de tai nghien cuu mon sinh hoc

<span class='text_page_counter'>(1)</span>MỤC LỤC TÓM TẮT. 2. GIỚI THIỆU. 4. 1. Lý do chọn đề tài. 4. 1.1. Cơ sở lý luận. 4. 2.2. Cơ sở thực tiễn. 6. 2. Thực trạng sử dụng các PPDH trong hoạt động dạy học môn Sinh học 9 ở Trường THCS Nam Toàn.. 8. 3. Giải pháp thay thế. 10. 4. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu. 11. 5. Vấn đề nghiên cứu. 11. 6. Giả thuyết nghiên cứu. 12. PHƯƠNG PHÁP. 13. 1. Khách thể nghiên cứu. 13. 2. Thiết kế nghiên cứu. 14. 3. Quy trình nghiên cứu. 15. 3.1. Những phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học Sinh học 9 tại lớp thực nghiệm. 15. 3.2. Xây dựng kế hoạch dạy học ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 18. 3.3. Cấu trúc giờ học trên lớp theo hướng dạy học tích cực.. 21. 3.4. Hình thức phối hợp sử dụng các PPDH theo hướng tích cực ở lớp thực nghiệm.. 25. 4. Đo lường và thu thập dữ liệu. 31. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ. 32. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ. 33. TÀI LIỆU THAM KHẢO. 35. PHỤ LỤC.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> TÓM TẮT Sinh học là môn khoa học ứng dụng, có vai trò quan trọng trong đời sống và sản xuất (trồng trọt, chăn nuôi). Trong sự phát triển mạnh mẽ của xã hội đòi hỏi con người phải có tư duy và trình độ về nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực khoa học ứng dụng. Sinh học là môn khoa học cơ bản giúp con người có thể bảo vệ bản thân, bảo vệ sinh vật và môi trường sống. Vì vậy đòi hỏi từ các nhà trường phổ thông học sinh cần được trang bị nền tảng kiến thức cơ bản của Sinh học. Muốn học sinh lĩnh hội tri thức một cách chủ động, linh hoạt; và sáng tạo trong vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì cần phải đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. Trên cơ sở nắm vững lí luận về đổi mới phương pháp dạy học và thực tiễn giảng dạy nhiều năm qua, tôi nhận thấy phương pháp dạy học truyền thống bên cạnh một số ưu điểm thì còn có nhiều mặt hạn chế. Trong Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa 10 quy đinh về việc đổi mới chương trinh giáo dục phổ thông, trong đó có quy định về ĐMPPDH “lấy học sinh làm trung tâm”. Thực tiễn dạy học cho thấy, hiệu quả của việc ĐMPPDH này chưa thực sự tối ưu. Vì vậy, Luật giáo dục bổ sung được công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi “ Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Việc phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực sẽ nâng cao được chất lượng dạy học bộ môn và đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Để chứng minh cho giả thuyết ở trên, tôi tiến hành nghiên cứu : “ Nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học 9 thông qua đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS Nam Toàn, huyện Nam Trực giai đoạn hiện nay”. Nghiên cứu được tiến hành trên 2 lớp: lớp.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> 9A (đối chứng) và lớp 9B ( thực nghiệm) đều do cùng một giáo viên dạy, thực hiện nghiêm túc, công bằng, công khai,….Trước khi tác động, GV ra bài kiểm tra khảo sát ở trên cả 2 lớp, kết quả điểm TBC của 2 lớp là tương đương. Sau khi tác động, kết quả điểm TBC lớp 9B cao hơn điểm TBC lớp 9A. Điểm bài kiểm tra đầu ra của lớp thực nghiệm có giá trị trung bình là 7,7; điểm bài kiểm tra đầu ra của lớp đối chứng có giá trị trung bình là 6,3. Kết quả kiểm chứng T-Test cho thấy có sự khác biệt lớn giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Điều đó đã chứng minh việc đổi mới phương pháp dạy học đã phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; đồng thời đã rèn cho học sinh kĩ năng học và tự học, giúp học sinh nhớ lâu kiến thức và vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tiễn sản xuất. Qua thực nghiệm nghiên cứu , việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực đã đạt hiệu quả nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. Từ đó, tôi thấy sự cấp thiết phải phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực trong giảng dạy Sinh học. Mỗi giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt từng phương pháp trong mỗi nội dung kiến thức cụ thể của bài học; cần phải khắc phục những hạn chế về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học trong mỗi nhà trường để đạt mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn.. BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học ĐMPPDH : Đổi mới phương pháp dạy học.