ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA HĨA
Ngơ Thị Phương Trang
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG (NÂNG CAO)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Đà Nẵng, 05/2017
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀNẴNG
KHOA HÓA
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG (NÂNG CAO)
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Sinh viên thực hiện
: Ngô Thị Phương Trang
Lớp
: 13SHH
GV hướng dẫn
: ThS. Phan Văn An
Đà Nẵng, 05/2017
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
KHOA HÓA
***********
************************
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : Ngô Thị Phương Trang
Lớp
: 13SHH
1. Tên đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển năng lực HS trong
dạy học hóa học vơ cơ lớp 10 trung học phổ thông (nâng cao)”
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:
- Dựa vào quy trình dạy học dự án để xây dựng quy trình dạy HS thực hiện một dự án
hóa học cho những bài học cụ thể trong chương trình hóa vơ cơ lớp 10 (nâng cao) và
biên soạn các bài giảng có sử dụng quy trình đó.
- 196 HS trường trung học phổ thơng thuộc tỉnh Quảng Nam.
- Máy vi tính, phần mềm tin học.
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc thiết kế các dự án trong chương trình Hóa học
lớp 10 THPT.
- Biên soạn các bài giảng chương trình hóa vơ cơ lớp 10 (nâng cao) có sử dụng dạy dự
án nhằm phát triển năng lực HS.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả những đề xuất.
4. GV hướng dẫn: ThS. Phan Văn An
5. Ngày giao đề tài:
6. Ngày hoàn thành:
Chủ nhiệm khoa
GV hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ tên)
(Ký và ghi rõ họ tên)
Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày ...tháng ...năm 2017
Kết quả điểm đánh giá
Ngày...tháng...năm 2017
CHỦ NHIỆM HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)
LỜI CẢM ƠN
Trên thực tế, khơng có sự thành cơng nào mà không gắn liền với những sự hỗ trợ, giúp
đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác.
Để hồn thành khóa luận này, tơi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy ThS. Phan Văn
An, đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt quá trình từ khi bắt đầu chọn đề tài cho đến
khi báo cáo khóa luận.
Tơi xin chân thành cảm ơn q thầy, cơ trong khoa Hóa Học, trường Đại học Sư phạm
– Đại học Đà Nẵng đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm tôi học tập tại
trường. Vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học khơng chỉ là nền tảng cho q
trình nghiên cứu khóa luận mà cịn là hành trang để tơi bước vào đời một cách vững
chắc, tự tin.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo tại các trường THPT đã tạo mọi điều kiện
giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã ủng hộ và giúp đỡ tơi hồn
thành khóa luận này.
Đà Nẵng, ngày … tháng …năm 2017
Tác giả
Ngô Thị Phương Trang
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .............................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 2
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ..................................................... 2
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............................................................................. 2
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU .................................................................................. 3
7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................................. 3
NỘI DUNG ....................................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................... 4
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................... 4
1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 4
1.1.2. Cấu trúc của năng lực ........................................................................................ 5
1.1.3. Năng lực HS ...................................................................................................... 5
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực ........................................................................... 6
1.1.5. Các năng lực cốt lõi của HS .............................................................................. 7
1.1.6. Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực .............. 8
1.2. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN .................................................................................... 11
1.2.1. Khái niệm ........................................................................................................ 11
1.2.2. Phân loại .......................................................................................................... 12
1.2.3. Đặc điểm của dạy học dự án ........................................................................... 13
1.2.4. Vai trò của người dạy và người học trong dạy học theo dự án ....................... 15
1.2.5. Quy trình thực hiện dạy học dự án .................................................................. 15
1.2.6. Lập kế hoạch cho dự án ................................................................................... 16
1.2.7. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học dự án..................................... 21
1.2.8. Các yêu cầu cần phải đạt được đối với một dự án .......................................... 22
1.3. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN MƠN HĨA
HỌC TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY ................................................. 23
CHƯƠNG 2:VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HĨA
VƠ CƠ LỚP 10 THPT THEO CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO .............................. 25
2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HĨA VƠ CƠ LỚP 10 THPT THEO
