Day hoc Ngu Van

<span class='text_page_counter'>(1)</span>DẠY HỌC NGỮ VĂN TRONG BỐI CẢNH MỚINHỮNG KỲ VỌNG, CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC (Diễn văn khai mạc Hội thảo quốc gia dạy học môn Ngữ văn- Huế 5-6/1/2013) Nguyễn Vinh Hiển Kính thưa quí vị đại biểu, quí thầy cô giáo! Như chúng ta đều biết, chương trình giáo dục phổ thông(GDPT) hiện hành đã và đang thực hiện từ những năm đầu thế kỷ 21 cho đến nay đã được trên dưới 10 năm. Mặc dù đây là một chương trình (CT) có nhiều ưu điểm và tiến bộ so với các CT trước đó, tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khác nhau, đặc biệt trước sự phát triển quá nhanh của xã hội hiện đại, nhất là khoa học và công nghệ; chương trình GDPT nói chung và CT sách giáo khoa(SGK) Tiếng Việt/Ngữ văn nói riêng đã bộc lộ những hạn chế, bất cập, cần phải xem xét và thay đổi. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu ngành GD phải tiến hành “đổi mới căn bản toàn diện” trong đó có đổi mới chương trình và SGK. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 đã xác định một trong các giải pháp phát triến giáo dục là: “ Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình và SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”. Bối cảnh trên cho thấy, việc đổi mới CT-SGK nói chung và CT-SGK Ngữ văn nói riêng là tất yếu và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ngành GD trong những năm tới. Để thực hiện nhiệm vụ trên, sau Đại hội Đảng lần thứ XI, Bộ GD& ĐT đã tiến hành triển khai nghiêm túc hàng loạt công việc, trong đó có việc chuẩn bị đề án Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam và đề án Đổi mới CT, SGk phổ thông giai đoạn sau 2015. Song song với việc chuẩn bị đề án, Bộ GD&ĐT cũng đã tiến hành hàng loạt Hội thảo quốc gia về các vấn đề phát triển CT nói chung và CT các môn học nói riêng như Hội thảo về dạy học môn Toán (ở Hải Phòng), Hội thảo dạy học môn Lịch sử (ở Đà Nẵng) và bây giờ là Hội thảo dạy học môn Ngữ văn được tổ chức tại thành phố Huế xinh đẹp và thơ mộng này. 1. Những kỳ vọng: Cũng như các Hội thảo đã tiến hành, Hội thảo dạy và học môn Ngữ văn toàn quốc lần này hướng tới hai mục đích lớn: Một là: Nhìn nhận và tổng kết một cách toàn diện việc dạy và học môn Tiếng Việt và Văn học trong phạm vi toàn quốc trên tất cả các phương diện liên quan: từ việc đánh giá ưu và nhược điểm của CT, SGK môn học hiện hành đến việc xem xét phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS có gì cần khắc phục; từ việc phát hiện và bồi dưỡng HSG đến vấn đề bồi dưỡng GV và nhất là xem xét việc đào tạo ở các trường sư phạm đã đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học ở nhà trường phổ thông hay chưa, từ đó đề xuất những giải pháp giúp các cơ quan chỉ đạo dạy học, GV và các trường điều chỉnh có hiệu quả việc dạy học Ngữ văn ngay trong những năm tới. Hai là:Từ việc nhận thức bối cảnh và những yêu cầu mới, Hội thảo bước đầu nêu lên những định hướng phát triển của CT môn học, từ đó bàn bạc và góp ý kiến cho việc chuẩn bị điều chỉnh, xây dựng, thiết kế lại CT và SGK môn học này cho giai đoạn sau 2015. Về các định hướng cho CT và SKG môn Ngữ văn sau 2015, lãnh đạo Bộ mong muốn và kỳ vọng ở Hội thảo này các đại biểu sẽ bàn bạc, trao đổi nhằm đạt một số kết quả sau đây: a/ Mục tiêu môn học: cần điều chỉnh, xác định lại mục tiêu môn học này như thế nào để đáp ứng những đòi hỏi của bối cảnh mới; góp phần đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, phát triển và bồi dưỡng nhân tài, hình thành năng lực và hội nhập quốc tế,…..

