 5
1.1 Đặc điểm và quá trình nhận thức của htọc sinh tiểu học............................... 5
1.1.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học. ................................................ 5
1.1.2 Quá trình nhận thức của học sinh tiểu học ......................................... 7
1.2 Đặc điểm và cấu trúc chương trình mơn tốn lớp 4 ....................................... 8
1.2.1 Đặc điểm ................................................................................................. 8
1.2.2 Cấu trúc chương trình mơn tốn lớp 4 ............................................. 10
1.2.3 Nhiệm vụ của việc dạy học toán lớp 4 ............................................... 12
1.2.4 Tầm quan trọng của việc dạy học toán lớp 4.................................... 12
1.3 Lịch sử nghiên cứu........................................................................................... 18

1.3.1 Lịch sử nghiên cứu nước ngoài .......................................................... 18
1.3.2 Lịch sử nghiên cứu trong nước .......................................................... 18
CHƯƠNG 2: NĂNG LỰC VẬN DỤNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
LỚP 4 ................................................................................................................................ 20
2.1 Năng lực ............................................................................................................ 20
2.2 Năng lực vận dụng chung của học sinh tiểu học ........................................... 20
2.3 Năng lực học tập toán của học sinh tiểu học ................................................. 21
2.5 Năng lực vận dụng sáng tạo của học sinh lớp 4 ............................................ 24
2.6 Đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp 4 ............................................. 25
CHƯƠNG 3: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY HỌC TỐN
Ở LỚP 4 HIỆN NAY ....................................................................................................... 33
1.1 Mục đích khảo sát ......................................................................................... 33
3.2 Nội dung khảo sát ............................................................................................ 33


3.3 Tổ chức khảo sát .............................................................................................. 33
3.4 Kết quả khảo sát .............................................................................................. 34
CHƯƠNG 4: THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TOÁN NHẰM NÂNG
CAO NĂNG LỰC VẬN DỤNG SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 .................... 43
4.1 Nguyên tắc thiết kế hệ thống bài tập nhằm nâng cao năng lực vận dụng
sáng tạo cho học sinh.................................................................................................... 43
4.1.1 Nguyên tắc về giáo dục học ................................................................. 43
4.2 Định hướng thiết kế ......................................................................................... 45
4.3 Quy trình thiết kế ............................................................................................ 45
4.4 Thiết kế hệ thống bài tập nhằm nâng cao năng lực vận dụng sáng tạo
cho học sinh lớp 4 ......................................................................................................... 46
4.4.1 Hệ thống bài tập về số học nhằm nâng cao năng lực vận dụng
sáng tạo cho học sinh lớp 4. .................................................................................... 46
4.4.2 Hệ thống bài tập về thống kế nhằm nâng cao năng lực vận dụng
sáng tạo cho học sinh lớp 4 ..................................................................................... 59

CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 86
5.1 Mục đích của thực nghiệm .............................................................................. 86
5.2 Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 86
5.2.2 Đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 86
5.2.3 Công tác chuẩn bị ............................................................................... 87
5.2.4 Tổ chức thực nghiệm .......................................................................... 87
5.3 Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 87
5.3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................... 88
5.3.2 Phân tích định lượng .......................................................................... 89
KẾT LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 93


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng

Trang

Bảng 1

Khảo sát ý kiến các thầy cô về hệ thống bài tập đã thiết kế

92

Bảng 2

So sánh tỉ lệ học lực của học sinh lớp 4/6 qua 2 bài kiểm tra

93


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ
Biểu đồ

Trang

Tổng số điểm 10 các tổ trong lớp 4B đạt được trong tuần 15.

71

Tổng số ki-lô-gam giấy vụ tổ 1 lớp 4A thu gom trong tháng 12

72

1
Biểu đồ
2
Biểu đồ
3

Biểu đồ thống kê số học sinh giỏi của lớp 4/4

73


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo xu thế tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước ta
cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nếu như

trước đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục tồn diện cho học sinh và giúp người
học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều đó vẫn cịn
đúng, cịn cần nhưng chưa đủ. Trong đó giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ
thống giáo dục quốc dân, là bậc học sẽ tạo điều kiện để trẻ tiếp tục phát triển, có khả
năng học tập suốt đời để trở thành những con người có trí tuệ, giúp ích cho xã hội.
Trong nhiều năm trở lại đây, giáo dục tiểu học ngày càng thu hút được sự quan
tâm của cộng đồng, ngày càng củng cố được niềm tin trong mỗi gia đình và toàn xã
hội bởi sự đầu tư của ngành, sự đổi mới về nội dung chương trình, về phương pháp
dạy học. Đặc biệt, phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh
là phương pháp mang lại hiệu quả phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho các
em. Việc đổi mới đang bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang
tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì
đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó,
phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập tích hợp liên mơn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp. Để đáp ứng tốt những nhu cầu về năng lực đó thì học sinh cần được tiếp
cận việc dạy học và kiểm tra theo hướng phát triển năng lực ngay từ cấp tiểu học.
Trong q trình dạy học nói chung và q trình dạy học mơn Tốn ở tiểu học nói
riêng, kiểm tra, đánh giá là việc vô cùng quan trọng và cần thiết. Để hướng đến đổi
mới giáo dục thì trách nhiệm của mỗi nguời giáo viên cần phải không ngừng nghiên
cứu để tìm ra cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sao cho phù hợp,
vừa đảm bảo hiệu quả đánh giá vừa thích ứng sự thay đổi. Theo thông tư 22/2016/TTBGD về kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển
năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như sau:
1



- Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;
- Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách
hiểu của cá nhân;
- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen
thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;
- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra
những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt;[1]
Đối với mức 4, yêu cầu học sinh không chỉ sử dụng các kiến thức đã học để giải quyết
các vấn đề quen thuộc, tương tự hoặc theo khn mẫu mà địi hỏi các em phải có kĩ
năng suy luận, sử dụng các kiến thức một cách linh hoạt, biết kết hợp các kiến thức
khác nhau để giải quyết các bài toán chứa đựng những vấn đề phức tạp, mới mẻ hơn,
đòi hỏi kĩ năng cao hơn. Sáng tạo trong cách giải bài tốn cũng như cách trình bày
sáng tạo, hợp lí.
Tuy nhiên q trình giảng dạy mơn Toán cho học sinh ở mức 4 - mức vận dụng
sáng tạo vẫn còn chưa được chú trọng từ cách giảng dạy của giáo viên cho đến hệ
thống bài tập trong sách giáo khoa. Thực tế dạy học Toán ở tiểu học hiện nay nặng về
phần kiến thức và kĩ năng, chưa có nhiều các bài tập vận dụng để học sinh vận dụng
kiến thức, kĩ năng mơn tốn để giải quyết vấn đề mới đòi hỏi tư duy sáng tạo và có thể
là những vấn đề về cuộc sống xung quanh. Học sinh được học các kiến thức về số học,
đại lượng và đo đại lượng, các yếu tố hình học, giải tốn có lời văn, được thực hành luyện tập các kĩ năng xoay quanh các mạch kiến thức tốn được học nhưng khi áp
dụng vào các tình huống trong thực tiễn thì các em rất lúng túng, bộc lộ những yếu
kém, hạn chế về năng lực vận dụng sáng tạo, các em rất khó khăn khi gặp các bài tốn
mới khơng thể rập khn cơng thức vừa học. Nguyên nhân do trong sách giáo khoa
chưa giải quyết tốt việc xây dựng hệ thống bài tập thực hành bao gồm những kiến thức
vừa có nội dung củng cố kiến thức vừa yêu cầu rèn luyện những kĩ năng vận dụng
sáng tạo và tư duy lôgic cần thiết cho học sinh. Kèm theo đó, giáo viên cũng bám sát
quá nhiều vào SGK, chưa có sự nghiên cứu, tìm tịi, thiết kế các bài tập để luyện tập
cho học sinh giải các bài tập yêu cầu năng lực tư duy, vận dụng kiến thức đã học để
giải quyết vấn đề mới và liên hệ thực tiễn. Trong quá trình dạy, sách giáo khoa không
đề cập đến đồng thời giáo viên không quan tâm đến việc rèn luyện cho học sinh các

bài tập mức vận dụng cao nhưng đề kiểm tra lại ln có các dạng bài tập này. Điều này
2


sẽ khiến học sinh rất khó khăn khi làm bài và không hiểu được nội dung và yêu cầu bài
do chưa được tiếp xúc và rèn luyện. Vì vậy, việc phát triển năng lực vận dụng sáng tạo
cho học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng là một yêu cầu cấp thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “NÂNG CAO NĂNG LỰC
TỐN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 THƠNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬN
DỤNG SÁNG TẠO.” nhằm trau dồi kiến thức cho bản thân, xây dựng hệ thống bài
tập toán vận dụng sáng tạo giúp học sinh phát triển năng lực toán học, đồng thời làm
nền tảng cho việc học Toán của học sinh ở bậc cao hơn.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này tơi hướng đến việc thiết kế hệ thống các bài tập toán vận
dụng vào quá trình dạy học nhằm nâng cao năng lực toán học cho học sinh lớp 4.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn nếu xây dựng được hệ thống bài tập tóa vận dụng
sáng tạo và áp dụng vào q trình dạy học tốn sẽ nâng cao năng lực học tập toán cho
học sinh và góp phần phát triển các phẩm chất trí tuệ nâng cao chất lượng dạy học toán
ở trường tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Xác định cơ sở lí luận của việc nâng cao năng lực toán họ cho học sinh lớp 4.
 Đánh giá thực trạng dạy học nâng cao năng lực toán học ở trường tiểu học
hiện nay.
 Đề xuất hệ thống các dạng bài tập toán nhằm nâng cao năng lực toán học cho
học sinh lớp 4.
 Tổ chức thực nghiệm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của bài tập đã đề
xuất.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học tốn ở trường tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng.
b. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập toán ở mức vận dụng sáng tạo nâng cao năng lực
toán học cho học sinh lớp 4.
6. Phương pháp nghiên cứu
a. Phương pháp lí thuyết
3


Đọc, nghiên cứu tài liệu, các dạng bài tập toán có nội dung về kiểm tra năng lực
vận dụng sáng tạo cho học sinh lớp 4.
b. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Sau khi thiết kế xong hệ thống các bài tập, chúng tôi đã gửi cho các chuyên gia
về lĩnh vực toán học trong khoa Giáo dục tiểu học, trường Đại học Sư phạm - ĐHĐN,
thầy cô giáo dạy ở trường tiểu học là những người có nhiều kinh nghiệm để khảo sát,
đánh giá, góp ý, bổ sung và chỉnh sửa nhằm hồn thiện đề tài.
c. Phương pháp tốn học
Từ các dữ liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm chúng
tôi sử dụng các phương pháp thống kê tốn học để xử lí số liệu và đánh giá định tính,
định lượng về những kết quả thu được.
d. Thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học đã đề xuất và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của hệ thống bài tập vận dụng sáng
tạo góp phần phát triển hệ thống các bài tập nhằm nâng cao năng lực toán học cho học
sinh lớp 4.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, đề tài có bố cục 5 chương như
sau:
Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Năng lực vận dụng sáng tạo trong môn toán của học sinh lớp 4.

Chương 3: Thực trạng của việc dạy học toán của học sinh lớp 4 hiện nay.
Chương 4: Thiết kế hệ thống bài tập toán nhằm nâng cao năng lực vận dụng sáng tạo
cho học sinh lớp 4.
Chương 5: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận đề tài.