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO .................................................................................. 25
2.1.1. Mục tiêu của chương trình hóa vơ cơ 10 THPT .............................................. 25
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình hóa vơ cơ lớp 10 THPT ........................... 25
2.1.3. Phân phối chương trình hóa vơ cơ lớp 10 THPT theo chương trình nâng cao 29
2.2. NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN BÀI ĐỂ DẠY HỌC DỰ ÁN ................................ 30
2.2.1. Nội dụng bài phải có tính thực tiễn ................................................................. 30
2.2.2. Nội dung bài phải thiết thực, hữu ích đối với người học ................................ 31
2.2.3. Đảm bảo thời gian hợp lí ................................................................................. 31
2.2.4. Phù hợp với điều kiện thực tế .......................................................................... 32
2.3. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH THỰC HIỆN MỘT SỐ DỰ ÁN HĨA HỌC VƠ CƠ
LỚP 10 THPT THEO CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO ............................................. 32
2.3.1. Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án ............................................................ 32
2.3.2. Kế hoạch kiểm tra đánh giá ............................................................................. 33
2.4. CÁC DỰ ÁN DẠY HỌC HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10 ........................................ 35
2.4.1. Dự án 1: Nước nhiễm Clo ............................................................................... 35
2.4.2. Dự án 2: Ozon và suy giảm tầng Ozon ........................................................... 38
2.4.3. Dự án 3: Hiđro sunfua – Vấn đề rác thải......................................................... 42
2.4.4. Dự án 4: Nguồn gây ơ nhiễm khơng khí ......................................................... 47
2.5. GIÁO ÁN MINH HỌA THEO HƯỚNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC DỰ ÁN ĐỂ PHÁP TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH. ....................................... 51
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 66
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .............................................................................. 66
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ............................................................................ 66
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM............................................................................. 66
3.3.1. Chuẩn bị cho TNSP ......................................................................................... 66
3.3.2. Tổ chức thực hiện ............................................................................................ 67
3.3.3. Kiểm tra đánh giá kết quả................................................................................ 67
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................................................................. 68
3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra .................................................................................. 68
3.4.2. Kết quả thăm dò ý kiến HS ............................................................................. 76
3.4.3. Nhận xét chung:............................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 79
I. Kết luận ..................................................................................................................... 79
II. Kiến nghị .................................................................................................................. 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 82
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
THPT : Trung học phổ thông
PPDH : Phương pháp dạy học
PPDHTDA : Phương pháp dạy học theo dự án
DHDA : Dạy học dự án
DHTDA : Dạy học theo dự án
PTNL : Phát triển năng lực
PHHS : Phụ huynh học sinh
SGK : Sách giáo khoa
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
PTPƯ : Phương trình phản ứng
TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chiếu
DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng
Trang
Bảng 1.1. Các loại câu hỏi định hướng ....................................................................... 17
Bảng 2.1. Nội dung và cấu trúc chương trình hóa vơ cơ lớp 10 THPT ....................... 26
Bảng 2.2. Phân phối chương trình hóa vơ cơ lớp 10 THPT theo chương trình
nâng cao......................................................................................................................... 30
Bảng 2.3. Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án ........................................................ 32
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá sự cộng tác ...................................................................... 34
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................. 66
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Lương Thế Vinh .......................... 68
Bảng 3.3. Thống kê chất lượng kiểm tra bài Clo, trường THPT Lương Thế Vinh ..... 68
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Nguyễn Duy Hiệu....................... 69
Bảng 3.5. Thống kê chất lượng kiểm tra bài Clo, trường THPT Nguyễn Duy Hiệu .. 69
Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra bài Ozon và Hiđro peoxit, trường THPT
Lương Thế Vinh ............................................................................................................ 70
Bảng 3.7. Thống kê chất lượng kiểm tra bài Ozon và Hiđro peoxit, trường THPT
Lương Thế Vinh ............................................................................................................ 70
Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra bài Ozon và Hiđro peoxit, trường THPT Nguyễn
Duy Hiệu ....................................................................................................................... 71
Bảng 3.9. Thống kê chất lượng kiểm tra bài Ozon và Hiđro peoxit, trường THPT
Nguyễn Duy Hiệu ......................................................................................................... 71
Bảng 3.10. Kết quả kiểm tra bài Hiđro sunfua, trường THPT Lương Thế Vinh ......... 72
Bảng 3.11. Thống kê chất lượng kiểm tra bài Hiđro sunfua, trường THPT
Lương Thế Vinh ............................................................................................................ 72
Bảng 3.12. Kết quả kiểm tra bài Hiđro sunfua, trường THPT Nguyễn Duy Hiệu ...... 73
Bảng 3.13. Thống kê chất lượng kiểm tra bài Hiđro sunfua, trường THPT Nguyễn
Duy Hiệu ....................................................................................................................... 73
Bảng 3.14. Kết quả kiểm tra bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh, trường THPT Lương
Thế Vinh ....................................................................................................................... 74
Bảng 3.15. Thống kê chất lượng kiểm tra bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh, trường
THPT Lương Thế Vinh ................................................................................................. 74
Bảng 3.16. Kết quả kiểm tra bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh, trường THPT Nguyễn
Duy Hiệu ....................................................................................................................... 75
Bảng 3.17. Thống kê chất lượng kiểm tra bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh, trường
THPT Nguyễn Duy Hiệu .............................................................................................. 75
Bảng 3.18. Những điều HS nhận được sau khi thực hiện dự án ................................... 76
Bảng 3.19. Mức độ yêu thích phương pháp DHTDA ................................................... 77
Bảng 3.20. Ý kiến HS về việc nên hay không nên duy trì PPDHTDA ........................ 77
DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Tên hình
Trang
Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc của năng lực ...................................................................... 5
Hình 1.2: Sơ đồ mơ hình phát triển năng lực ............................................................ 7
Hình 1.3: Sơ đồ vai trị của việc gióng hàng, thiết kế từng bước và sơ đồ hóa chương
trình ............................................................................................................................ 10
Hình 1.4: Các giai đoạn của dạy học theo dự án....................................................... 16
Hình 3.1: Đồ thị bài Clo, trường THPT Lương Thế Vinh ........................................ 69
Hình 3.2: Đồ thị bài Clo, trường THPT Nguyễn Duy Hiệu ...................................... 70
Hình 3.3: Đồ thị bài Ozon và Hiđro peoxit, trường THPT Lương Thế Vinh ........... 71
Hình 3.4: Đồ thị bài Ozon và Hiđro peoxit, trường THPT Nguyễn Duy Hiệu......... 72
Hình 3.5: Đồ thị bài Hiđro sunfua, trường THPT Lương Thế Vinh ......................... 73
Hình 3.6: Đồ thị bài Hiđro sunfua, trường THPT Nguyễn Duy Hiệu ...................... 74
Hình 3.7: Đồ thị bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh, trường THPT Lương
Thế Vinh ..................................................................................................................... 75
Hình 3.8: Đồ thị bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh, trường THPT
Nguyễn Duy Hiệu ...................................................................................................... 76
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hóa học là bộ môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm luôn gắn liền với
thiên nhiên và cuộc sống con người. Việc học tốt bộ môn này giúp cho HS hiểu rõ về
cuộc sống và những biến đổi trong cuộc sống hằng ngày. Từ đó có cái nhìn khách quan
hơn trong vấn đề bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên trước những hiểm họa
mà con người gây ra trong thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Tuy nhiên, hiện nay việc dạy học bộ mơn hóa học như thế nào để HS lĩnh hội
được kiến thức đang là vấn đề mà ngành giáo dục quan tâm. Vấn đề đổi mới PPDH nói
chung và PPDH bộ mơn hóa học ở trường phổ thơng nói riêng nhằm phát triển năng
lực của HS đang dần được áp dụng ở các trường phổ thông ở nước ta hiện nay. Yêu cầu
đặt ra là làm thế nào đó để HS vừa lĩnh hội tri thức vừa áp dụng tri thức trong giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Tất nhiên một phương pháp giảng dạy tích cực sẽ mang lại
phương pháp học tập tích cực và gặt hái được chất lượng tốt hơn. Trong bài viết “ đổi
mới PPDH mơn hóa : những kỹ năng cần lưu ý” trên báo giáo dục online của cô
Nguyễn Thị Hoa Lan, GV trường THCS Độc Lập có viết “Đầu tiên là lựa chọn nội
dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động. Khi soạn bài GV phải xác định được
phần kiến thức mà HS phải thu thập liên quan đến hình thức hoạt động nào trong các
loại hoạt động: hoạt động cá thể, hoạt động theo cặp, hoạt động theo nhóm, hoạt động
lớp. Sách giáo khoa đã trình bày các đơn vị kiến thức theo các định hướng hoạt động.
Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS
chiếm lĩnh kiến thức.”. Như vậy trong mỗi tiết học, GV cần kết hợp sử dụng các PPDH
phù hợp với mục tiêu, nội dung từng môn học, các điều kiện dạy học và đặc biệt phải
phù hợp với từng đối tượng HS. Hiện nay, quan điểm dạy học theo phương pháp dự án
nhằm phát triển năng lực HS là một trong những quan điểm dạy học được đề cao trong
giảng dạy chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học ở nước ta.