<span class='text_page_counter'>(2)</span> b/ Tên và cấu trúc nội dung môn học: Từ trước đến nay, vấn đề chọn tên môn học này rất phức tạp, với CT sau 2015 nên thống nhất tên gọi như thế nào để phù hợp nhất với mục tiêu và nội dung dạy học. Nội dung môn học bao gồm những phân môn hay những mạch kiến thức lớn nào? c/ Tích hợp và phân hóa: Môn học này thực hiện tích hợp trong nội dung bộ môn học và có thể tích hợp giáo dục những nội dung và kỷ năng thuộc các môn học khác như thế nào (tích hợp liên môn) ? Dạy học phân hóa ở môn học này sẽ thực hiện ra sao, ở những khía cạnh nào, từ những lớp nào? d/ Hình thành năng lực: Một trong những định hướng đổi mới trọng yếu của CTGDPT sau 2015 là phát triển năng lực người học. Môn học Ngữ văn góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt nào? Năng lực nào được hình thành và phát triển thuận lợi và có hiệu quả nhất ở môn học này? e/ Văn bản chương trình và SGK: Nên biên soạn SGK như thế nào: một hay nhiều bộ sách? Cần có những sách gì cho GV và cho HS? Nội dung và hình thức nên như thế nào để giúp cho yêu cầu hình thành và phát triển năng lực? Ngoài SGK nên có những tài liệu tham khảo gì? Biên soạn và sử dụng sách điện tử và các trang web, các phương tiện truyền thông phục vụ cho học tập môn học như thế nào? Có những gì cần lưu ý trong cấu trúc, nội dung của văn bản chương trình môn Ngữ văn. g/ Phương pháp và phương tiện dạy học: Với CT, SGK và tài liệu dạy học mới, phương pháp dạy học cần thay đổi như thế nào để hình thành và phát triển năng lực học sinh? Những PPDH truyền thống nào vẫn còn phù hợp? Các PPDH mới nào phù hợp nhất, có tính khả thi và hiệu quả nhất? Dạy hcoj theo CT và SGK mới, với những yêu cấu mang tính đặc thù cảu môn học, cần có những phương tiện dạy học như thế nào?,…. h/ Kiểm tra đánh giá: Làm thế nào để đánh giá được đúng và khách quan năng lực của HS ở môn học này? Đề thi cần ra thế nào để tăng cường yêu cầu sáng tạo, hạn chế nhắc lại và chống học thuộc văn mẫu? Đổi mới kiểm tra, đánh giá như thế nào để tạo sự đồng bộ, ủng hộ và thúc đẩy đổi mới PPDH, phát triển năng lực học sinh? Đa dạng hóa các hình thức đánh giá đối với môn học này như thế nào? Nên quan niệm như thế nào về đề mở, bài tập nghiên cứu, hồ sơ học tập, hoạt động ngữ văn, đánh giá thường xuyên, đánh giá trên lớp, đánh giá kết thúc, …? Có thể nói các vấn đề nêu trên đều là những câu hỏi lớn liên quan một cách mật thiết và tác động lẫn nhau trong quá trình dạy học. Đó cũng là những vấn đề hết sức khó khăn nhưng không thể né tránh trong việc chuẩn bị thiết kế, đổi mới CT và SGK sau 2015 nói chung và môn học này nói riêng. Chính vì thế cần nêu lên, trao đổi, bàn bạc và giải quyết một cách đồng bộ nhưng có trọng điểm. Những nội dung trọng yếu nói trên không thẻ là công việc của một người hay một nhóm người mà cần trí tuệ của nhiều tầng lớp, trước hết là đông đảo các thầy giáo, cô giáo trực tiếp giảng dạy trên lớp. Hội thảo này là một cơ hội tốt để nêu vấn đề, xin ý kiến và bàn thảo một số vấn đề quan trọng liên quan đến việc dạy học môn học này. 2/ Cơ hội và thách thức: Hội thảo dạy học môn Ngữ văn toàn quốc được tiến hành trong một hoàn cảnh có những thuận lợi sau đây: -Nhiệm vụ, yêu cầu của việc đổi mới căn bản toàn diện đã được khẳng định qua Nghi quyết Đại hội Đảng lần thứ XI; những định hướng phát triển giáo dục nói chung và CT và SGK trong nhà trường phổ thông nói riêng đã được xác định trong Chiến lược phát triển GD 2011-2020 và Chương trình hành động của Chính phủ. Ngoài ra các dự thảo đề án Đổi mới căn bản và toàn diện nền GD Việt Nam và đề án Đổi mới CT và SGK phổ thông sau 2015 cũng đã được soạn thảo và đang tích cực.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> hoàn thiện. Đây chính là những cơ sở pháp lý và chố dựa vững chắc cho việc chuẩn bị đổi mới, phát triển CT môn học. -Chương trình và SGK hiện hành đã thực hiện được một thời gian khá dài (5 năm với lớp 12 và 11 năm với lớp 1 và lớp 6) đủ để GV và các cơ quan chỉ đạo dạy học nhìn thấy rõ hơn những ưu điểm cũng như những hạn chế và bất cập của bộ CT và SGK này. -Sau nhiều lần thay đổi, kinh nghiệm và trình độ xây dựng phát triển chương trình GD của Việt Nam đã có nhiều tiến bộ; một số phương diện đã cập nhật được với trình độ quốc tế và khu vực. Lý luận phát triển CT và cơ sở vật chất để thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu trong thiết kế CT đã có nhiều tiến bộ so với các lần thay đổi trước, kể cả lần gần đây nhất. -Sự mở rông giao lưu quốc tế đã tạo ra nhiều cơ hội và điều kiện thuận lợi cho việc tiếp cận tư liệu dạy học, kinh nghiệm phát triển CT và SGK, các phương pháp dạy học tiên tiến và khoa học đánh giá hiện đại. Hy vọng những kinh nghiệm quốc tế về GD nói chung và phát triển CT, SGK nói riêng sẽ giúp được các chuyên gia môn học nhiều gợi mở quý báu và hữu ích. Tuy vậy, công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam, trong đó có đổi mới chương trình và SGK môn Ngữ văn sau 2015 cũng phải đối mặt với không ít khó khăn, thách thức. Có thẻ nêu một số điểm nổi bật sau đây: -Chương trình và SGK Ngữ văn theo yêu cầu mới đặt ra nhiều vấn đề không dễ giải quyết; trước hết là phải tập trung phát triển năng lực người học, coi trọng khả năng “làm được”, “vận dụng được” những gì đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, qua đó mà phát triển tư duy, óc sáng tạo,… -Trong khi thực trạng GD nói chung và dạy học môn ngữ văn nói riêng ở nước ta đang còn nhiều hạn chế, bất cập thì điều kiện cải thiện tình hình cũng có nhiều khó khăn, đặc biệt là: +Về cơ bản, nước ta vẫn còn nghèo, các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị, trường lớp,…chưa thể đáp ứng hết các đòi hỏi của dạy học hiện đại, nhất là về PPDH và kiểm tra, đánh giá. Chính sách, chế độ cho GV còn chưa thỏa đáng, GV còn gặp nhiều khó khăn cả vật chất lẫn tinh thần, nhất là các vùng sâu, vùng xa. Trong khi, tốc độ phát triển và nhu cầu học tập của người dân ngày càng tăng, sĩ số/đầu lớp khó giảm, tạo ra mâu thuẩn giữa yêu cầu về số lượng và chất lượng giáo dục. +Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng GV còn nhều bất cập; đầu vào của các trường sư phạm ngày càng có chất lượng thấp, nhất là các môn KHTN, trong đó có môn Ngữ văn, GV không nhiệt tình dạy văn, sinh viên không muốn học ngành Văn, giáo trình đào tạo sư phạm ngành Ngữ văn còn lạc hậu, chưa đáp ứng được những yêu cầu mới….tạo thành một vòng luẩn quẩn, tác động lẫn nhau làm cho môn học này nhiều nơi trở nên thiếu sinh khí…. +Chúng ta chưa đào tạo và phát triển được một đội ngũ cán bộ chuyên nghiệp về xây dựng, thiết kế, phát triển chương trình môn học. Phần lớn vẫn là kiêm nhiệm, làm theo hợp đồng, nghề tay trái…Nhiều người tham gia làm CT và viết SGK nhưng chưa có đủ điều kiện nghiên cứu kỹ, chưa đủ năng lực đáp ứng các yêu cầu của nghề làm CT và biên soạn SGK theo đúng nghĩa. Chúng tôi nêu những thuận lợi và khó khăn như trên để các vị đại biểu và quý thầy cô cân nhắc, bàn thảo, tìm ra những giải pháp phát huy thuận lợi, hạn chế khó khăn, nâng cao chất lượng xây dựng chương trình, SGK và chất lượng dạy học môn ngữ văn, đáp ứng yêu cầu phát triển của lớp trẻ và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng con người , văn hóa Việt Nam trong giai đoạn mới. Thưa các vị đại biểu! Môn Ngữ văn là một trong những môn học có vị trí và tầm quan trọng số một ở nhà trường phổ thông. Ngoài chức năng công cụ, môn học này còn góp phần rất lớn nhằm hình thành và phát.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> triển năng lực chung cũng như góp phần bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và các phẩm chất cao đẹp của người học. Chính vì thế không có bất cứ nước nào coi nhẹ CT môn học này. Tuy vậy, làm thế nào để môn học Ngữ văn xứng đáng với vị trí và tầm quan trọng của nó, thực sự là một thách thức lớn mà vai trò quyết định thuộc về đội ngũ các nhà giáo, các tác gải xây dựng chương trình và biên soạn SGK.Thay mặt lãnh đạo Bộ GD&ĐT, tôi xin nêu lên một số suy nghĩ, cóa thể coi là những kỳ vọng cũng như những cơ hội và thách thức về công cuộc đổi mới môn học này, trước mắt cũng như lâu dài. Xin gửi tới các vị niềm tin và lời chúc tốt đẹp. Chúc Hội thảo thành công..

<span class='text_page_counter'>(5)</span> DẠY HỌC NGỮ VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG VIỆT NAM – HIỆN TRẠNG, HƯỚNG PHÁT TRIỂN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN Đỗ Ngọc Thống 1 Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, môn Ngữ văn 2 là một trong những môn học có “tuổi thọ” cao nhất ở nhà trường phổ thông 3. Có thể nói, từ khi có hình thức tổ chức dạy học ở dạng sơ khai nhất, học trò đã phải học môn học này. Suốt hàng ngàn năm dưới chế độ phong kiến, khái niệm “đến trường”, “đi học” chủ yếu là học Ngữ văn, trước hết là học lễ nghĩa và sau đó là học chữ nghĩa. Lễ nghĩa là để khai tâm còn chữ nghĩa là để biết đọc, biết viết, từ đó mà học đạo lý, luân lý, hình luật, chính trị, triết lí,… Một trong lí do quan trọng nhất để cắt nghĩa tại sao cần học môn này sớm và trước là xuất phát từ tính chất công cụ - phương tiện của môn học. Biết đọc, biết viết là cơ sở và công cụ cho việc học những nội dung khác, những môn học khác. Ban đầu là học để biết dọc, biết viết và sao đó thông qua đọc và viết để học; học trong nhà trường và học suốt đời. Cũng phải thông qua đọc và viết mà làm, thì làm mới có hiệu quả cao. Làm những công việc thô sơ, đơn giản đã thế; trong đó có khả năng “đọc ra”, “đọc thủng” văn bản để nắm được thông tin và ý nghĩa… Chính xuất phát từ tầm quan trọng này mà cho đến đầu thế kỉ XXI, yêu cầu biết đọc, biết viết (literacy) cho tất cả mọi người vẫn là một trong những mục tiêu quan trọng nhất mà UNESCO 4 kêu gọi tất cả quốc gia hoàn thành vào năm 2015. Đã có việc dạy và học, thì dù có ý thức hay không vẫn phải đặt ra ít nhất ba câu hỏi cơ bản: \A) Dạy và học để làm gì? B) Dạy và học cái gì? C) Dạy và học bằng cách nào? Thực chất đây chính là mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy-học, những thành tố quan trọng tạo nên một Chương trình giáo dục (CTGD). Nói một cách khác đã dạy-học là phải có chương trình(CT) và sách giáo khoa (SGK). Chính vì thế xem xét việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường ở các giai đoạn khác nhau trước hết và chủ yếu phải dựa vào văn bản CT và SGK môn học này. Trải qua một chặng đường dài phát triển, CT và SGK môn Ngữ văn mỗi giai đoạn chỉ có thể tồn tại trong một thời gian nhất định, thường là sau khi đã hoàn thành nhiệm vụ lịch sử của nó. CT&SGK Ngữ văn hiện hành (sau 2000) cũng vậy. Mặc dù được đánh giá có nhiều ưu điểm và tiến bộ so với các CT trước đó, tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khác nhau, chương trình GDPT nói chung và CT, SGK Ngữ văn nói riêng đã bộc lộ những hạn chế, bất cập, cần phải xem xét và thay đổi. Chính vì thế, một trong những nhiệm vụ trọng yếu của ngành GD hiện nay cũng như những năm tới là phải đổi mới CT, SGK, trong đó có CT, SGK môn Ngữ văn. Để xác lập định hướng phát triển CT và SGK môn học này cho nhà trường Việt Nam những năm sau 2015, phải dựa vào kết quả nghiên cứu, khảo sát, trao đổi và đánh giá trên một số phương diện quan trọng sau đây: Một là: Cần xem xét, tổng kết một cách đầy dủ, chính xác những ưu điểm có thể kế thừa và những hạn chế, bất cập cần khắc phục của việc dạy học nói chung, CT&SGK Ngữ văn hiện hành nói riêng (sau 2000)..