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> GIỚI THIỆU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Cơ sở lý luận Theo M Xim G.Ki đã từng nói: “ Sinh học giúp con người hiểu được bản thân mình, làm nảy nở ở con người những khát vọng hướng tới chân lý”. Trải qua những thăng trầm của lịch sử, Sinh học đã góp phần không nhỏ vào sự nghiệp giáo dục HS trong các nhà trường phổ thông trở thành người có đức, có tài xây dựng xã hội và bảo vệ Tổ quốc. Hiện nay, xã hội ngày càng phát triển mạnh mẽ đòi hỏi con người phải tiến kịp với sự tiến bộ của xã hội. Yếu tố cốt lõi để tạo ra những con người nhanh nhạy đó chính là giáo dục. Chính vì vậy, việc giảng dạy trong nhà trường cần phải được đổi mới cho phù hợp với sự phát triển của xã hội. Như vậy, đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải là một quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và cách đánh giá chất lượng giáo dục; kể cả việc đổi mới cách xây dựng chương trình, từ quan niệm cho đến quy trình kỹ thuật và đổi mới những hoạt động quản lí cả quá trình này. Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và phát triển thì đổi mới giáo dục, trong đó ĐMPPDH là hết sức cần thiết. Luật giáo dục bổ sung công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi “ Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Vậy người giáo viên cần hiểu rõ vấn đề ĐMPPDH như thế nào cho đúng mục tiêu của dạy và học tích cực.Theo PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa – ĐHQG Hà Nội) đã viết: “Nhiệm vụ đầu tiên và cuối cùng của lý luận dạy học là phát hiện và nhận biết những phương pháp dạy học nào làm cho giáo viên chỉ cần dạy ít mà học.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> sinh học được nhiều và làm cho nhà trường bớt nhàm chán và bớt sự nhọc nhằn”. Qua nghiên cứu của các chuyên gia về lí luận dạy học trên thế giới và ở Việt Nam đã khẳng định việc vận dụng PPDH phát huy tính tích cực trong dạy học ở chương trình phổ thông trong thời kì hiện nay sẽ đạt hiệu quả cao nhất. Phương pháp dạy học tích cực là sự tương tác đa chiều giữa người dạy và người học, giữa người học với người học trong môi trường học tập an toàn. Người học là chủ thể của hoạt động, được tạo điều kiện để chủ động khám phá, tìm kiếm kiến thức thông qua những tình huống, những nhiệm vụ thực tiễn cụ thể, đa dạng sinh động. Thay cho việc học thiên về lí thuyết, người học được trải nghiệm, khám phá kiến thức qua hành động, học qua “làm”, kiến thức sẽ được khắc sâu và bền vững. Câu nói dưới đây thể hiện điều đó: Nói cho tôi nghe - Tôi sẽ quên Chỉ cho tôi thấy - Tôi sẽ nhớ Cho tôi tham gia - Tôi sẽ hiểu Hướng dẫn người khác - Sẽ là của tôi Lý luận dạy học hiện đại là cơ sở về mặt lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, là vấn đề đặc biệt quan trọng trong ĐMPPDH ở các trường phổ thông hiện nay. Trong thời gian vừa qua, thực tiễn dạy học đã chứng minh và góp phần to lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo và giáo dục toàn diện học sinh. Bằng các hình thức tập huấn chuyên môn toàn ngành, tổ chức học tập chuyên môn nghiệp vụ, hội thảo theo các chuyên đề, hội giảng các cấp hàng năm của các cơ sở giáo dục, của Sở GD-ĐT các tỉnh và thành phố đã làm cho quan niệm về công tác dạy học, công tác giáo dục và việc tổ chức thực hiện đi theo một quỹ đạo thống nhất. Quan niệm về ĐMPPDH: “Đổi mới phương pháp dạy học được hiểu là đưa các phương pháp dạy học mới vào nhà trường trên cơ sở phát huy mặt tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, nâng cao hiệu quả đào tạo của giáo dục”..