4


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Đặc điểm và quá trình nhận thức của htọc sinh tiểu học
1.1.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học.
Việc hiểu rõ đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học giữ một vai trị quan trọng
trong q trình dạy học. Nếu chúng ta tác động vào đối tượng mà không hiểu tâm lí
của đối tượng thì cũng như chúng ta đập búa trên một thanh sắt nguội vậy. Do đó trong
quá trình dạy học tiểu học, giáo viên cần phải căn cứ vào những đặc điểm tâm lí lứa
tuổi để lựa chọn và xây dựng những phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
dạy học phù hợp, có như vậy phương pháp dạy học mới đem lại hiệu quả như mong
muốn.
Theo một số kết quả nghiên cứu về tâm lí lứa tuổi và tâm lí sư phạm của học sinh
tiểu học, Nguyễn Bá Minh và Nguyễn Thị Mỹ Trinh [4] đã chỉ ra rằng:
Kết quả nghiên cứu của H. Valong cho rằng: Sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ
phải thường xun gắn bó với tồn bộ q trình xã hội hóa nhân cách. Ơng cho rằng
đặc trưng của giai đoạn lứa tuổi học sinh tiểu học là sự phong phú và hướng ra bên
ngoài, ra xã hội của các mối quan hệ. Nhờ đó hiểu biết của các em đã đi sâu vào thuộc
tính của sự vật, cách sử dụng chúng. Như vậy, qua mô tả các giai đoạn tâm lí, trí tuệ
trẻ em của H.Valong chúng ta thấy: Mặc dù cũng theo hướng tiếp cận kiến tạo trí tuệ
nhưng so với G.Piagie, ơng đã dành phần xứng đáng cho các yếu tố cảm xúc, các hành
động xã hội và các quan hệ xã hội trong sự phát triển trí tuệ của trẻ em.
Kết quả nghiên cứu L.X.Vưgơtxky và các nhà tâm lý hoạt động cho rằng đối với

lứa tuổi học sinh tiểu học, trẻ học các tri thức khoa học trong đó có trí thức hành động.
A.N.Lêonchiev cho rằng trong giai đoạn trước tuổi học, hành động vui chơi đóng vai
trị chủ đạo đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Cịn trong giai đoạn tuổi học sinh,
vai trò này thuộc về hoạt động học tập và giao tiếp.
Các nhà tâm lý học L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinxtêrin, A.N.Lêonchiev…đã nhấn
mạnh vai trò của hoạt động đối với sự phát triển tâm lý, ý thức của con người nói
chung và đối với học sinh nói riêng. Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con
người, nhằm lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những phương thức hành vi
để tạo ra những năng lực và phẩm chất tâm lý mới đáp ứng yêu cầu xã hội.
Về đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

5


Tính cách của trẻ được hình thành rất sớm từ trước tuổi đi học. Tính cách của học
sinh tiểu học được biểu hiện ở những nét như trầm lặng, sôi nổi, mạnh dạn, nhút
nhát...song những nét tính cách này mới được hình thành, chưa ổn định có thể thay đổi
dưới tác động của giáo dục nhà trường, gia đình, xã hội.
Hành vi của trẻ có tính xung đột, các em có khuynh hướng hành động ngay lập tức
dưới ảnh hưởng kích thích bên ngồi hay bên trong. Do đó hành vi của trẻ dễ có tính
bộc phát.
Tính cách của học sinh tiểu học thường có đặc điểm bướng bỉnh và thất thường.
Phần lớn cũng có những nét tính cách tốt như vị tha, lòng thương người, hồn nhiên
trong quan hệ với người lớn, thầy cô, bạn bè...Hồn nhiên nên cả tin, tin vào mọi điều
sách vở, người lớn, khả năng bản thân. Bên cạnh đó một đặc điểm cần chú ý là các em
hay bắt chước nên khi xây dựng câu hỏi giáo viên nên chia tối thiểu 2 đề để học sinh
tự làm bài.
Và đặc biệt nhân cách của trẻ em cịn mang tính đang hình thành, việc hình thành
nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học cịn đang trong
q trình phát triển tồn diện về mọi mặt. Vì thế mà nhân cách của trẻ em sẽ được

hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình thơng qua các câu hỏi theo định
hướng phải phát triển năng lực phải yêu cầu các em bộc lộ suy nghĩ hay ý kiến cá nhân
để đưa ra câu trả lời hợp lí.
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí của học sinh tiểu học, vì
nó là khâu quan trọng gắn liền với nhận thức với hành động của trẻ em. Từ đặc điểm
này trong dạy học và giáo dục cần khơi dậy những cảm xúc tự nhiên của học sinh.
Ý chí của học sinh tiểu học sẽ bị chi phối bởi tình cảm. Tình cảm có thể thúc đẩy
ý chí hoặc kìm hãm ý chí. Tính độc lập của các em tương đối cịn kém. Vì vậy kiểm
tra dưới nhiều hình thức viết khác nhau sẽ giúp các em tự suy nghĩ, làm hết khả năng
của mình, khơng phụ thuộc bạn.
Quan hệ với bạn học ở trường tiểu học là quan hệ hợp tác trong việc thực hiện
nhiệm vụ học tập. Mặt khác nhu cầu tự khẳng định mình là thành viên của xã hội, của
nhóm, tập thể là nhu cầu cơ bản của con người muốn được mọi người thừa nhận vị trí
của mình, được khen ngợi, muốn giúp đỡ người khác và được người khác giúp đỡ khi
cần thiết. Trong giáo dục đạo đức cần tận dụng tác động tâm lí của nhóm, tập thể. Tơn
trọng sự tự quản của các em học sinh để phát triển sáng kiến, óc tổ chức, trên tinh thần
6


cộng đồng trách nhiệm xây dựng nhóm, tập thể. Trên cơ sở đó, hình thành cho học
sinh biết tự rèn luyện, tự giáo dục. Đây là hình thức cao nhất của giáo dục đạo đức.
Hoạt động học được hình thành ở học sinh ngay từ lớp 1 và dần bắt đầu được
khẳng định ở các lớp sau, nhờ cơ chế “thầy tổ chức, trị hoạt động”. Do đó các nhà sư
phạm hiện đại cho rằng bắt đầu từ lớp 1, cách học vừa là tiền đề, vừa là công cụ,
phương tiện vừa là mục đích của dạy học. Tri thức và cách học dần được hình thành
trong quá trình học tập ở bậc tiểu học. Khi nó được hình thành thì nó trở thành cơng
cụ, phương tiện tiếp thu các khái niệm khoa học ở các lớp trên. Cách học khơng thể
được hình thành nhờ khun răn và trừng phạt. Nó chỉ được hình thành trong q trình
học sinh tự mình khám phá ra một cái mới.
Tóm lại trên cơ sở các kết quả nghiên cứu tâm lí học sư phạm của học sinh tiểu