<span class='text_page_counter'>(6)</span> Hai là: Cần xuất phát từ những yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới. Yêu cầu ấy thể hiện rất rõ trong Nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ XI: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Ba là: Cần xem xét và cập nhật xu thế quốc tế về phát triển CT giáo dục nói chung và chương trình môn học này của một số nước có nền GD phát triển, đặc biệt là những quốc gia đã từng có điều kiện và hoàn cảnh xã hội – giáo dục tương tự như Việt Nam. Tham khảo, học hỏi quốc tế về xu thế, cách thức và các bước đi cho phù hợp chứ không phải sao chép nguyên si. Trên tinh thần đó, từ sau Đại hội Đảng lần thứ XI, Bộ GD&ĐT đã và đang tiến hành khẩn trương các công việc nhằm đề xuất Đổi mới căn bản và toàn diện nền GD Việt Nam. Cách tiếp cận vừa nêu trên đã được vận dụng trong việc triển khai nghiên cứu, xây dựng Đề án đổi mới CT-SGK giáo dục cho nhà trường sau những năm 2015. Quán triệt phương hướng và cách tiếp cận đã nêu, báo cáo này xin đặt ra một số vấn đề lớn đối với việc dạy học văn, đặc biệt là vấn đề phát triển CT và SGK Ngữ văn sau 2015 để Hội thảo có cơ sở xem xét, trao đổi, đánh giá; từ đó có thể thống nhất được một số định hướng lớn, góp phần tích cực chuẩn bị cho việc xây dựng CT, SGK môn học này và đáp ứng được sự kỳ vọng của lãnh đạo Bộ GD&ĐT. I/ Nhận xét tổng quát về việc dạy học Ngữ văn hiện hành: Có hai cách tiếp cận trong việc nhận xét, đánh giá việc dạy học Ngữ văn hiện hành. Một là so với mục tiêu ban đầu để chỉ ra cái được và chưa được. Những cái chưa được gọi là hạn chế, nhược điểm. Hai là so với yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới và xu thế hiện đại của quốc tế để nhận xét và đánh giá. Những gì môn Ngữ văn hiện hành chưa đáp ứng được là những bất cập, không phải là nhược điểm. Ở đây chủ yếu tập trung nêu lên những gì chưa được nhằm hướng đến việc khắc phục chứ không phải là sự phủ định. 1. Mục tiêu môn học Chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên ba mục tiêu, trong đó mục tiêu đầu tiên là “cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Mục tiêu thứ hai là hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ… Mục tiêu thứ ba là bồi dưỡng tinh thần, tình cảm như tình yêu tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự hào dân tộc… Có thể thấy rõ cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học này gồm 3 yếu tố: kiến thức, năng lực (kĩ năng) và thái độ. Đây chính là cấu trúc “kinh điển” của mục tiêu GD trong nhà trường PT từ trước đến nay. Tuy nhiên, so với yêu cầu và xu thế mới có thể thấy một số bất cập trong cách xác định mục tiêu trên..

<span class='text_page_counter'>(7)</span> Thứ nhất: việc cung cấp kiến thức được coi là mục tiêu số một cho thấy chương trình tập trung nhấn mạnh kiến thức chứ không phải kỹ năng, năng lực. Thứ hai: các khái niệm “cơ bản, hiện đại” và nhất là “tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học” đã tạo điều kiện cho các tác giả chương trình và SGK nghiêng về trang bị các tri thức mang tính hàn lâm và xây dựng môn Ngữ văn trong nhà trường tương ứng với toàn bộ khoa học Ngữ văn. Kết quả là HS được học tất cả từ ngôn ngữ học, Việt ngữ học, lí luận văn học, lịch sử văn học…trong đó có một số kiến thức quá cao sâu chưa cần đối với Hs phổ thông. Chúng tôi cho rằng khi xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015, cần điều chỉnh sự bất cập vừa nêu trên. -Đề cao mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ngữ văn, mà trước hết là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo bốn kỹ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói. Sau đó mới là các kỹ năng khác…Cũng cần chú ý đến mục tiêu giúp HS hình thành và phát triển các năng lực chung. -Việc lựa chọn kiến thức (văn học, tiếng Việt…) tất nhiên cần cơ bản, hiện đại nhưng phải hướng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển năng lực, tránh kinh viện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ thống (hệ thống lịch sử văn học, hệ thống ngôn ngữ…) -Vừa chú ý mục tiêu GD theo yêu cầu của xã hội; vừa quan tâm đến nhu cầu, sở thích của cá nhân người học và người dạy để xác định nội dung chương trình học tập (GV và HS mong đợi dạy và học những gì?) 2. Về cấu trúc tích hợp và phân hóa của chương trình Ngữ văn hiện hành Chương trình Ngữ văn hiện hành được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp. với môn tiếng Việt ở Tiểu học, CT tập trung vào hai thành phần: kiến thức và kỹ năng, trong đó kiến thức gồm tiếng Việt và văn học; kĩ năng gồm đọc, viết, nghe, nói. Đến THCS và PTTH chương trình lại được cấu trúc theo ba phần: Tiếng Việt, Tập làm văn và Văn học. Mỗi phần đều có các nội dung riêng, theo hệ thống của mỗi phân môn khá độc lập. …Cho nên nhiều nội dung rất khó tích hợp. Có thể thấy nguyên tắc tích hợp được thực hiện khá tốt ở SGK Tiếng Việt Tiểu học, lên đến THCS và THPT tiếp tục được tiếp nối với SGK Ngữ văn, nhưng nhìn chung nhiều bài chưa có chất lượng, hiệu quả chưa cao, nhất là tích hợp ở THPT. Phân hóa vi mô trong dạy học như một nguyên tắc cũng đã được chú ý, thể hiện qua hệ thống câu hỏi khó dễ ở mỗi bài học, nhưng việc thực hiện chủ yếu lại phụ thuộc vào Gv trên lớp trong mỗi tiết học, nên khó đánh giá. Phân hóa vĩ mô, được thực hiện ở cấp THPT bắng phân ban và tự chọn, thể hiện bằng 2 bộ SGK Ngữ văn ( nâng cao) và Ngữ văn (cơ bản), nhưng lại do 2 nhóm viết nên tính phân hóa chỉ thể hiện qua hình thức, số tiết và số văn bản tác phẩm văn học khác nhau. Về nội dung, rất khó thấy sự phân hóa rõ rệt giữa 2 bộ sách, một số bài ở sách cơ bản lại khó hơn sách nâng cao. Việc đề thi ĐH và CĐ không phân biệt nâng cao hay cơ bản đã phá hủy hoàn toàn tính chất và mục tiêu của 2 bộ sách, dẫn đến tính trạng bộ Ngữ văn nâng cao gần như không được sử dụng, ít có tác dụng phân hóa. Nhìn chung cấu trúc của CT và nhất là SGK Ngữ văn hiện hành vẫn chủ yếu lấy trục nội dung (tiểu học theo hệ thống chủ đề, còn Trung học lấy lịch sử văn học). Thêm vào đó do làm CT tách rời.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> các cấp nên cấu trục CT các cấp thiếu tính thống nhất; một số dơn vị kiến thức lặp lại, một số nội dung không cần thiết phải học cả ba cấp, hoặc lặp lại không phát triển, nâng cao… Văn bản đọc hiểu còn nhiều, một số văn bản dài, chưa chọn lọc, thiếu hấp dẫn… Dạy học phân hóa còn nhiều bất cập. Có thể nói xây dụng CT và SGK Ngữ văn theo hướng tích cực là đúng, là một bước tiến trong việc phát triển CT, nhưng vẫn còn bất cập. Chương trình Ngữ văn sau 2015 đòi hỏi nhiều vấn đề cần thay đổi , trước hết là xác định trục chính của CT. Cấu trục nội dung CT phải tập trung vào mục tiêu phát triển năng lực và vì thế trục chính của CT Ngữ văn, như nhiều nước đã làm phải là trục kĩ năng: đọc, viết, nghe, nói. Việc trang bị kiến thức văn học và tiếng Việt, ngôn ngữ… vẫn cần thiết nhưng cần thông qua rèn luyện kĩ năng, liên quan mật thiết nà phục vụ trực tiếp cho rèn luyện kĩ năng. Phân hóa được thực hiện triệt để và chuyên sâu ở THPT bằng tự chọn. 3. Về phương pháp dạy học Ngữ văn Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS- một nhiệm vụ mà Ct truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện hành có nhiệm vụ phát triển năng lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp nhận văn bản. Nhiệm vụ này đòi hỏi thay đổi phương pháp (PP) dạy và học một cách mạnh mẽ. Tư tưởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ PP giảng văn sang PP đọc hiểu văn bản. Đó là một bước tiến trong PP dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Theo định hướng này, dạy văn thực chất là dạy cho Hs cách thức khám phá, giải mã văn bản-tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng và văn bản nói chung. Các mục tiêu cao đẹp khác như định hướng và giáo dục tư tưởng tình cảm, truyền thụ cái hay, cái đẹp, bồi dưỡng nhân cách cao quí…không phải hạ thấp nhưng đều phải thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức thông qua đọc hiểu mà đạt được. Tuy nhiên tư tưởng và PP đọc hiểu nhìn chung mới dừng lại ở nhận thức là chính. Trong thực tế dạy học tư tưởng vừa nêu chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả. Có nhiều nguyên nhân: một số tác giả chưa nắm vững và chưa thể hiện được tư tưởng này trong biên soạn SGK; công tác đào tạo, bồi dưỡng GV về PP mới chưa cập nhật, kiểm tra đánh giá chưa đổi mới, chưa đồng bộ… 4. Về kiểm tra đánh giá kết quả học tập Với CT Ngữ văn sau năm 2000, công tác kiểm tra đánh giá đã có những chuyển biến tích cực; chẳng hạn định hướng ra đề mở, tăng cường nghị luận xã hội, kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm…tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá Ngữ văn hiện hành vẫn còn hạn chế. Hạn chế lớn nhất là chưa đánh giá đúng được sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu vẫn là kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại… học tác phẩm nào thi đúng tác phẩm đó; chỉ được kiểm tra vào đúng những gì GV dã dạy, trừ một số đề về nghị luận xã hội. Chương trình Ngữ văn sau 2015 cần thay đổi theo hướng: khuyến khích sự sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học cả nội dung lẫn phương pháp để giải quyết một nhiệm vụ tương tự, trong một tình huống mới..