<span class='text_page_counter'>(6)</span> Dạy và học tích cực nhằm: “ Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập để tự phát hiện, tự giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, từ đó tự chiếm lĩnh và biết vận dụng các kiến thức và kỹ năng cơ bản với sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên” ( Trích bài giảng Lý luận dạy học của TS. Ngô Thu Dung - ĐHQG Hà Nội) Tuy nhiên, từ việc nghiên cứu, tìm hiểu về lý luận ĐMPPDH đến việc vận dụng từng phương pháp vào từng chương trình, từng khối lớp, từng môn học, từng chương, từng bài, thậm chí là từng phần kiến thức còn phụ thuộc rất nhiều vào tư duy, nhận thức và năng lực sư phạm của mỗi giáo viên. Việc đổi mới PPDH không thể thực hiện ngay trong “một sớm, một chiều” mà phải là cả một quá trình bền bỉ, từ việc đổi mới tư duy nhận thức của GV, đổi mới quan niệm dạy học, đổi mới chương trình, phương pháp, phương tiện dạy học,…Do vậy, mỗi GV cần nhận thức rõ tính cấp thiết cần phải ĐMPPDH theo hướng tích cực thì mới nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội trong giai đoạn hiện nay. 2.2. Cơ sở thực tiễn Trong thực tiễn giảng dạy Sinh học tại Trường THCS Nam Toàn trong nhiều năm qua, tôi nhận thấy nhìn chung đa số GV đã chú ý đến tính khoa học và tính thực tiễn của kiến thức nhất là đảm bảo tính hệ thống và khối lượng kiến thức mà SGK quy định. Nhiều giáo án, nhiều tiết dạy của GV thực sự là những tiết dạy tốt giáo án mẫu có tác dụng to lớn đối với phong trào ĐMPPDH và phong trào thi đua Dạy tốt - Học tốt. Phong trào ĐMPPDH trong nhiều năm gần đây đã thực sự giành được sự quan tâm của nhiều trường, nhiều giáo viên, thể hiện rõ nét trong các cuộc thi GV giỏi. Nhiều GV dạy giỏi đã thể hiện khả năng vận dụng các PPDH tạo điều kiện cho HS hào hứng tham gia học tập với nhiều hình thức dạy học khác nhau, với nhiều phương tiện dạy học hiện đại, nhiều biện pháp dạy học sáng tạo và vận dụng nhiều kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt..

<span class='text_page_counter'>(7)</span> Tuy nhiên, thực tế cho thấy chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học trong nhà trường còn chưa cao và chưa đồng đều giữa các khối lớp, đặc biệt là môn Sinh học 9. Trong một số giai đoạn ( thường là ở giai đoạn I ), chất lượng môn Sinh học 9 chưa đạt chỉ tiêu đã đề ra. Theo bản thân tôi nhận thấy nguyên nhân của tình trạng trên đó là: a. Về cơ sỏ vật chất - Trường THCS Nam Toàn là trường học nhỏ của huyện Nam Trực, có 08 lớp và chưa đến 200 HS nằm trên địa bàn xã Nam Toàn còn khó khăn về kinh tế, nên nhà trường chưa có phòng học bộ môn, toàn bộ đồ dùng thiết bị dạy học của tất cả các bộ môn được sắp xếp khoa học trong một phòng rộng khoảng 40 m 2 nên việc GV chuẩn bị và tiến hành các thí nghiệm, thực hành Sinh học gặp rất nhiều khó khăn. - Các thiết bị dạy học còn thiếu nhiều, có thiết bị dạy học chất