Phương pháp này yêu cầu HS phải suy nghĩ, tư duy, sáng tạo trong việc xây dựng một
dự án dưới sự hướng dẫn của GV. Các bài học về phần vô cơ lớp 10 trung học phổ
thơng chương trình nâng cao là những bài học cụ thể sau khi nghiên cứu cơ sở lý
thuyết hóa học ở phần đầu của chương trình hóa học 10. Việc dạy học bằng những vấn
1
đề, những dự án ở phần này có ý nghĩa và vai trị quan trọng bởi vì HS được vận dụng
những kiến thức đã biết về cơ sở vào các bài học cụ thể.
Chính những lí do trên, tơi quyết định chọn đề tài “SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG (NÂNG CAO)”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng các chủ đề (bài học) và sử dụng PPDH dự án giúp HS chủ động tiếp
cận kiến thức và từ đó phát triển cho HS một số năng lực phổ thông, nâng cao hiệu quả
dạy học hóa học vơ cơ lớp 10 nâng cao ở trường phổ thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHDA, nguyên tắc thiết kế các chủ đề (bài học)
có sử dụng phương pháp dự án.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc SGK Hoá lớp 10 nâng cao ở trường phổ thông
hiện hành để định hướng xây dựng nội dung DHDA các chủ đề hóa vơ cơ lớp 10.
- Dạy thực nghiệm một số chủ đề trên tại hai trường trung học phổ thông ở
Quảng Nam để xác định tính khả thi và hiệu quả của vấn đề nghiên cứu.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng dự án để dạy học một số chủ đề nhằm gây hứng thú học tập và
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vô cơ lớp 10.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa vơ cơ lớp 10 trung học phổ thơng Việt Nam theo chương
trình nâng cao.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa trong nghiên cứu các tài liệu lý thuyết có liên quan.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
2
- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng vận dụng phương pháp
dự án trong dạy học, trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, đồng nghiệp.
- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh
nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: thiết kế các dự án trong các bài dạy, thực nghiệm
sư phạm.
5.3. Nhóm các phương pháp thống kê tốn học: dùng các phương pháp thống kê toán
học để xử lý các số liệu, kết quả thực nghiệm. Từ đó rút ra nhận xét, đánh giá xác thực.
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu quán triệt và vận dụng đúng mức phương pháp DHDA trong chương trình
hóa vơ cơ lớp 10 nâng cao thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học theo các
mức độ sau :
- HS nắm vững và mở rộng kiến thức cho bản thân.
- Gây hứng thú cho HS trong việc nhận thức và đa dạng hóa hoạt động của HS.
- HS hứng thú trong việc áp dụng tri thức đã học trong việc giải quyết vấn đề
nào đó.
7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Khai thác những nội dung trong chương trình hóa vơ cơ lớp 10 nâng cao có thể
xây dựng thành dự án hóa học.
- Thiết kế một số dự án có tính khả thi trong việc giảng dạy chương trình hóa vơ
cơ lớp 10 nâng cao.
3
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1.1. Khái niệm năng lực [3]
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương ứng:
(1) Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải
toán, khả năng nói tiếng anh,… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ.
(2) Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
sự sẵn sàng hành động.
Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội
đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động.
- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích
(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động/lựa
chọn được các giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới
khơng quen thuộc.
Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một
loại công việc trong một bối cảnh nhất định.
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của
cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có thể xem xét riêng một cách
tương đối phẩm chất và năng lực, nhưng năng lực hiểu theo nghĩa rộng (năng lực
người) bao gồm cả phẩm chất và năng lực hiểu theo nghĩa hẹp.
4
1.1.2. Cấu trúc của năng lực [3]
Cấu trúc của năng lực được trình bày trong sơ đồ 1.1:
- Vịng trịn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng);
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến
thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm,
giá trị và đạo đức, động cơ;
- Vòng tròn ngồi là bối cảnh (điều kiện, hồn cảnh có ý nghĩa).
Hình 1.1.Sơ đồ cấu trúc của năng lực
Ví dụ: Năng lực sử dụng ngơn ngữ thường gồm có năng lực thành phần như đọc
hiểu, nghe hiểu, nói, viết,… định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối
trong nó cả thái độ và các thành tố khác như xúc cảm, giá trị, niềm tin,… trong một bối
cảnh có ý nghĩa.