<span class='text_page_counter'>(9)</span> 5. Về công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Hạn chế và bất cập lớn nhất mà ai cũng thấy là việc đào tạo ở các trường sư phạm và công tác bồi dưỡng GV trong thời gian qua không tương xứng với sự chuyển biến thay đổi của CTGD phổ thông. CT môn Ngữ văn 2000 nêu lên khá nhiều điểm mới mẻ, tư tưởng dạy học bộ môn, chẳng hạn tư tưởng dạy đọc hiểu, đã cập nhập cới xu thế quốc tế… Nhưng sự chuẩn bị cho sinh viên và giáo viên chưa được là bao. Chưa có giáo trình hay tài liệu về các nội dung mới đưa vào CT đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT, cả giáo trình cơ bản cũng như PP dạy học. Các đợt bồi dưỡng thay sách và bồi dưỡng thường xuyên chưa có kết quả cao. Những tư tưởng và định hướng lớn về nội dung cũng như PP dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được GV hiểu đúng bản chất, và nhất là chưa được vận dụng thực sự vào thực tiễn dạy học của mỗi người, phần lớn chỉ dừng lại ở nhận thức. 6/ Hệ quả và thách thức: Trong những năm gần đây, số lượng học sinh đăng kí học và thi ban Xã hội nhân văn ngày càng ít đi. Không những thể chất lượng ngày càng giảm. Các số liệu thống kê cho thấy, môn ngữ văn đang bị tuyệt đại đa số học sinh phổ thông chối bỏ. Năm 2009, chỉ có 1,82 HS PT theo học ban Xã hội – Nhân văn. Những Hs học sinh học ban này (thi khối C) không phải toàn là học sinh giỏi. Họ theo học ban này chẳng qua không đủ lực theo học ban khác, chứ chẳng say mê văn học. Có rất nhiều HS học ban khoa học tự nhiên (thio khối A- D) rất giỏi văn. Như thể toàn 100% HS THPT chỉ cần học văn để thi đỗ tốt nghiệp mà thôi. Ngay cả với Hs các trường chuyên, trừ một số ít các em vẫn còn giữ được lòng say mê văn chương thực sự, còn số còn lại cũng không tránh khỏi những ám ảnh của tương lai không sáng sủa đối với ngành học mà học sẽ theo đuổi. Công việc, lương bổng và các điều kiện cho một cuộc sống bình ổ phía trước rất bấp bênh đối với nhuwngc HS theo học các ngành xã hội nhân văn. Hệ qyur là việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông nói chung không mấy khởi sắc, nhất là khu vực phía Nam . HS không học văn, không chịu đọc tác phẩm, ngay cả các trích đoạn ngắn trong SGK. Trình trạng HS trốn không muốn vào đội tuyển tỉnh và quốc gia ở mon học này là phổ biến. Các em muốn có thời gian đẻ đầu tư cho các môn thi đại học…. Trong khi đó, bối cảnh xã hội và đối tượng người học đã thay đổi, người làm chương trình. Người viết sách GK và tất cả GV dạy Ngữ văn đều đang đứng trước thách thức rất lớn, trong phạm vi này chỉ xin nêu vài điểm liên quan đến dạy và học Ngữ Văn a/ Về bối cảnh xã hội: Một trong những đặc điểm nổi bật của xã hội hiện đại là sự thay đổi quá nhanh chóng. Những biến động mạnh mẽ và không ngưng nghỉ của mọi yếu tố cấu thành đời sống, nhất là khoa học kĩ thuật và công nghệ, đang là thách thức lớn nhất đối với mọi xã hội. Đặc điểm đó chi phối tất cả các ngành, các tổ chức và cá nhân trong xã hội. Nền giáo dục không thể là ngoại lệ mà ngược lại, với vị trí, chức năng của mình GD có một vai trò và nhiệm vụ hết sức to lớn trong việc tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội công nghiệp, hiện đại, và bắt kịp với nhịp độ tăng tốc như vũ bão của thế giới đương đại. chính vì thế các quốc gia đều tiến hành thay đổi, đổi mới, thậm chí cải cách chương trình liên tục. Hàn Quốc từ 1955 đến 1997 thay đổi 7 lần1. CT lần thứ 7 mới thực hiện từ 2000 – 2006 thì 2007.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> đã làm lại chương trình. CT này mới được hoạch định thì năm 2009, Tổng thống mới đắc cử Lee Myung-Bak lại yêu cầu thay đổi CT ở bậc THPT2. Hiện nay ở nhiều nước, “tuổi thọ” của một CT chỉ còn 5-7 năm3, có khi chỉ 2-3 năm như trường hợp của CT Hàn Quốc vừa nêu. Có thể nói bối cảnh toàn cầu hóa đang diễn ra rất nhanh, đang làm bằng phẳng thế giới, tạo ra môi trường học tập khác hẳn truyền thống và ảnh hưởng rất lớn đến phương pháp học tập của thế hệ HS thời hiện đại. Thế giới phẳng sẽ tạo ra một sân chơi bình đảng cho tất cả mọi người. Khi đó, chỉ cần có Internet thì HS Mường Tè, Mù Căng Chải hay tận mũi Cà Mau, cực nam tổ quốc đều có được những thông tin như nhau, các cơ hội học tập như nhau. Sẽ không có sự phân biệt giữa quốc gia này và quốc gia khác về thông tin về sự hiểu biết nguồn tri thức chung của nhân loại. Đúng như Doc Searld đã nhận xét: “Trong một thế giới phẳng có vô vàn cơ hội học hỏi cho dù không có sự trợ giúp của nhà trường, chính phủ, giáo hội hay các doang nghiệp. Phần lớn những điều bạn cần biết đã được đăng tải trên mạng Internet”1. b) Về đối tượng người học: có một sự khác biệt khá lownsveef đối tượng người học đã được tạo ra và không thể không chú ý. Người học bây giờ là những HS phát triển khá đầy đủ cả về thể chất lẫn tinh thần. Về cơ bản vấn đề ăn và mặc không còn là sự trăn trở, thậm chí bị đe dọa như trước. Ước mong “ăn no, mặt ấm” về căn bản đã đạt được. một bộ phận khá lớn HS, thanh, thiếu niên đã hướng tới mức sống “ăn ngon- mặc đẹp”, một bộ phận nhỏ khác, chủ yếu ở các đô thị lớn, có điều kiện hơn, đã hướng tới mức “ăn lạ, mặt mốt”… Do điều kiện vật chất trên nên sức khỏe của HS cũng đã được cải thiện nhiều. Đại bộ phận phát triển bình thường về cân nặng và chiều cao; ở nhiều thành phố lớn đã xuất hiện hội chứng béo phì. Do sự phát triển nhanh, đủ chất dinh dưỡng nên cơ thể sinh lí và tâm lí của HS cũng thay đổi. Tuổi dậy thì sớm hơn. Vấn đề tình yêu, tình dục trong nhà trường phổ thông, nhất là giai đoạn cuôi cần được chú ý. Văn hóa nghe nhìn, các phương tiện thông tin liên lạc, giải trí trên mạng Internet sẽ đa dạng, tiện nghi và hiện đại hơn nhiều. Việc học ở trường vói SGK và bài giảng của thầy chỉ là một trong nhiều nguồn thông tin khác. GV nếu không được bồi dưỡng, nâng cao sẽ lạc hậu hơn HS rất nhiều về thông tin và cập nhập thông tin; kĩ năng vận dụng và sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện nghe nhìn hiện đại. Quan niệm thẩm mĩ, sự nhận thức về cái thiện, cái cao cả, cái hài, cái bi, tính nhân đạo, lòng thương người, lòng tin… có thể khác nhiều so với thế hệ 8X – 9X của thế kỉ XX. Học sinh thời trước, quanh năm học bị giam trong bốn bức tường, ngồi yên nghe GV giảng, công cụ dạy và học chủ yếu là bảng đen, phấn trắng và mấy cuốn SGK… Học sinh thời đại số, thời mạng, quen làm nhiều việc một lúc, đồng thời nghe nhạc, nói điện thoại và dùng máy tính. Học mang tính chất tự học và tự tìm hiểu vấn đề nhiều hơn. Học và chơi trò chơi trên máy tính thực tế trở thành một phần của việc giáo dục con người. Cũng như nhiều nước phát triển tình trạng HS ít đọc các tác phẩm cổ điển, ham mê cá trò chơi điện tử trên mạng thích bày tỏ quan niệm, thái đọ, suy nghĩ trên diễn đàn mạng, đặc biệt với sự phát triển của blog, facebook… Có thể thấy HS thời nay được xuất phát từ một mặt bừng văn hóa tổng hợp khá cao. Những HS giỏi có tu chất tốt lại được sống và học tập, làm việc trong bối cảnh văn hóa đa dạng với công cụ và phuong tiện giao tiếp hiện đại; biết ngoại ngữ, cập nhật thông tin thường xuyên hơn… Điểm.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> mạnh này của học sinh sẽ là một thách thức thức với GV. Nếu người GV không chịu vươn lên, chắc chắn sẽ tụt hậu so với HS. Rất nhiều cản trở do tuổi tác: trí nhớ khó khăn hơn, kĩ năng chậm hơn, tiếp nhận cái mới, với công nghệ hiện đại khó hơn… Trong trường hợp này, người thầy cần tìm cách vượt HS để trở thành bậc thầy ở nhiều bình diện, nhất là phương pháp, cách nghĩ, cách tiếp cận và xử lí vấn đề. Đối với việc dạy học Ngữ văn; HS có thể nhiều thông tin hơn người thầy, nhưng cách đọc, cách tiếp nhận, giải mã thế giới nghệ thuật, khám phá văn học… người thầy là bậc thầy của HS. Bối cảnh đã nêu tên là rất quan trọng và có ý nghĩ trong việc xác định một chiến lược dạy học nói chung và dạy học ngữ văn nói riêng. Cụ thể là: a) Người GV cần biết tự thay đổi liên tục để thích nghi với những biến động của xã hội. Tự học và học suốt đời là một yêu cầu thực sự đối với mọi người, nhất là trí thức, những người thầy đứng trên bục giảng. b) Dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng cần tập trung hình thành cho HS phương pháp học và học phương pháp học. PPDH phải tạo cho HS tính hiếu kì, tò mò (curiosity) và sự đam mê (passion) để tự họ đi tìm và tự lí giải, qua đó mà hình thành năng lực. Không nhồi nhét kiến thức, không bắt nhớ máy móc, cần biết quên cái cụ thể, chi tiết; chỉ nhớ cách làm, cách xử lí vấn đề… giúp HS tự học, tự khám phá, kích thích sáng tạo. Giờ văn học trước hết hãy giúp HS niềm yêu thích, say mê văn chương, mong muốn tìm tòi, tìm hiểu cái hay, cái đẹp của thế giwois nghệ thuật; rồi sau đo mới những yêu cầu khác. c) Nhà trường PT trong giai đoạn tới không chỉ chú ý khả năng tư duy loogic, biện chứng… mà cần lưu ý hình thành “khả năng suy tưởng, Sự mẫn cảm”, những “vẻ đẹp thẩm mĩ và xúc cảm”. Trong thế giới hiện đại, điều đó còn quan trọng hơn cả tư duy phân tích – looic. Yêu cầu này là hết sức đúng với bản chất của môn ngữ văn. II. Định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 20151 Xây dựng và phát triển Ct môn Ngữ văn, không thể không dựa vào những định hướng lớn của chương trình GDPT nói chung. Dự thảo Đề án Phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, bước đầu đã nêu lên 7 định hướng sau: 1. Phát triển năng lực người học a) Chương trình được xây dựng hướng tới sự phát triển những năng lực chung mà mọi học sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học suốt cuộc đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hay một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân (ví dụ năng lực cảm thụ văn học, năng lực diễn kịch v.v…). Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. b) Khi xây dụng chương trình (xác định phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, phương pháp đánh giá kết quả giáo dục) và biên soạn sách giáo khoa đều phải xuất phát, đều phải hướng tới phát triển các năng lực chung và năng lực cá nhân cho học sinh..