học, chúng ta có thể kết luận: Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu
học , hoạt động này hình thành và phát triển trong lòng hoạt động vui chơi, giao lưu
giữa các học sinh. Vì vậy theo nhận xét trên khi vận dụng các phương pháp dạy học
cần có những thiết kế sư phạm cho nội dung dạy học phù hợp với phát triển tâm lí của
học sinh nhằm mang lại hiệu quả cao cho việc hình thành và phát triển nhận thức, nhân
cách của học sinh tiểu học.
1.1.2 Quá trình nhận thức của học sinh tiểu học
- Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, tồn bộ, ít đi sâu vào chi tiết
(lớp 1, lớp 2), tuy nhiên trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích để tách biệt dấu hiệu,
chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó. Ví dụ: Trẻ khó phân biệt cây mía và cây sậy.
Tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn: Trẻ phải cầm nắm, sờ mó
sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn. Tri giác và đánh giá khơng gian, thời gian cịn hạn chế:
Tri giác chưa xác định được độ lớn của những vật quá lớn hoặc quá nhỏ. Tri giác thời
gian còn hạn chế hơn.
- Tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào
đặc điểm bên ngoài. Nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát. Khi khái
quát, học sinh tiểu học thường dựa vào các chức năng và công dụng của sự vật hiện
tượng, trên cơ sở này chúng tiến hành phân loại, phân dạng. Hoạt động phân tích tổng
hợp cịn sơ đẳng. Việc học Tiếng Việt và Tốn học sẽ giúp học sinh biết phân tích và
tổng hợp. Trẻ thường gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ nhân quả.

7


- Chú ý không chủ định vẫn phát triển, chú ý có chủ định vẫn cịn yếu và thiếu
bền vững. Sự phát triển chú ý gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập. Nhu
cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được được sự chú ý không chủ định cho nên
GV cần làm cho giờ học hấp dẫn và lí thú.
- Trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Nhiều học sinh
tiểu học còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà có khuynh hướng phát triển

trí nhớ máy móc. Ghi nhớ gắn với mục đích sẽ giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và
chính xác hơn.
- Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển trong hoạt động
học và các hoạt động khác của các em. Tưởng tượng của các em cịn tản mạn, hình ảnh
tưởng tượng cịn đơn giản, chưa bền vững. Trong dạy học giáo viên cần hình thành
biểu tượng thơng qua mơ tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên được xem là
biểu tượng tượng trực quan.
- Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển khá rõ nét: Từ nhu cầu tìm
hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ (lớp 1 và lớp 2) đến nhu cầu phát hiện những
nguyên nhân, quy luật và các mối liên hệ, quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tượng (lớp
3, lớp 4, đặc biệt là lớp 5).
1.2 Đặc điểm và cấu trúc chương trình mơn tốn lớp 4
1.2.1 Đặc điểm
1.2.1.1 Đặc điểm mơn tốn ở Tiểu học
Trong chương trình Tốn tiểu học được chia thành 2 giai đoạn: Giai đoạn các lớp
1, 2, 3 và giai đoạn các lớp 4, 5.
- Giai đoạn lớp 1, 2, 3 có thể coi là giai đoạn học tập cơ bản vì những kiến thức, kĩ
năng HS được hình thành ở giai đoạn này chính là những kiến thức, kĩ năng cơ bản
nhất để giúp các em hiểu rõ ngọn ngành về môn học. Từ việc học đếm, đọc, viết, so
sánh, sắp xếp các số tự nhiên và bốn phép tính về số tự nhiên; học về cách đo lường
với các đơn vị đo và dụng cụ đo; học về nhận biết, vẽ các hình hình học đơn giản,
thường gặp; đến việc học các kĩ năng phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề
trong học tập và trong đời sống, chủ yếu thông qua giải và trình bày các bài tốn có lời
văn. Ở giai đoạn này, HS dần được rèn luyện khả năng tự học thơng qua các hoạt động
dạy học tích cực, chủ động, sáng tạo. HS được thao tác với các dụng cụ học tập như
que tính, hình vẽ, mơ hình,… từ đó nâng cao khả năng tự học cũng như giúp các em
8


học tập linh động, tích cực hơn. GV từng bước rèn luyện cho HS kĩ năng tự phát hiện,

tự giải quyết các tình huống có vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức thơng qua các hình thức
học tập theo nhóm, theo lớp. Từ đó nâng cao khả năng hợp tác giữa cá nhân với các
bạn xung quanh, các em có được kĩ năng làm việc hiệu quả, tích cực. Ở giai đoạn này,
việc học được thực hiện kết hợp với thực hành, vận dụng các thao tác một cách linh
hoạt; để có thể thực hiện hiệu quả nội dung này, GV cần phải theo sát, giúp đỡ, hướng
dẫn HS. HS từ đó khơng chỉ hình thành khả năng tự học mà cịn phát triển ngơn ngữ,
bước đầu phát triển các năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái qt
hóa), biết lựa chọn và tìm cách giải quyết vấn đề một cách hợp lý.
Giai đoạn các lớp 4, 5 có thể coi là giai đoạn học tập sâu. Vì đối với lớp 1, 2, 3,
nội dung chủ yếu chỉ là giới thiệu cho HS các khái niệm ban đầu, đơn giản qua các ví
dụ cụ thể với sự hỗ trợ của các đồ dùng học tập (vật thực, mơ hình, tranh ảnh). Đến lớp
4, 5 thì các em tiếp tục được học các mảng nội dung như đã được học ở các lớp dưới
nhưng ở mức sâu hơn, khái quát hơn, tường minh hơn. Nhiều nội dung ở các lớp 1, 2,
3 có tính khái qt, trừu tượng, chưa đi sâu mà chỉ bước đầu cho HS tìm hiểu để làm
cơ sở cho nội dung đó ở các lớp trên, và khi đến lớp 4, 5, các em được tìm hiểu cụ thể,
rõ ràng hơn. HS có thể nhận biết và vận dụng một số tính chất của số, phép tình, hình
hình học ở dạng khái quát hơn. Ở giai đoạn này, nội dung môn học không quá chú
trọng đến lý thuyết mà tăng hoạt động thực hành – vận dụng giúp HS phát triển năng
lực làm việc bằng trí tuệ cá nhân và hợp tác trong nhóm với sự hỗ trợ của các đồ dùng
học tập.
1.2.1.2 Đặc điểm mơn tốn lớp 4
Tốn 4 tập trung vào những nội dung dạy học chủ yếu sau đây:
- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết về đọc, viết, so sánh, xếp thứ tự các số tự nhiên;
chính thức giới thiệu một số đặc điểm quan trọng của các số tự nhiên và hệ thập
phân…
- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết về kỉ thuật thực hiện phép cộng, phép trừ, phép
nhân, phép chia các số tự nhiên; chính thức giới thiệu một số tính chất của các phép
tính, đặc biệt là tính chất của phép cộng và phép nhân của số tự nhiên.
- Giới thiệu những hiểu biết ban đầu về phân số và bốn phép tính (cộng, trừ, nhân,
chia) với phân số trong mối quan hệ với số tự nhiên và các phép tính với số tự nhiên.