Như vậy năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có
tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ
năng,… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,… thể hiện ở tính sẵn sàng hành
động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
1.1.3. Năng lực HS [3]
5
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành cơng nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các
em trong cuộc sống.
Có 3 dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:
- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng
học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kỹ
năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động (thực
hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động
cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội).
- Năng lực được hình thành và phát triển trong q trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở ngồi lớp học. Nhà trường là mơi trường giáo dục chính thống giúp HS hình
thành những năng lực chung, năng lực chun biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó khơng
phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng,..cũng góp phần
bổ sung và hồn thiện các năng lực của các em.
1.1.4. Quá trình hình thành năng lực [3]
Theo tài liệu: "D. Schneckenberg, J.Wildt. The Challenge of a Competence in
Academic Staff Development.N.-Y..CELT, 2006", quá trình hình thành năng lực có thể
mơ hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:
1. Tiếp nhận thông tin
2. Xử lý thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức)
3. Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)
4. Thái độ và hành động
5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực
6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo
7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
6
Hình 1.2. Sơ đồ mơ hình phát triển năng lực
Năng lực nghề
Chuyên nghiệp, kinh nghiệm
Năng lực, trách nhiệm
Hành động, sự đầy đủ
Khả năng, thái độ
Kiến thức, áp dụng
Thông tin, xử lý
Sự kết hợp 5 bước đầu đã có thể tạo ra năng lực ở người học.Tuy nhiên cần kết
hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới
có thể hình thành năng lực nghề nghiệp. Vì vậy cần phải có thêm bước 6,7 mới tạo ra
được năng lực nghề nghiệp.
1.1.5. Các năng lực cốt lõi của HS [3]
Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà
bất kì một người nào cũng cần có để sống , học tập và làm việc.
Các năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI, gồm:
- Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
- Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới, kiến
thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe
và kiến thức dân sự.
- Các năng lực tư duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng
lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới sáng tạo, năng lực hợp tác,
năng lực tự học từ bối cảnh thực tế,…
- Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông.
7
- Năng lực nghề nghiệp và kỹ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy
và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…
Những năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI cần được nhận diện như là kết
quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học.Vì vậy nhất thiết phải phát triển
được các chương trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học và các kiểu tổ
chức dạy học phù hợp để ni dưỡng, hình thành các năng lực này.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc
theo định hướng phát triển năng lực. Các năng lực của HS khi kết thúc chương trình
giáo dục phổ thơng được xác định là:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
- Năng lực thẩm mĩ
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp
- Năng lực hợp tác
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thơng
- Năng lực tính tốn.
Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường, trong đó
có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ thể tích hợp, giúp người học hình thành
năng lực cần thiết ở đầu ra.
1.1.6. Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực [3]
1.1.6.1. Các yêu cầu của phát triển chương trình
Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện đáp ứng
chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:
a. Mơ tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;
b. Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả đầu ra
HS đạt khả năng, năng lực gì);
8
c. Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình mơn học cho đến
khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kỹ năng cần thiết đã được
xác định ở chuẩn đầu ra;
d. Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm;
e. Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là việc vận dụng các
kiến thức, kỹ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn;
f. Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và các vật liệu thực tế của cuộc
sống hướng đến mục tiêu năng lực đã đề ra;
h. Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực
hiện;
i. Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;
k. Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương
trình qua chuẩn đầu ra.
1.1.6.2. Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực
Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có các đặc điểm sau:
- Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi (các
khả năng, năng lực HS sẽ phải đạt được), chứ không phải nội dung kiến thức được GV
truyền thụ.
- Các khả năng/ năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định
một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh
giá kết quả đầu ra.
- Thúc đẩy sư tương tác giữa GV – HS và giữa HS – HS, khuyến khích HS trao
đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp
tác, kỹ năng làm việc nhóm.
- Tạo dựng một mơi trường học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái (không bị
áp đặt, được khuyến khích phát biểu/tự do bày tỏ quan điểm cá nhân, HS cảm thấy ý
kiến của mình được thừa nhận, được tôn trọng…), hứng thú, tự tin;
- Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận
dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế cuộc sống;
9
- Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao, năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực tư duy phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực siêu nhận thức;
- Nhấn mạnh vào các hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm/xử lý thơng
tin…
- Vai trị chính của GV là làm thay đổi người học như sẵn sàng tiếp thu các khái
niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách suy nghĩ…,
tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học.