<span class='text_page_counter'>(12)</span> 2. Điều chỉnh cân đối “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp. Chương trình, SGK phải tạo điều kiện cho học sinh được phát triển cả thể chất và tinh thần, được phát triển toàn diện các mặt giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và lao động, hướng nghiệp, từ đó dần hoàn thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Vì vậy cần thực hiện cân đối dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp để “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, lĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” 1. 3. Nội dung giáo dục xây dựng theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế: a) Lựa chọn nội dung giáo dục là những tri thức cơ bản của nhân loại, những thành tựu khoa học công nghệ và những giá trị lịch sử, tinh hoa văn hóa dân tộc phải đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn kết với thực tiễn nước ta trong giai đoạn hiện đại hóa, công nghiệp hóa. Nội dung được thiết kế theo hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành và ứng dụng vào giải quyết các vấn đề tạo điều kiện phát triển các năng lực chung, năng lực riêng biệt cho HS; dung lượng học tập phải phù hợp với thời lượng học tập. b) Chú trọng giáo dục những giá trị nhân bản, phổ quát của của dân tộc và nhân loại cho HS thông qua việc tăng cường các hoạt động xã hội. Cải tiến nội dung giáo dục đạo đức, gióa dục công dân, giáo dục thể chất và giáo dục thẩm mỹ theo hướng coi trọng tính trung thực, tự chủ, ý thức trách nhiệm và phát huy nội lực cá nhân HS. 4. Chương trình, sách giáo khoa được cấu trúc như một chỉnh thể, linh hoạt và thống nhất trong đa dạng a) Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo vừa tiếp nối từ chương trình giáo dục mầm non, vừa tạo nền tảng cho sự phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Đồng thời đảm bảo liên thông giữa các cấp học và trong mỗi môn học, mỗi hoạt động giáo dục. b) Chương trình, SGK được xây dựng là một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, từ cấp học đến các môn học nhằm đảm bảo tính thống nhất và hệ thống. Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn, giáo dục cơ bản (tiểu học, THCS) mang tính phổ cập và sau giáo dục cơ bản THPT) mang tính định hướng nghề nghiệp. c) Chương trình, SGK được xây dựng theo hướng tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu học đến THCS và sâu hơn ở THPT. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học và tăng các môn học, các chur đề tự chọn đáp ứng nhu cầu, năng khiếu và định hướng nghề nghiệp của HS. d) Kế hoạch giáo dục và cấu trúc nội dung được thiết kế với thời lượng: Cấp tiểu học là 2 buổi ngày và hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện dạy 1 buổi ngày; Cấp THCS, THPT là 1 buổi ngày và hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục có điều kiện dạy 2 buổi ngày..