9


- Củng cố, mở rộng, những ứng dụng của một số yếu tố đại số trong quá trình tổng
kết số tự nhiên và dạy học phân số, các phép tính với phân số. Giới thiệu cách thu thập
và bước đầu xử lí một số thơng tin từ biểu đồ cột, tỉ lệ bản đồ.
- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết một số đơn vị đo khối lượng và một số đơn vị đo
thời gian thông dụng; giới thiệu tiếp một số đơn vị đo diện tích và vận dụng trong giải
quyết các vấn đề liên quan đến đo và ước lượng các đại lượng đã học.
- Giới thiệu những hiểu biết ban đầu về góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai đường thẳng
song song và hai đường thẳng vng góc với nhau; hình bình hành và hình thoi; bước
đầu tạo lập mối liên hệ giữa một số hình học đã học qua các hoạt động thực hành, đo,
vẽ, giải quyết một số vấn liên quan đến các yếu tố hình học.
- Giới thiệu một số dạng bài tốn có lời văn ( như tìm trung bình cộng, tìm hai số
khi biết tổng và hiệu, tổng và tỉ số hoặc hiệu và tỉ số của hai số đó; tìm phân số của
một số) và tiếp tục rèn luyện, phát triển các năng lực giải quyết vấn đề, khả năng diễn
đạt,…thông qua giải các bài tốn có lời văn.
1.2.2 Cấu trúc chương trình mơn tốn lớp 4
Chương trình mơn tốn ở Tiểu học nói chung và ở lớp 4 nói riêng đều thống nhất
với 5 mạch nội dung đó là số học, hình học, đại lượng và đo dại lượng, giải bài tốn có
lời văn và thống kê.
Chương trình mơn tốn lớp 4 gồm 5 tiết/tuần × 35 tuần = 175 tiết.
a.

Số học:

Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên:
- Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.
- Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng: a + b; a – b; a ì b; a ữ b; a + b + c; a × b ×

c; (a + b)× c.
- Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
- Phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số khơng nhớ và có nhớ tới 3 lần.Tính
chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên.
- Phép nhân các số có nhiều chữ số với số khơng q 3 chữ số, tích có khơng q 6
chữ số. Tính chất giao hốn và kết hợp của phép nhân các số tự nhiên, tính chất phân
phối của phép nhân với phép cộng.
- Phép chia các số có nhiều chữ số cho số khơng q 3 chữ số, thương không quá 4
chữ số.
10


- Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 4 dấu phép tính. Giải các bài tập dạng: “ Tìm x
biết: x < a; a < x < b ( a,b là các số bé)”.
Phân số. Các phép tính về phân số:
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về các phân số đơn giản. Đọc, viết, so sánh các phân
số; phân số bằng nhau.
- Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc khơng có cùng mẫu số (trường hợp
đơn giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu không quá 100).
- Giới thiệu về tính chất giao hốn và kết hợp của phép cộng các phân số.
- Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự nhiên (trường
hợp đơn giản, mẫu số của tích có khơng q 2 chữa số).
- Giới thiệu về tính chất giao hốn và kết hợp của phép nhân các phân số.Giới thiệu
nhân một tổng hai phân số với một phân số.
- Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên khác 0.
- Thực hành tính : tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số, phép tính khơng
có nhớ, tử số của kết quả tính khơng q 2 chữ số; tính nhẩm về nhân phân số với phân
số hoặc với số tự nhiên, tử số và mẫu số của tích có khơng q 2 chữa số, phép tính
khơng có nhớ.

- Tính giá trị các biểu thức có khơng q 3 dấu phép tính với các phân số đơn giản
(mẫu số chung của kết quả tính khơng q 2 chữ số).
Tỉ số
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
- Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
b.

Đại lượng và đo đại lượng:

- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo khối lượng. Chủ yếu nêu mối quan hệ giữa
ngày và giờ; giờ và phút,giây; thế kỷ và năm; năm và tháng ngày.
- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm2,m2, km2). Nêu mối quan hệ
giữa m2 và cm2; m2 và km2.
- Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính tốn với các số đo. Thực hành
đo, tập làm tròn số đo và tập ước lượng các số đo.
c.

Hình học

- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
11


- Nhận dạng góc trong các hình đã học.
- Giới thiệu hai đường thẳng cắt nhau, vng góc với nhau, song song với nhau.
- Giới thiệu về hình bình hành, hình thoi.
- Giới thiệu cơng thức tính diện tích hình bình hành (đáy, chiều cao) hình thoi.
- Thực hành vẽ hình bằng thước và êke; cắt, ghép, gấp hình.
d.


Thống kê

Giới thiệu bước đầu về số trung bình cộng.
- Lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu.
- Giới thiệu biểu đồ. Tập nhận xét trên biểu đồ.
e.