lượng chưa đạt yêu cầu, còn thiếu nhiều các tư liệu của môn học. Nhà trường chưa có đủ các thiết bị dạy học hiện đại ( chỉ có 01 bộ) như: máy tính, máy chiếu, máy trình chiếu,… không đủ để đáp ứng nhu cầu giảng dạy của tất cả các môn học. b. Về phía giáo viên - GV mới chỉ xác định mục tiêu của ĐMPPDH là “lấy học sinh làm trung tâm” nhưng chưa phát huy được tính tích cực, chủ động trong nhận thức và khả năng sáng tạo trong vận dụng kiến thức của học sinh; việc rèn khả năng học và tự học của HS chưa đạt hiệu quả cao. - Những kết quả của việc ĐMPPDH trong nhà trường, trên lớp hàng ngày còn rất hạn chế, đôi khi còn nặng về hình thức. Việc phối hợp sủ dụng thực sự có hiệu quả và thuần thục các phương pháp dạy học theo hướng tích cực của GV còn bộc lộ nhiều hạn chế và chưa hoàn toàn thống nhất chung mà phụ thuộc vào năng lực sư phạm của mỗi GV. - GV phải dạy nhiều giờ, nhiều môn, nhiều khối, lớp ( thậm chí là “chéo tay”) do đó các PPDH đặc thù của bộ môn vẫn chưa được vận dụng linh hoạt và có hiệu quả.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> cao, thậm chí GV không sử dụng. Nhà trường chưa có cán bộ phụ trách phòng thực hành, nên GV bộ môn gặp khó khăn về thời gian cho việc chuẩn bị thí nghiệm và thực hành. - Việc chuẩn bị cho một tiết dạy theo hướng ĐMPPDH phát huy tính tích cực của HS phải rất công phu, tốn kém, mất nhiều thời gian, phương tiện dạy học hiện đại, sưu tầm nhiều tư liệu,…Mặt khác, đời sống của giáo viên ngày càng gặp nhiều khó khăn, do đó GV chưa có nhiều điều kiện để bồi dưỡng chuyên môn sâu. c. Về phía học sinh: - Đối với tâm lí HS lớp 9 đang có nhiều thay đổi, đôi khi việc định hướng học tập cho một số em gặp khó khăn. Nhiều HS cho rằng môn Sinh học là môn phụ nên chủ yếu tập trung học các môn Văn, Toán, Anh. - HS của nhà trường về tư duy nhận thức chỉ đạt mức độ đại trà. Nhiều HS của nhà trường có hoàn cảnh gia đình đặc biệt như: HS mồ côi, HS nghèo,…nên chưa có sự quan tâm chu đáo đến việc học tập. - Môn Sinh học 9 - phần Di truyền và biến dị, có nhiều đơn vị kiến thức trừu tượng, tư liệu chuyên môn còn chưa nhiều và khó sưu tầm, làm cho HS lĩnh hội kiến thức gặp nhiều khó khăn, chưa tạo hứng thú học tập cho HS khối lớp 9. - HS vẫn chưa thích ứng được với ĐMPPDH theo hướng tích cực, vẫn giữ thói quen đọc - chép, chưa chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, chưa rèn được kĩ năng học và tự học. 2. Thực trạng sử dụng các PPDH trong hoạt động dạy học môn Sinh học 9 ở Trường THCS Nam Toàn. Thông qua việc dự giờ đồng nghiệp và thăm dò ý kiến của những GV ( đào tạo chuyên ngành Toán) được phân công giảng dạy bộ môn Sinh học tại trường và tôi là giáo viên được đào tạo chuyên môn Sinh - Hóa, chúng tôi đã đưa ra những mặt ưu điểm và mặt hạn chế của việc phối hợp sử dụng các PPDH theo hướng tích cực trong giảng dạy bộ môn Sinh học trong nhà trường hiện nay như sau:.