<span class='text_page_counter'>(13)</span> e) Trên cơ sở chương trình chung quốc gia, địa phương được quyền điều chỉnh và bổ sung một phần nội dung, lập kế hoạch dạy học chi tiết và vận dụng những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nhu cầu, điều kiện cụ thể của mình. 5. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát tiển năng lực cho học sinh a) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ các phương pháp giáo dục phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS như giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,…; chú trọng bội dưỡng phương pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng… nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho HS. b) Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường; cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục, giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn,… để đảm bảo vừa vừa phát triển năng lực cá nhân, vừa nâng cao chất lượng giáo dục cho mọi HS. Chú trọng các hình thức tổ chức giáo dục như tập dượt nghiên cứu khoa học, giao lưu và trao đổi học thuật, sinh hoạt câu lạc bộ, … cho đối tượng HS năng khiếu. Ở những nơi có điều kiện, tổ chức dạy học và hoạt động GD theo lớp học hòa nhập cho đối tượng HS thiệt thòi để đảm bảo quyền được đi học và học tập có chất lượng cho mọi trẻ em. c) Tăng cường, nâng cao hiệu quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực a) Đánh giá kết quả giáo dục nhằm: cung cấp thông tin chính xác, khách quan để điều chỉnh hoạt động dạy và học nâng cao dần năng lực cho HS; xác định năng lực của HS dựa theo chuẩn cấp học, chuẩn môn học thống nhất trên toàn quốc. b) Để đánh giá đúng năng lực HS ở mỗi lớp học và sau cấp học cần phải: - Thực hiện đa dạng các phương pháp như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên giấy, trình diễn, dự án, hồ sơ HS,…; phối hợp chặt chẽ nhiều hình thức như đánh giá chẩn đoán, quá trình và ttổng kết, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, của nhà trường, gia đình, xã hội. - Sử dụng đa dạng công cụ đánh giá như câu hỏi phát vấn, đề kiểm tra, bài luận, bài tập lớn,… bảo đảm đo lường phổ năng lực từ thấp đến cao trong tình huống thực tiễn. Chú trọng phát triển các kĩ thuật đánh giá như thiết kế đề kiểm tra, nhận xét định tính, xử lý định lượng, phản hồi… - Đổi mời kỳ thi tốt nghiệp THPT theo hướng kết hợp cả kết quả đánh giá môn học với kết quả thi, kết quả đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết. c) Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia để đánh giá chất lượng GD mỗi cơ sở GD, từng địa phương và cả nước. Tham gia một số đánh giá quốc tế nhằm xá định mặt bằng chất lượng giáo dục quốc gia so với khu vực và thế giới, làm can cứ đề xuất chính sách nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia. d) Đảm bảo kết quả đánh giá ở nhà trường phổ thông toàn diện, tin cậy nhằm tạo cơ sở đổi mới kỳ thi tuyển sinh cao đẳng, đại học..

<span class='text_page_counter'>(14)</span> 7. Xây dựng một chương trình, biên soạn một số bộ sách giáo khoa và các tài liệu hỗ trợ dạy học a) Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng, thẩm định và ban hành một chương trình quốc gia được sử dụng thống nhất trong giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông. Các tổ chức, cá nhân cỏ thể tổ chức biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa hoặc một số quyển sách giáo khoa theo chương trình quốc gia. Bộ GD&ĐT sẽ xem xét, phê duyệt cho phép thử nghiệm và thẩm định, phê duyệt cho phép phát hành để sử dụng trong giảng dạy, học tập ở cơ sở GD phổ thông. b) Phát triển nhiều loại tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, hỗ trợ dạy và học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, nhu cầu các đối tượng. Đặc biệt tài liệu hỗ trợ HS dân tộc thiểu số, HS vùng khó. c) Địa phương được quyền xây dựng các tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với đặc điểm địa phương mình. Các tài liệu này được Bộ GD&ĐT phê duyệt. III. Đề xuất cấu truch chương trình môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông sau năm 2015 và một số vấn đề liên quan 1. Cơ sở đề xuất - Lịch sử phát triển chương trình tiếng Việt, Ngữ văn của Việt Nam - Những ưu điểm và nhược điểm của CT hiện hành - Định hướng đổi mới căn bản toàn diện GD và phát triển CTGDPT sau 2015 (gồm Chiến lược GD 2010 – 2020; Đề án đổi mới can bản toàn diện; Đề án đổi mới CT và SGK sau 2015) - Xu thế quốc tế về môn học/ lĩnh vực tiếng mẹ đẻ - văn học trong nhà trường PT. 2. Những nội dung cơ bản 2.1. Mục tiêu môn học Cần nhấn mạnh: - Hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù của môn học; đặc biệt là năng lực giao tiếp (kiến thức tiếng mẹ đẻ cùng với 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng một cách phù hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến thức và kỹ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực cảm thị, thưởng thức văn học. - Bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học. Từ đó mà giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp..

<span class='text_page_counter'>(15)</span> 2.2. Tên môn học Như đã nêu từ trước tới nay, tên môn học này ở Việt Nam rất đa dạng và phong phú. Với CT sau 2015, chúng tôi đề nghị lấy tên chung từ tiểu học đến THPT là Ngữ văn (được hiểu vừa là môn tích hợp, vừa là hai cấu phần ngôn ngữ và văn học) 2.3. Các mạch kiến thức và kĩ năng lớn cấu thành CT môn học - Năng lực tiếp nhận bao gồm 2 kỹ năng: Đọc và Nghe (có thể thêm quan sát – viewing) - Năng lực tạo lập bao gồm 2 kỹ năng: Nói và Viết (có thể thêm trình bày – Presenting) - Kiến thức tiếng Việt bao gồm: Ngữ âm, Từ vựng, Ngữ pháp, Văn bản - Kiến thức văn học gồm: Văn học Việt Nam, Văn học nước ngoài, Lý luận và lịch sử văn học (cơ bản và sơ giản) 2.4. Ma trận phân bố các mạch kiến thức- kỹ năng từ lớp 1- 12 a) Lấy trục kỹ năng làm trục tích hợp xuyên suốt từ lớp 1- 12, từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, …Các kiến thức về tiếng Việt và văn học được hình thành và phát triển thông qua thực hành kỹ năng, tích hợp qua đọc, nghe, nói viết và phần tự chọn phân hóa ở cuối THCS, đặc biệt là THPT. b) Mỗi kỹ năng lớn được phân ra nhiều kỹ năng bộ phận và các trình độ khác nhau, ngày càng yêu cầu cao hơn, đa dạng và phức tạp hơn. Có thể chia làm 6 bậc trình độ cho mỗi kỹ năng : Trình độ Lớp. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1-2. 3-5. 6-7. 8-9. 10. 11-12. Cũng có thể xây dựng yêu cầu cho mỗi lớp 1 trình độ (như Hàn Quốc). c) Mỗi trình độ được phân hóa theo các yêu cầu cơ bản sau: - Yêu cầu về đối tượng và phạm vi văn bản (đọc, nói nghe, viết…cái gì? ở đâu?) - Yêu cầu về mức độ (đọc, nói nghe, viết…như thế nào? đến mức nào?) d) Có thể phân bố nội dung học tập của môn học như sau: Phân bố khái quát về ma trận nội dung môn học. Lớp. Đọc. Nghe. Nói. Viết. Tự chọn.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> 1-2. Đọc 1. Nghe 1. Nói 1. Viết 1. 3-4-5. Đọc 2. Nghe 2. Nói 2. Viết 2. 6-7. Đọc 3. Nghe 3. Nói 3. Viết 3. 8-9. Đọc 4. Nghe 4. Nói 4. Viết 4. 10. Đọc 5. Nghe 5. Nói 5. Viết 5. 11-12. Đọc 6. Nghe 6. Nói 6. Viết 6. CĐ: Văn học CĐ: VH,TV,LV - Ngôn ngữ - Tạo lập VB - Môn tự chọn cơ bản: văn học - CĐ tự chọn nâng cao. - Từ lớp 1- 9 ( hết GD cơ bản) học chung một chương trình với 4 kỹ năng và phân hóa theo 4 trình độ đầu. Về cơ bản kết thúc các yêu cầu cơ bản về năng lực ngữ văn. Ngoài ra từ lớp 8-9 có thêm chủ đề tự chọn về văn học, tiếng Việt và làm văn. - Lớp 10-12 (sau GD cơ bản) chia ra 2 hướng: cơ bản và chuyên sâu + Cơ bản: vẫn học theo trục 4 kỹ năng nhưng ở trình độ cao hơn (5 và 6) + Chuyên sâu: được thực hiện bằng môn tự chọn văn học và các chủ đề tự chọn nâng cao về tiếng Việt, làm văn và văn học, văn hóa. + Lớp 10 ngoài nội dung học cơ bản theo 4 kỹ năng, các chủ đề tự chọn mang tính dự hướng chung: văn học; ngôn ngữ, tạo lập văn bản (phát triển kỹ năng nói và viết) + Lớp 11 và 12: ngoài nội dung học cơ bản theo 4 kỹ năng, học tự chọn môn văn học với các chủ đề nâng cao, gắn nhiều hơn với định hướng nghề nghiệp và ngành đào tạo của HS ở bậc cao hơn. 2.5. Mô tả nội dung và yêu cầu khái quát của các mạch chương trình - Hình thành và rèn luyện, phát triển hài hòa các kỹ năng, nhưng không cào bằng về thời lượng dạy học trong mỗi giai đoạn/ trình độ. - Ngữ liệu cho việc học các kỹ năng bao gồm các văn bản văn học và các loại văn bản khác: báo chí, truyện tranh, từ điển, bài hát, câu đố… Các văn bản văn học sẽ lựa chọn theo các thể loại từ các giai đoạn nhưng phù hợp với tâm lý lứa tuổi và phục vụ cho yêu cầu rèn luyện các năng lực chung và năng lực chuyên biệt ( phát triển năng lực giao tiếp và năng lực phân tích, cảm thụ văn học).