Giải tốn có lời văn

- Giải các bài tốn có 2 hoặc 3 bước tính, có sử dụng phân số.
- Giải các bài tốn có liên quan đến: tìm hai số biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng;
tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng; tìm số trung bình cộng; các nội dung hình học
đã học.
1.2.3 Nhiệm vụ của việc dạy học toán lớp 4
Dạy học Toán ở lớp 4 có nhiệm vụ nhằm giúp HS:
- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, các số thập phân, phân
số, các đại lượng cơ bản và một số yếu tố hình học, thống kê đơn giản.
- Hình thành và rèn luyện kĩ năng thực hành đo lường, giải bài tốn có nhiều ứng dụng
thực tế trong cuộc sống.
- Bước đầu hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hóa, khái qt hóa, kích thích
trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập tốn, phát triển hợp lý khả năng suy luận và diễn
đạt đúng (bằng lời, bằng viết các suy luận đơn giản), góp phần rèn luyện phương pháp
học tập làm việc khoa học linh hoạt sáng tạo.
Ngồi ra, mơn Tốn góp phần hình thành và rèn luyện năng lực và phẩm chất đạo đức
của người lao động trong xã hội hiện đại.
1.2.4 Tầm quan trọng của việc dạy học tốn lớp 4
Mỗi mơn học ở tiểu học đều có một vị trí nhất định giúp cho sự hình thành và
phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ của HSTH. Đối với mơn Tốn, là mơn học có tính
ứng dụng cao trong đời sống và rất cần thiết cho các môn học khác ở Tiểu học, vị trí
của mơn Tốn là hết sức quan trọng.


12


- Các kiến thức, kĩ năng của mơn Tốn ở tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống;
chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học tốt các môn học khác ở tiểu
học và chuẩn bị cho việc học tốt mơn Tốn ở bậc trung học.
- Mơn Tốn giúp HS nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng khơng
gian của thế giới hiện thực.
- Mơn Tốn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy luận, tư duy,
phương pháp giải quyết vấn đề. Từ đó, góp phần khơng nhỏ đến phát triển trí thơng
minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng tạo và đóng góp vào việc hình thành các
phẩm chát cần thiết của người lao động trong thời đại mới như: cần cù, cẩn thận, có ý
chí vượt khó, làm việc có kế hoạch, nề nếp và tác phong khoa học.
- Ngoài nhiệm vụ trang bị kiến thức, mơn Tốn có nhiệm vụ quan trọng trong việc
hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi cho HSTH như năng lực tự quản, tự phục
vụ; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực tự học và giải quyết vấn đề.
1.3 Phương pháp dạy học toán ở tiểu học
1.3.1. Phương pháp dạy học trực quan
Là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực
tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dung dạy học, từ đó giúp học sinh hình thành
kiến thức và kĩ năng cần thiết của mơn tốn.
- Theo tâm lý học, đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học có tính trực giác, cụ thể.
- Theo giáo dục học, tính chất đặc thù của các đối tượng Tốn học có tính trừu tượng
và khái qt cao mà phương pháp trực quan có vai trị quan trọng trong q trình dạy
học tốn ở tiểu học.
- Theo Triết học, quy luật nhận thức “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
+ Ưu điểm: Với những hình ảnh trực quan do các đồ dùng biểu diễn mang lại và lời
giảng của giáo viên, học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức

Toán học trừu tượng.
+ Nhược điểm: Gây tốn kém, mất thời gian cho giáo viên,còn học sinh sẽ dễ lệ thuộc
vào phương tiện trực quan, tư duy máy móc, kém phát triển tư duy tưởng tượng.
1.3.2. Phương pháp dạy học vấn đáp - gợi mở
Đây là phương pháp dạy trong đó giáo viên khơng trực tiếp đưa ra những kiến thức
hoàn chỉnh mà sử dụng một hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh suy nghĩ lần lượt
13


trả lời, từ đó tiến tới các kiến tức và kĩ năng cần thiết.
- Theo Tâm lý học, đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học có tính tị mị, ham hiểu
biết; trí nhớ cảm tính chiếm ưu thế.
+ Ưu điểm: Kích thích học sinh tự tìm kiến thức qua hệ thống câu hỏi, giúp các em
tập dượt suy nghĩ và diễn đạt nhờ đó kiến thức được nhớ lâu, hiểu kĩ và tự tin hơn.
+ Nhược điểm: Trình độ các em khác nhau mà bộ câu hỏi chung cho cả lớp; các em
có thể đưa ra nhiều đáp án khác nhau nên mất thời gian dẫn dắt.
1.3.3. Phương pháp thực hành - luyện tập
Là một phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh thực
hiện các hoạt động thực hành, thơng qua đó giải quyết những tình huống cụ thể có liên
quan đến các kiến thức, kĩ năng về mơn Tốn.Từ đó, hình thành kiến thức, kĩ năng cần
thiết cho học sinh.
Theo Tâm lý học,đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học: Trí nhớ cụ thể, cảm
tính chiếm ưu thế.
Theo giáo dục học, đặc điểm của các kiến thức Tốn học có tính trừu tượng và
khái quát cao.
+ Ưu điểm: Học sinh ghi nhớ tốt hơn các kiến thức đã được học.
+ Nhược điểm: Trình độ học sinh khơng giống nhau nên giáo viên mất thời gian điều
chỉnh lượng kiến thức cho phù hợp hay giáo viên cũng khó bao quát; học sinh có thể
khơng có đủ hoặc nắm khơng vững kiến thức cần thiết để thực hành- luyện tập.
1.3.4. Phương pháp giảng giải - minh họa

Là một phương pháp dạy học trong đó giáo viên dùng lời để giải thích tài liệu có
sẵn, kết hợp với phương tiện trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích, từ đó giúp học
sinh hiểu nội dung bài học.
Theo Giáo dục học, nội dung mơn tốn có những khái niệm rất trừu tượng.
Theo Triết học, sự thống nhất giữa các mặt đối lập.
+ Ưu điểm: Truyền đạt được khá nhiều thông tin trong một đơn vị thời gian và được
dùng để phát hiện những vấn đề mà những phương pháp dạy học khác không hiệu quả.
+ Nhược điểm: Mức độ tích cực của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức bị hạn chế
(khá thụ động), trình độ của các em khơng đồng đều nên giáo viên tốn thời gian, khó
tìm cách giảng tối ưu để tất cả cùng nắm được kiến thức.