- Kết thúc bài học HS cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi/sáng tạo lại
bản thân,…
1.1.6.3. Tính nhất qn của chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Nhìn chung, có bốn loại “chương trình” dạy học, đó là (sơ đồ I.4):
- Những gì được viết trong SGK
- Những gì được GV thực sự dạy
- Những gì mà HS học được
- Những gì có trong các bài kiểm tra.
Để hoạt động dạy học đạt hiệu quả, cần phải có sự nhất quán sao cho SGK song
song với chương trình thực dạy và hoạt động đánh giá.
Hình 1.3.Sơ đồ vai trị của việc gióng hàng, thiết kế từng bước và sơ đồ hóa chương
trình
10
Gióng hàng chương trình là q trình phân tích các chuẩn mà người học cần
đạt được ở đầu ra để thiết kế mục tiêu đào tạo của chương trình mơn học sao cho sát
với chuẩn quy định.
Thiết kế là quá trình GV lập kế hoạch cho từng hoạt động dạy học sao cho tất cả
nội dung kiểm tra phải có trong nội dung dạy học và phải được dạy trước khi tiến hành
kiểm tra.
Sơ đồ hóa chương trình là một quá trình giúp GV theo dõi những gì thực sự
được dạy trong suốt một năm học. Sơ đồ trở thành một cơng cụ để điều chỉnh và chắt
lọc những gì cần thiết cho chương trình học năm kế tiếp.
Như vậy bằng cách gióng hàng, thiết kế các bước và sơ đồ hóa, chúng ta gắn kết
các thành tố của chương trình với mục tiêu và kết quả đầu ra.
Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì tồn bộ các thành tố của quá trình
giáo dục, bao gồm nội dung, PPDH, kiểm tra, đánh giá cũng phải chuyển đổi theo một
cách đồng bộ, nhất quán.
1.2. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.2.1. Khái niệm
1.2.1.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội:
trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã
hội…
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời
gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề
ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án
chun biệt.
Một dự án nói chung có các đặc điểm cơ bản sau:
- Có mục tiêu được xác định rõ ràng.
- Có thời gian quy định cụ thể.
11
- Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn.
- Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác).
- Mang tính phức hợp tổng thể.
- Được thực hiện theo hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học theo dự án [3]
DHTDA là kiểu tổ chức hoạt động dạy học, trong đó HS chiếm lĩnh kiến thức,
hình thành kỹ năng thơng qua việc tạo ra một sản phẩm cụ thể.
Tùy theo mức độ yêu cầu về quy mơ, tính sáng tạo của sản phẩm mà tạo ra một
cơ hội rộng hay hẹp cho HS trong việc xây dựng kiến thức, đặc biệt là các kiến thức
liên môn và phát triển kỹ năng của HS.
Qua DHDA, HS còn được rèn luyện những kỹ năng sống cần thiết cho hoạt
động nghề nghiệp trong tương lai, góp phần quan trọng để hình thành mục tiêu về hình
thành năng lực.
1.2.2. Phân loại [5]
DHTDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại DHTDA:
1.2.2.1. Phân loại theo chuyên môn
- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
- Dự án ngồi chun mơn: là các dự án khơng phụ thuộc trực tiếp vào các mơn
học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.
1.2.2.2. Phân loại theo sự tham gia của người học
- Dự án cá nhân.
- Dự án cho nhóm HS.
- Dự án cho một lớp học.
- Dự án dành cho một khối lớp.
- Dự án toàn trường.
12
1.2.2.3. Phân loại theo sự tham gia của GV
- Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV.
- Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
1.2.2.4. Phân loại theo quỹ thời gian
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học;
- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“ngày dự án”), nhưng
giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học;
- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40
giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”);
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong
đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
1.2.2.5. Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các
dạng sau:
- Dự án “tham quan và tìm hiểu”
- Dự án “thiết lập một cơ sở sản xuất, kinh doanh”
- Dự án “nghiên cứu, học tập”
- Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”
- Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”
Các loại dự án trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chun mơn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.2.3. Đặc điểm của dạy học dự án [1]
1.2.3.1. Định hướng thực tiễn
Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án phải có ý nghĩa thực tiễn xã
hội. DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp
trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kỹ
năng và kiến thức của mình.
13