<span class='text_page_counter'>(17)</span> - Thiết kế và xây dựng CT với các mức độ và nội dung phân hóa của từng kỹ năng theo trình độ hoặc theo từng lớp với các yêu cầu nêu trong bảng sau:. Kỹ năng. Kỹ năng bộ phận. Đối tượng, phạm vi. Yêu cầu về mức độ. Đọc Nghe Nói Viết Mỗi kỹ năng được xác định cho từng trình độ/ lớp cụ thể. Ví dụ đây là nội dung và yêu cầu kĩ năng Đọc với lớp 10 của Hàn Quốc . Kỹ năng Đọc. Đối tượng, phạm vi đọc Mức độ - Những bài diễn thuyết hoặc trình- Nắm được bản chất của các văn bản chứa đựng/nói bày, giải thích về các định nghĩa,về những điều luật xã hội và đánh giá sự công bằng, công thức, sự kiện... có quan hệ vớihợp lý. các đối tượng và hiện tượng khác nhau. - Những bài thảo luận về các vấn đề - Đọc một số văn bản và so sánh, phân tích, đánh giá những tiền đề và những sự thừa nhận, khẳng định. xã hội. - Những cuộc đối thoại hoặc câu- Đọc các bài báo phỏng vấn và đánh giá mục đích chuyện có sử dụng những phươngcủa cuộc phỏng vấn, những chiến lược (cách thức phỏng vấn) và quan điểm phỏng vấn. ngôn một cách chủ ý. - Các tác phẩm đa nghĩa, có thể tạo- Đọc những cuốn sách thông dụng và đánh giá chất nên nhiều cách hiểu/giải thích kháclượng cũng như những nguyên nhân tạo nên sự nổi tiếng của những cuốn sách ấy. nhau. - Những tác phẩm đi sâu vào miêu- Tìm ra những ý nghĩa và hiệu quả tích cực mà văn tả đời sống tâm hồn bên trong vàhọc mang đến cho đời sống nhân loại những mâu thuẫn muôn thuở của - Nắm được phong cách của tác giả sau khi đọc xong con người. một tác phẩm văn học.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> - Những bài phê bình văn học, trong- Hiểu được các tác phẩm văn học đề cập đến những đó thể hiện những hiểu biết tuyệtđiều kiện sống chung của con người (có thể hiểu đây vời và có giá trị cao về lịch sử văn là những tác phẩm cùng đề tài, chủ đề) học. - Suy ngẫm sâu sắc về một tác phẩm văn học. 2.6. Cấu trúc nội dung môn học theo hướng phân hóa ở THPT Lớp X: Vẫn học theo trục 4 kỹ năng (đọc, nghe, nói, viết) như trên đã nêu. Các chủ đề tự chọn cũng theo hướng này nhưng trên ba phương diện : văn học, ngôn ngữ và tạo lập văn bản. Các văn bản yêu cầu đọc hiểu và tạo lập cần đa dạng theo nhiều phong cách, nhiều ngành nghề và lĩnh vực khác nhau… để HS làm quen với hướng sẽ lựa chọn các lĩnh vực chính khi lên lớp 11- 12. Lớp XI và XII, bao gồm 2 nội dung, trong đó : - Nội dung cơ bản bắt buộc: học theo trục 4 kỹ năng trình độ cao hơn. - Nội dung tự chọn : học môn Ngữ văn với một số nội dung chuyên đề nâng cao ở cả ba phần Văn học, tiếng Việt và làm văn. Những chuyên đề này vừa có nội dung mới, vừa phát triển nâng cao so với nội dung cơ bản bắt buộc nhằm: + Đáp ứng những nhu cầu, sở thích của HS muốn tìm hiểu sâu về văn học và tiếng Việt. + Rèn luyện thêm kỹ năng tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…) để thi vào các trường đại học, cao đẳng theo yêu cầu của chuyên ngành. Có 02 cách xây dựng nội dung tự chọn cho lớp 11 và 12 môn Ngữ văn : Cách thứ nhất : Xây dựng các nội dung học tập theo cách truyền thống mà trọng tâm là giới thiệu văn học theo lịch sử từng bộ phận/ giai đoạn, bao gồm : + Văn học Việt Nam: Văn học dân; Văn học trung đại; Văn học hiện đại. Mỗi giai đoạn học các nội dung chính như: Khái quát về giai đoạn văn học ; các thể loại lớn và các tác giả, tác phẩm tiểu biểu cho thể loại ấy; phương pháp đọc hiểu mỗi thể loại. + Văn học nước ngoài : Thơ Đường Trung quốc; Tiểu thuyết Minh Thanh (Trung quốc); Văn học Nga, Thơ Hai cư , văn học Pháp, Anh, Tây Ban Nha; văn học Mỹ - la tinh…gắn với các tác giả và tác phẩm lớn nhìn từ thể loại. + Lý luận văn học : chủ yếu là tích hợp (thuật ngữ, khái niệm, vấn đề) vào các bài hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu theo thể loại, nghiên cứu tác giả và đánh giá tác phẩm. + Viết luận: luyện tập nghị luận văn học gắn với các nội dung đã học. + Tổng kết các kĩ năng về đọc hiểu, kỹ năng viết.

<span class='text_page_counter'>(19)</span> Ngoài ra còn nêu lên một số chuyên đề chuyên sâu như: + Các chuyên đề về phong cách một số tác gia văn học lớn + Chuyên đề về các xu hướng, trào lưu văn học : Thơ Mới và Tự lực văn đoàn; Văn học thời kỳ đổi mới sau 1975 ;… + Chuyên đề đọc hiểu trọn vẹn một số tiểu thuyết, truyện ngắn, tập thơ; vở kịch… chưa có điều kiện học toàn bộ trong CT cơ bản.. + Chuyên đề về Thời sự văn học + Một số chuyên đề về ngôn ngữ và tiếng Việt + Một số chuyên đề về phương pháp viết bài văn Việc lựa chọn văn bản (đọc hiểu và tạo lập) gắn với việc phân hóa ngành nghề/ lĩnh vực khác nhau. Ví dụ các văn bản về quảng cáo và nghề xây dựng quảng cáo; văn bản về danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, chuyện về các nhân vật lịch sử và nghề thuyết minh, giới thiệu du lịch… Cách thứ 2 : Tổ chức nội dung học văn theo các chủ đề lớn gắn với yêu cầu, đặc trưng, nhiệm vụ và vai trò của văn học đối với con người và xã hội. Đây là cách xây dựng rất mới của nhiều nước nhằm tăng sự hứng thú và hữu ích của môn văn học với học sinh. Xin nêu lên một số ví dụ minh họa.. a) Phần văn học của SGK Ngữ văn Hàn Quốc[9] được biên soạn theo các chủ đề như: niềm hứng thú đối với văn học, văn học và hoạt động giao tiếp, văn học và xã hội, vẻ đẹp của văn học, thế giới thi ca, văn học và độc giả, văn học và cuộc sống, người nói trong tác phẩm văn học, nhà văn và tác phẩm, cấu trúc truyện, hình thức thể hiện của văn học, niềm hứng thú với hoạt động sáng tác văn học, hình thức của thơ ca, tìm hiểu văn học hiện đại Hàn Quốc, cá tính của tác giả, thưởng thức văn học truyền thống … b) Các chủ đề văn học trong CT chuẩn môn Tiếng Đức, bậc THPT của bang Hessen (CHLB Đức) [10], mỗi lớp tập trung vào 2 chủ đề lớn. - Lớp 10: chủ đề 1) Tìm kiếm chính mình, những văn bản được chọn cho giờ học vừa chú ý đến kinh nghiệm của HS, để có ý nghĩa về mặt cá nhân và gần gũi với đời sống, nhưng vừa phải thử nghiệm và khuyến khích khả năng của HS trong việc tiếp nhận văn bản. Các tác phẩm chủ yếu được chọn từ thế kỷ 20 và về chủ đề liên quan tới tìm kiếm chính mình. Chủ đề 2) Các phác họa đời sống hướng tới các văn bản văn học có chủ đề nói về các mô hình đời sống hiện tại, những nhân vật mang định hướng giá trị, các hình thức tồn tại nhân văn…, để có thể đưa chúng vào mối liên hệ với các hình dung cá nhân và từ đó phát triển các giải pháp và phương thức hành động. Việc lựa chọn văn bản phải chú ý đến kinh nghiệm của HS và phải chuẩn bị cho giai đoạn nâng cao. - Lớp 11: chủ đề 1) Cá nhân trong sự giằng co giữa hiện thực và lý tưởng cho HS cơ hội tìm kiếm vị trí của mình trong sự giằng co này. Liên kết với những lý tưởng, mơ ước và tưởng tượng của HS trong việc phác thảo hiện thực, các văn bản văn học được chọn chủ yếu từ các giai đoạn cổ điển và.