14


1.3.5. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Đây là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức tạo ra tình huống có
chứa đựng vấn đề tốn học. Trong quá trình hoạt dộng học sinh sẽ phát hiện ra vấn đề,
có nguyện vọng giải quyết vấn đề và giải quyết đươc vấn đề đó bằng sự cố gắng nỗ
lực, nhờ đó nâng cao một bước trình độ kiến thức, kĩ năng và tư duy.
Theo Tâm lý học thì đặc điểm nhận thức của học sinh là nhu cầu tìm hiểu cái mới.
Theo Giáo dục học, đảm bảo vai trị chủ đạo của giáo viên, tính tích cực hoạt động
của học sinh, tính tồn diện trong giáo dục.
Theo Triết học, sự thống nhất giữa các mặt đối lập- quy luật mâu thuẫn.
+ Ưu điểm: Tạo môi trường học tập tích cực, chủ động sáng tạo cho học sinh, phát
triển tư duy phản biện, tự học tập nghiên cứu.
+ Nhược điểm: Giáo viên khó chủ động trong điều khiển tiến trình, thời gian cũng
như các cách giải quyết vấn đề của học sinh, vấn đề có tính tương đối nên giáo viên
phải tìm hiểu trình độ của các học sinh nên mất thời gian, cơng sức, khó tìm được tình
huống có vấn đề, hoc sinh phải biết kiên trì, quyết tâm, nhẫn nại trong khi tìm giải
pháp để giải quyết vấn đề.

1.3.6. Phương pháp dạy học kiến tạo
Là một phương pháp dạy học giáo viên tổ chức môi trường học tập có tính kiến
tạo. Nghĩa là trong giờ học đó, học sinh là chủ thể tích cực, vận dụng những kiến thức
đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh, từ đó tự xây dựng, sắp xếp kiến thức
mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có cho bản thân.
Cơ sở khoa học:
Theo Tâm lý học: Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học thì trí nhớ cảm tính
chiếm ưu thế.
Theo Tâm lý học phát triển: Đồng hóa (người học có thể vận dụng kiến thức cũ để
giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến
thức hiện có) và điều ứng (là q trình mà để thích nghi với những địi hỏi đa dạng của
mơi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo cấu trúc mới
cho phù hợp với hồn cảnh mới). Đồng hóa làm tăng trưởng cấu trúc đã có cịn điều
ứng làm phát triển cấu trúc mới.
Lí luận về “vùng phát triển gần nhất” (Vư- gốt-xki): Dạy học và phát triển phải
gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát
15


triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển.Chỉ có như vậy, hoạt động dạy học mới
đạt hiệu quả cao.
Quy trình dạy học theo lối kiến tạo bao gồm các bước sau:


Ơn tập, tái hiện.



Nêu vấn đề (có thể GV hoặc HS).




Tập hợp các ý tưởng của học sinh.



Dự đoán đề xuất giả thuyết.



HS kiểm tra giả thuyết (thử - sai).



HS phân tích kết quả, trình bày cho nhóm hoặc cả lớp.



Rút ra kết luận chung (tri thức mới).

+ Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có thể bỏ qua các bài tập
hoặc các nhiệm vụ cụ thể về nhà cho học sinh chuẩn bị trước hay qua các câu hỏi bản
thân nên khả năng phân tích, tổng hợp của học sinh được phát triển. Học sinh liên hệ
được với những kiến thức kinh nghiệm đã có, tự xây dựng kiến thức mới, ghi nhớ trắc
nghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa giáo viên và học sinh được nâng cao.
+ Nhược điểm: Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một
hoàn cảnh kiến tạo tri thức của mỗi học sinh cũng khác nhau nên giáo viên tốn thời
gian, cơng sức để tìm phương án tổ chức q trình dạy học sao cho mỗi học sinh đều
có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình. Học sinh phải tự trang bị kĩ năng về làm
việc cá nhân cũng như hoạt động nhóm nếu muốn thu được kết quả g nhóm nếu muốn

thu được kết quả tốt từ lối học kiến tạo.
1.3.7. Phương pháp dạy học thảo luận nhóm
Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình
khám phá và lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng tư duy, kỹ năng hợp tác trao đổi lẫn
nhau thì thảo luận nhóm có vai trị tích cực nhất. Vậy thảo luận nhóm là gì? Hiểu một
cách đơn giản, thảo luận nhóm là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên chia lớp
thành nhiều nhóm nhỏ (có thể 2 hoặc 4, hoặc 6 – khơng nên chia nhóm lẻ). Các thành
viên trong nhóm đều phải làm việc, trao đổi từ đó đưa ra ý kiến chung của cả nhóm về
vấn đề được giao.
Những thuận lợi và khó khăn trong tổ chức hoạt động thảo luận nhóm:
Trong dạy học tích cực, thảo luận nhóm là phương pháp có nhiều ưu điểm.Trong
đó, người học được phát huy tối đa được bộc lộ những khả năng của bản thân.Đồng
16


thời qua đó, các em cịn có điều kiện học hỏi lẫn nhau, tạo khơng khí thoải mái trong
học tập. Điều đặc biệt là ln có được cảm giác tự do, thoải mái không bị áp đặt (khác
với kiểu dạy học truyền thống - kiểu truyền thụ một chiều: thầy nói trị nghe. Học trị
học thuộc lời thầy như cái máy ghi âm…) thảo luận nhóm khiến cho giờ học sinh động
hơn.
* Thuận lợi
- Tạo được khơng khí vui tươi, sinh động cho giờ dạy.
- Có thể phát triển năng lực tồn diện cho học sinh từ tâm lí, tính cách cho đến kỹ năng
và hành vi giao tiếp…
- Số lượng hợp tác làm việc tập thể nên có thể bổ sung cho nhau những thiếu sót.
- Qua quan sát hoạt động của các nhóm, giáo viên có thể đánh giá chính xác năng lực
của từng học sinh từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp, đồng thời
cũng kịp thời trấn chỉnh thái độ học tập khơng tốt của học sinh.
* Khó khăn
- Giáo viên thường bị động về thời gian.