<span class='text_page_counter'>(9)</span> a. Những ưu điểm - Trong điều kiện cơ sở vật chất còn nhiều khó khăn của nhà trường, mỗi GV luôn nỗ lực khắc phục khó khăn để ĐMPPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Các PPDH theo hướng tích cực như: Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, phương pháp quan sát tìm tòi - nghiên cứu, phương pháp đàm thoại phát hiện, phương pháp dạy học tự học được GV sử dụng phổ biến, linh hoạt trong các tiết học trên lớp và quá trình dạy học. - Mặc dù, không có các phương tiện kĩ thuật hiện đại hỗ trợ cho tiết dạy, nhưng mỗi tiết học luôn hoàn thành mục tiêu bài học, HS có hứng thú trong học tập bộ môn. Để đạt được những kết quả trên đó là sự chuẩn bị công phu và sử dụng hiệu quả những đồ dùng dạy học như: tranh ảnh (có sẵn và sưu tầm), mẫu vật (chủ yếu là sưu tầm), mô hình, đồ dùng trực quan, bảng phụ, phiếu học tập…kết hợp với kinh nghiệm giảng dạy và trình độ chuyên môn, GV đã sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học. b. Những hạn chế - Do còn thiếu thốn về cơ sở vật chất, phòng chuyên môn, thiết bị dạy học và đặc biệt là thiếu các thiết bị dạy học hiện đại, đòi hỏi mỗi GV phải nghiên cứu để chọn lựa phương pháp dạy học tích cực nào nhằm đạt hiệu quả tối ưu nhất. Thực tế cho thấy, trong quá trình dạy học vẫn sử dụng nhiều phương pháp dạy học truyền thống như: thầy hỏi - trò đáp; các PPDH mới chỉ có vai trò giúp HS hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức cũ nhưng chưa phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chưa chú trọng vào phương pháp dạy học tự học. - Nhiều GV có trình độ chuyên môn Toán được phân công giảng dạy Sinh học, về kiến thức Sinh học chưa được đào tạo chuyên môn sâu, nên việc sử dụng và phối hợp các PPDH tích cực vận dụng giảng dạy môn Sinh học đôi khi chưa đạt hiệu quả cao. Ngoài ra, việc sử dụng PPDH đặc thù của môn Sinh học như: phương pháp dạy.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> học thực hành, phương pháp làm thí nghiệm Sinh học,…GV còn gặp nhiều lúng túng, chưa khai thác hết tất cả các kiến thức trong mỗi thí nghiệm, chưa phát huy hết tính hiệu quả của từng phương pháp này. Mặt khác, môn Sinh học là môn học thực nghiệm và ứng dụng, trong hầu hết các bài học đều thể hiện tính đặc thù của môn học do vậy đã gây ra những áp lực cho GV khi được phân công dạy “chéo tay”. - Về bản thân, tôi là giáo viên trẻ, có kinh nghiệm giảng dạy chưa nhiều, trình độ chuyên môn, đặc biệt là kiến thức về đổi mới PPDH còn nhiều hạn chế nên việc phối hợp sử dụng các PPDH tích cực đôi khi còn chưa linh hoạt, chưa sáng tạo và kết quả chất lượng giảng dạy bộ môn chưa cao. * Phiếu điều tra tình hình sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học Sinh học tại trường THCS Nam Toàn ( xem phần phụ lục) 3. Giải pháp thay thế Để nhằm khắc phục những trực trạng đã nêu trên, khi điều kiện thực tiễn của nhà trường chưa có sự đổi mới trong giai đoạn hiện nay, tổ chuyên môn đã cùng thảo luận để đưa ra các giải pháp thay thế đó là: Nghiên cứu sâu một số PPDH theo hướng tích cực phù hợp với điều kiện thực tiễn và vận dụng có hiệu quả trong dạy học môn Sinh học 9 để nâng cao chất lượng giảng dạy môn học. Trên quan điểm không xóa bỏ hoàn toàn PPDH truyền thống mà sẽ phát huy những ưu điểm của phương pháp này. 4. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Vấn đề ĐMPPDH phải nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng đối tượng HS; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS đã và đang là vấn đề cấp thiết của nền giáo dục nước nhà. Nhiều các đề tài, sáng kiến kinh nghiệm đã nêu lên vấn đề này, như:.