<span class='text_page_counter'>(20)</span> lãng mạn vì ở đây thường hay nói đến những mô hình tương tự ở các thời kỳ trước. Chủ đề 2) Những phụ nữ viết giúp HS nhạy cảm hơn đối với những trải nghiệm xã hội của phụ nữ, những lý tưởng và hình dung của họ trong các thời kỳ khác nhau, và biết được những khả năng hiện thực hóa bản thân của phái nữ ở thời hiện tại. Các văn bản lựa chọn chủ yếu từ giai đoạn chủ nghĩa hiện thực và giai đoạn chuyển đổi, ngoài ra cũng kết hợp sử dụng các văn bản đương đại để tái hiện lại tình huống hiện tại. - Lớp 12: chủ đề 1) Những phác thảo về thế giới cho HS khả năng tìm hiểu những mô hình ý tưởng lưu truyền, nhưng đồng thời cũng phát hiện ra những điều đặc biệt và mới mẻ. Văn bản văn học trọng tâm vào việc đọc tác phẩm Faust I (V. Gớt). Chủ đề 2) Những tác động qua lại của văn học mở ra con đường dẫn tới những yếu tố đa dạng về mặt xã hội đang ảnh hưởng và quyết định tới cuộc sống về mặt văn hóa, văn chương và xã hội. Chỉ ra cho HS những khả năng và giới hạn của văn học trong khuôn khổ giao tiếp cũng như những tác động về mặt thẩm mỹ, đạo đức, kinh tế và chính trị của nó đối với xã hội. Các tác phẩm được lựa chọn chủ yếu từ thế kỷ 20 hoặc văn học đương đại.. c) Các chủ đề học trong CT môn Nghệ thuật ngôn ngữ tiếng Anh (English -language arts) bang Califorrnia (Hoa Kỳ). Để học môn này, bang Cali sử dụng bộ sách của hãng Mc.Dougal Littell mang tên Ngôn ngữ văn học. Tuy nhiên cách tổ chức nội dung học theo các chủ đề lớn có khác nhau[11]. Đây là cấu trúc các chủ đề của sách Ngôn ngữ văn học[12] lớp 10 năm 2002: sách gồm 6 chủ đề lớn: 1) Thách thức của sự thay đổi gồm 02 chủ đề nhỏ: Cái giá của sự tiến bộ và Gặp gỡ văn hóa. 2) Tên của tình yêu với 02 chủ đề nhỏ: Những sợi giây ràng buộc và Điều bí ẩn của trái tim. 3) Kiếm tìm sự đồng nhất với 02 chủ đề nhỏ : Kinh nghiệm của tuổi trẻ và Sức mạnh truyền thống. 4) Bài học lịch sử với 03 chủ đề nhỏ : Đối mặt với kẻ thù, Phân tích tội lỗi và Bi kịch của Julius Caesar. 5) Khám phá sự thật gồm 02 chủ đề nhỏ : Sự thật đơn giản và Sự xuất hiện sự phán hiện thực. 6) Làm người anh hùng với 02 chủ đề : Những người anh hùng không được ngợi ca và Truyền thống anh hùng. Đến năm 2008, cũng theo chủ đề nhưng bộ sách lớp 10 này lại được tổ chức theo cách khác. Mở đầu là bài học Sức mạnh của tư tưởng, sau đó là các chủ đề được tổ chức theo 4 cụm lớn : Cụm I : Các thành tố văn học gồm các chủ đề : 1) Cốt truyện, bối cảnh và tâm trạng ; 2) Phát triển nhân vật/ tính cách, 3) Các mẹo kể. Cụm II : Thế giới tư tưởng gồm các chủ đề : 1) Đề tài, 2) Mục đích của tác giả ; 3) Lập luận và thuyết phục Cụm III: Mẹo viết của nhà văn gồm các chủ đề : 1) Ngôn ngữ thi ca, 2) Phong cách và giọng điệu của tác giả, 3) Lịch sử, văn hóa và người viết. Cụm IV: Các tác phẩm kinh điển thế giới gồm các chủ đề : 1) Bi kịch Hy Lạp và chủ nghĩa lãng mạn thời trung cổ, 2) Bi kịch của Julius Caesar, 3) Sức mạnh của nghiên cứu. 2.7. Về tài liệu dạy học và kiểm tra đánh giá.

<span class='text_page_counter'>(21)</span> - Tổ chức dạy học theo các kỹ năng cơ bản, ngữ liệu học tập bao gồm 02 nguồn chính: Văn bản văn học và các loại văn bản khác (không phải văn học). - Văn bản đọc hiểu cho kỹ năng đọc tuyển lựa theo thể loại văn học và kiểu văn bản, số lượng không nhiều, ưu tiên chất lượng văn bản. Các văn bản này chỉ là ngữ liệu để dạy và học trên lớp nhằm hình thành phương pháp đọc hiểu, năng lực tiếp nhận văn bản; không thi vào các văn bản này. - Bên cạnh sách học trên lớp, cần có bộ sách văn tuyển[13] cung cấp một số lượng lớn các văn bảntác phẩm tương ứng với mỗi thể loại đã học để HS đọc ở nhà và là ngữ liệu để ra đề thi, kiểm tra nhằm đánh gía khách quan năng lực vận dụng sáng tạo của HS trong học tập Ngữ văn. - Coi trọng đánh giá năng lực Ngữ văn trên cả 02 bình diện: ý tưởng sáng tạo và khả năng diễn đạt, thể hiện/ trình bày ý tưởng đó một cách sáng sủa mạch lạc (cả nói và viết).. TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt. 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Dự thảo Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 2011- 2020 (dự thảo lần 26). 2. Bộ GD&ĐT (2006), CTGD phổ thông: CT môn Ngữ văn, NXBGD, 3. Hoàng Hoà Bình CN (2008), So sánh chương trình dạy học môn tiếng mẹ đẻ của một số nước. – Đề tài cấp Bộ - Mã số B2005 - 80 – 16; 4. Cho Jae Hyun và Bùi Mạnh Hùng (2008), SGK Ngữ văn của Hàn Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam- Tạp chí Ngôn Ngữ và đời sống, số 2 ( 158) 5. Nguyễn Thị Hạnh (2009), Xu thế phát triển giáo dục tiểu học của một số nước. Đề tài cấp Bộ - B2009-37-76. 6. Đỗ Ngọc Thống (2003), Chương trình Ngữ văn THPT và việc hình thành năng lực văn học cho HS - Tạp chí Giáo dục 2003 7. Đỗ Ngọc Thống (2009), Đánh giá năng lực đọc-hiểu của HS – Nhìn từ yêu cầu của PISA Tạp chí Khoa học giáo dục, số 40 8. Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng CTGDPT theo hướng tiếp cận năng lực- Khoa học giáo dục, số 68 9. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam – NXB GD 10.Nguyễn Minh Thuyết (2012), Sách giáo khoa phổ thông nước ngoài và một số kinh nghiệm cho Việt Nam - Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 80- 81. II. Tài liệu tiếng nước ngoài 1. ACARA (2010), The English- The Australian Curriculum | Version 3.0 http:// www.curriculum.edu.au 2. California Department of Education ( 2007): Language Arts Framework for California Public Schools ( Kindergarten Through Grade Twelve).

<span class='text_page_counter'>(22)</span> 3. Eurydice (2002), Key Competencies - A developing concept in general compulsory education 4. KICE (2006. 2009) : The Korean Languague - Korean National Curriculum. 5. Ministry of Education Germany (2010): The Gemany languague 6. Ministère de l'Éducation nationale de la République FRANÇAISE (2008): - Programmes d’enseignement de l’école primaire A. du 9-6-2008. JO du 17-6-2008 (NOR : MENE0813240A) - Programme d'enseignement de français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège (RLR : 525-2a) 7. Ministère de l'Éducation nationale de la République FRANÇAISE (2010) : Le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et le programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire ; - le programme d’enseignement spécifique de littérature étrangère en langue étrangère au cycle terminal de la série littéraire 8. Ministère de l'Éducation nationale de la République FRANÇAISE (2010) - le programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et le programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire 9. Ministry of Education Russian (2010)- Примерная программа основного общего образования . http:// www.standart. edu.ru 10.Ministry of Education Singapore ( 2010): Literature in English - Curriculum Planning & Development Division The Curriculum of Singapore 11. Ministry of Education New Zealand (2007): New Zealand Curriculum www.learningmedia.co.nz 12.Maransman (2003), chủ biên, Văn học lớp 9 (2 tập)- NXB Giáo dục Matxcơva, tiếng Nga. 13.Maransman (2003), chủ biên, Văn học lớp 10 (2 tập)- NXB Giáo dục Matxcơva, tiếng Nga. 14.H. Sabbah (2004, 2005) Des textes à l’oeuvre FranVais 1re et 2de- Hachette. 15.H. Sabbah (1996), Littérature 2de et 1re (Textes et méthode) Hatier.. -.

<span class='text_page_counter'>(23)</span>