- Lớp thường có số lượng quá đông (trên khoảng 30 học sinh), gây trở ngại rất nhiều
trong tổ chức, quản lí các nhóm.
- Đa phần học sinh ít chuẩn bị trước ở nhà.Trong nhóm thường chỉ tập trung ở một số
đối tượng tích cực, có năng lực, đa phần thuộc nhóm học sinh lười biếng hay ỷ lại vào
người khác nên ít mang lại hiệu quả như mong muốn.
Vì thế, muốn hoạt động thảo luận nhóm thành cơng, giáo viên phải nắm vững phương
pháp, biết cách tổ chức, biết kết hợp nhiều phương tiện, kỹ thuật hỗ trợ.Song yếu tố
quyết định vẫn là ở học sinh.Vì thế, ngồi việc phải năng động, tích cực, các em cần
được hướng dẫn cụ thể trước khi tiến hành thảo luận và ngay cả khi chuẩn bị soạn bài
ở nhà trong tiết học trước.
1.3.8. Phương pháp trò chơi
Trò chơi có tác dụng rất to lớn, kích thích sự thi đua học tập và vận dụng kiến
thức ở học sinh. Tình huống giúp học sinh dễ bộc lộ kiến thức, vận dụng linh hoạt và
bộc lộ những sai sót đa dạng tự nhiên. Trị chơi tốn học đưa học sinh vào những tình
huống vui vẻ khiến học sinh khơng cảm thấy e sợ mà ngược lại còn cảm thấy hứng thú
và kích thich tính thi đua. Trong q trình tham gia trò chơi, học sinh sẽ bộc lộ khả
năng hiểu biết, kiến thức thu được và khả năng vận dụng kiến thức theo trình độ thực.
17


Yêu cầu khi thiết kế, tổ chức trò chơi là mỗi trị chơi phải đạt mục đích củng cố
một nội dung tốn học trong chương trình và phải kích thích được hứng thú của học
sinh trong quá trình tham gia trị chơi.
Các phương pháp dạy học Tốn ở tiểu học nêu trên là những phương pháp chủ
yếu. Ngồi ra, cịn nhiều phương pháp cũng có thể áp dụng vào việc dạy học toán như:
phương pháp quy nạp, phương pháp trừu tượng-khái qt hóa, phân tích tổng hợp…
Các phương pháp này được sử dụng kết hợp các hình thức dạy học phối hợp: thảo luận
nhóm, cá nhân, làm việc theo lớp, làm việc theo phiếu bài tập… Tùy theo từng nội
dung cụ thể của bài học mà người giáo viên lựa chọn, phối hợp với các phương pháp
sao cho phù hợp và cần chú ý đến đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh để đạt được

hiệu quả cao nhất.
1.3 Lịch sử nghiên cứu
1.3.1 Lịch sử nghiên cứu nước ngoài
- Kơrutecxki V.A (1978), Tâm ý năng lực Toán học của học sinh, (Bản dịch của Phạm
Văn Hoàn, Lê Hải Châu, Hoàng Chúng), Nhà xuất bản Giáo dục.
- Polya G. (1991), Sáng tạo toán học, NXB Giáo dục Hà Nội.
- Rogiers X. (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực
ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.
1.3.2 Lịch sử nghiên cứu trong nước
- Nguyễn Thị Kim Thoa: Dạy toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực người
học.
- TS. Chu Cẩm Phong: Bàn về năng lực học toán của học sinh phổ thơng.
- TS. Lê Ngọc Sơn: Dạy học mơn tốn ở tiểu học theo xu hướng dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề.[10]
- PGS.TS Hồng Hịa Bình: Năng lực và cấu trúc của năng lực.
- TS. Nguyễn Ngọc Anh và Ths. Vũ Thị Hoạch : Tổ chức hoạt động dạy học khái niệm
tốn học nhằm phát triển ngơn ngữ cho học sinh tiểu học.
Điểm qua một số cơng trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà nghiên cứu khoa
học ở nước ngoài và ở trong nước rất quan tâm đến những vấn đề lí luận về năng lực
cũng đi sâu vào phát triển các thành tố năng lực cho học sinh tiểu học. Tuy nhiên, chưa
có nhiều cơng trình nghiên cứu sâu về vấn đề dạy học phát triển năng lực vận dụng

18


sáng tạo cũng như xây dựng hệ thống bài tập toán theo định hướng phát triển năng lực
vận dụng sáng tạo cho học sinh tiểu học trong mơn tốn.
Kết luận chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã chỉ ra những đặc điểm tâm lí, q trình nhận thức của
học sinh lớp 4. Bên cạnh đó làm rõ đặc điểm nội dung cấu trúc chương trình tốn lớp

4. Đây là cơ sở cần thiết để chúng tôi tiếp tục thực hiện chương 2 và chương 3.

19


CHƯƠNG 2: NĂNG LỰC VẬN DỤNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LỚP 4
2.1 Năng lực
Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau do sự lựa chọn dấu hiệu khác
nhau.
- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các
khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý
chí (John Erpenbeck 1998) .
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. (Nguyễn Công Khanh,
2012).
- Năng lực là khả năng vận dụng đồng bộ các kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất
đã tíchlũy được để ứng xử, xử lí tình huống hay để giải quyết vấn đề một cách có hiệu
quả. (Lê Đức Ngọc, 2014).
Vậy, bản chất của năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện
thành công một công việc trong bối cảnh nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ khơng tiếp thu
lượng tri thức rời rạc.(Tạp chí khoa học ĐH SP TPHCM số 6 (71) 2015)
2.2 Năng lực vận dụng chung của học sinh tiểu học
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Tại Hội
thảo Những nội dung chính của Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong
chương trình giáo dục phổ thông mới (12-13/4/2015) đã xác định 8 năng lực chung,
đó là:
- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp
- Năng lực hợp tác
- Năng lực tính tốn
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực thẩm mĩ
- Năng lực thể chất
20