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> - “Phương pháp dạy học thuyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên. NXB Giáo dục. 2007 - “ Vai trò của bài giảng trong đổi mới phương pháp dạy và học” của PGS.TS. Phan Quang Thế . 2009 - “Lý luận dạy học hiện đại” của PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa - ĐHQG Hà Nội .2009 Các đề tài thường là lý luận chung về ĐMPPDH, nhưng chưa đề cập đến ĐMPPDH môn Sinh học nói chung, cụ thể là môn Sinh học 9. Qua nghiên cứu về cơ sở lý luận đã giúp tôi mạnh dạn nghiên cứu về tính hiệu quả của ĐMPPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học 9 tại trường THCS Nam Toàn. 5. Vấn đề nghiên cứu Trên cơ sở nắm được những thay đổi của luật giáo dục và sự chỉ đạo trực tiếp của phòng GD - ĐT huyện Nam Trực, mỗi GV của nhà trường thấy rõ được tính cấp thiết, tính hiệu quả của việc phối hợp sủ dụng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, nhằm nâng cao chất lượng dạy học của tất cả các môn học. Qua nghiên cứu, tham gia các lớp tập huấn chuyên môn và sự giúp đỡ của tổ chuyên môn; qua thực tiễn giảng dạy, qua việc dự giờ thăm lớp của đồng nghiệp, chúng tôi đã nhận thức được những ưu điểm, tính hiệu quả giáo dục của các PPDH theo hướng tích cực. Trong phạm vi đề tài này, tôi đại diện cho tổ chuyên môn của Trường THCS Nam Toàn xin trình bày vấn đề: “Nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học 9 thông qua đổi mới phương pháp dạy học ở Trường THCS Nam Toàn, huyện Nam Trực giai đoạn hiện nay” 6. Giả thuyết nghiên cứu Trên cơ sở phát huy những ưu điểm của PPDH truyền thống, phối kết hợp sử dụng một số PPDH theo hướng tích cực, phù hợp với điều kiện thực tiễn nhằm nâng.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> cao chất lượng dạy học trong giảng dạy môn Sinh học 9 tại trường THCS Nam Toàn, huyện Nam Trực, tỉnh Nam Định.. PHƯƠNG PHÁP 1. Khách thể nghiên cứu Tôi được phân công giảng dạy bộ môn Sinh học 9 ở Trường THCS Nam Toàn, huyện Nam Trực, tỉnh Nam Định. Trường gồm có 02 lớp/ khối, khối 9 gồm 2 lớp 9A và 9B. * Về giáo viên: Phạm Thị Thùy Vân - trình độ chuyên môn ĐH Hóa (Cao đẳng Sinh), có kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm, giảng dạy cả 2 lớp 9A và 9B.

<span class='text_page_counter'>(13)</span> * Về học sinh: Thành phần, tỉ lệ giới tính, tôn giáo, năng lực nhận thức của HS ở 2 lớp là tương đương được thể hiện ở bảng 1 Lớp Tổng số 9A 27 9B 27 * Về ý thức học tập:. Nam 15 16. Nữ 12 11. Dân tộc Kinh 27 27. - Ưu điểm : Đa số các em có ý thức học tập, trên lớp chú ý nghe giảng, về nhà học bài và làm bài đầy đủ, trong năm học 2009 - 2010 các em đều có học lực đạt TB trở lên. - Hạn chế : Đa số HS vẫn còn lạ lẫm với ĐMPPDH, HS có các kĩ năng đọc, nói, viết, trình bày một vấn đề chưa tốt, hoặc chưa mạnh dạn trước thầy cô và bạn bè. Có một số HS còn lười học, chưa có ý thức cao trong học tập. Thời gian tiến hành thử nghiệm trong các năm học 2008-2009, 2009-2010 và tiến hành thực nghiệm thu thập kết quả từ tuần 11 đến tuần 13 năm học 2010 - 2011. 2. Thiết kế nghiên cứu Chọn hai lớp nguyên vẹn: Lớp 9B là lớp thực nghiệm và lớp 9A làm lớp đối chứng. Tôi đã dùng bài kiểm tra một tiết số 1 là bài kiểm tra trước tác động. Kết quả kiểm tra cho thấy điểm trung bình của 2 nhóm có sự khác nhau, do đó tôi dùng phép kiểm chứng T-Test để kiểm chứng sự chênh lệch giữa điểm số trung bình của 2 nhóm trước khi tác động. Kết quả: Bảng 2: Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương Điểm TBC p=. Lớp 9A (đối chứng) 6,2. Lớp 9B ( thực nghiệm) 6.1 0,105. p = 0,105 < 0,05, từ đó kết luận sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa, 2 nhóm được coi là tương đương nhau..

<span class='text_page_counter'>(14)</span> Sử dụng thiết kế 2 : Kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương (được mô tả ở bảng 2) Bảng 3 : Thiết kế nghiên cứu Nhóm. Kiểm tra. Tác động. trước tác động. Kiểm tra sau tác động. Sử dụng phối hợp các Thực nghiệm. Đối chứng. O1. O2. PPDH tích cực trên cơ sở phát huy những ưu điểm của PPDH truyền thống Sử dụng PPDH truyền thống. O3. O4. Ở thiết kế này, tôi sử dụng phép kiểm chứng T-Test độc lập.. 3. Quy trình nghiên cứu - Ở lớp 9A ( nhóm đối chứng): Thiết kế bài học chỉ chủ yếu sử dụng các PPDH truyền thống phối hợp một PPDH theo hướng đổi mới, kết hợp quan sát tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, thí nghiệm để kiểm chứng kiến thức GV đưa ra. - Ở lớp 9B ( nhóm thực nghiệm) : Thiết kế bài học có sự phối hợp linh hoạt các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS trên cơ sở phát huy những ưu điểm của PPDH truyền thống ( có sự tham khảo các bài giảng của đồng nghiệp và tổ chuyên môn), có những tiết dạy sử dụng thiết bị dạy học hiện đại. 3.1. Những phương pháp dạy học theo hướng tích cực được phối hợp sử dụng trong dạy học Sinh học 9 tại lớp thực nghiệm 1. Phương pháp đàm thoại phát hiện Vấn đáp tìm tòi còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại Ơrixtic.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> Khác với đàm thoại, vấn đáp thông thường, phương pháp đàm thoại phát hiện là phương pháp trong đó GV tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy và cả lớp hoặc giữa HS với nhau, thông qua đó HS được củng cố, mở rộng, bổ sung kiến thức, có tri thức mới, cách nhận thức mới, cách giải quyết vấn đề mới. Hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lí, phù hợp với nhận thức của HS, kích thích HS tích cực tìm tòi, hướng HS theo một mục đích sư phạm định trước. Cuối giai đoạn đàm thoại, GV phân tích, tổng hợp ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, có thể bổ sung chỉnh lí khi cần thiết, hợp thức hóa những tri thức mới, kỹ năng mới. 2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong tiến trình dạy học GV hoặc HS là người tạo ra tình huống có vấn đề, GV định hướng, phát triển và giúp HS nhận dạng vấn đề nảy sinh. Từ đó HS tự phát biểu vấn đề cần giải quyết. Quá trình giải quyết vấn đề đặt ra: HS sẽ tự đề xuất các giả thuyết, sau đó lập kế hoạch giải quyết vấn đề và thực hiện kế hoạch. Tuy nhiên phải có sự giúp đỡ của GV, GV cần giúp HS loại bỏ các giả thuyết trái chiều, định hướng cho HS xây dựng kế hoạch và theo dõi tiến trình thực hiện kế hoạch để đảm bảo đi đúng hướng và đúng tiến độ. HS thảo luận kết quả và đánh giá, từ đó khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu và rút ra kết luận. 3. Phương pháp quan sát tìm tòi - khám phá Đây là phương pháp đặc thù của bộ môn Sinh học. Các sự kiện, hiện tượng có liên quan đến đời sống thực vật và động vật; các đặc điểm hình thái, cấu tạo (bên ngoài cũng như bên trong) thích nghi với môi trường sống của chúng….HS chỉ có thể lĩnh hội một cách hứng thú, say mê và ghi nhớ lâu, nếu được tự quan sát tìm tòi và khám phá. Ngoài những mẫu vật tự nhiên, HS có thể quan sát các vật tượng hình, tượng trưng (mô hình, tranh vẽ, sơ đồ…) để lĩnh hội tri thức. Quan sát sẽ giúp HS.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> tích lũy được những biểu tượng phong phú sinh động, làm nguyên liệu cho tư duy hình thành khái niệm. Trong phương pháp này, GV nghiên cứu sâu nội dung bài học, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi. Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của GV. GV khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân. 4. Phương pháp thí nghiệm tìm tòi - khám phá Thí nghiệm cho phép đi sâu tìm hiểu chức năng sinh lí, cho phép khẳng định những dự đoán nảy sinh khi quan sát, tìm hiểu những hoạt động sống của các sinh vật trong những điều kiện môi trường sống khác nhau. Tuy nhiên, thí nghiệm thường chiếm nhiều thời gian nên có thể tiến hành thí nghiệm ngoài giờ dưới các dạng bài tập cho trước để chuẩn bị cho bài giảng sắp tới, hoặc để củng cố, mở rộng kiến thức đã học trước đó. Từ đó rèn luyện cho HS năng lực tư duy, tư duy thực nghiệm, tập dượt nêu giả định, lập kế hoạch làm thí nghiệm để kiểm chứng tính đúng đắn của giả định, từ đó rút ra kết luận. 5. Phương pháp dạy học hợp tác Trong dạy học hợp tác, GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định. Trong nhóm dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao. Trong học tập hợp tác, HS học cách chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau, tăng cường sự tham gia và nâng cao hiệu quả học tập. 6. Phương pháp dạy học tự học Xã hội không ngừng biến đổi và ngày càng phát triển, cuộc sống luôn đòi hỏi con người không ngừng mở rộng sự hiểu biết. Không có một trường học nào có thể.

<span class='text_page_counter'>(17)</span> cung cấp cho người học tất cả tri thức để có thể làm việc suốt đời. Khả năng này cần phải được rèn luyện ngay từ khi bắt đầu đi học và trong quá trình học. Muốn vậy, quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học, phải biến quá trình dạy học thành quá trình tự học. Quá trình tự học là quá trình chủ thể nhận thức biến đổi bản thân để chiếm lĩnh tri thức, dựa vào năng lực, hành động của chính mình chứ không nhờ hành động của người khác. Giữa dạy học và tự học là mối quan hệ biện chứng, thực chất đó là mối quan hệ giữa nội lực và ngoại lực. Trong đó, năng lực tự học của trò chính là nội lực phát triển bản thân người học trò còn sự tác động của thầy, cộng đồng lớp học, môi trường xã hội …đóng vai trò ngoại lực đối với sự phát triển của bản thân người học. Theo quy luật khách quan, nội lực là yếu tố quyết định quá trình phát triển của HS. Nhưng điều này không có nghĩa được phủ định vai trò của ngoại lực. Ngoại lực có vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến quá trình phát triển đó theo chiều hướng thúc đẩy hoặc kìm hãm. Chính vì vậy, sự phát triển của HS đạt trình độ cao nhất khi nội lực cộng hưởng với ngoại lực. Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kỹ năng, thói quen tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho HS lòng ham học, chuẩn bị cho HS tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác và lao động trong xã hội. Theo tôi mỗi GV sẽ có những cách dạy học tự học cho HS khác nhau, nhưng để phương pháp này đạt hiệu quả thì người GV phải thực hiện phối hợp một cách linh hoạt, sáng tạo cả 5 phương pháp trên trong quá trình dạy học. Ngoài các PPDH nêu trên, hiện nay còn có một số PPDH mới do Bộ GD - ĐT hướng dẫn ( Trong dự án Việt - Bỉ ) như: Phương pháp học theo hợp đồng, Phương pháp học theo góc, Phương pháp học theo dự án, Phương pháp dạy học vi mô; trong.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> điều kiện thực tiễn tôi chưa có thể vận dụng các PPDH này khi dạy học bộ môn trong giai đoạn hiện tại. 3.2. Xây dựng kế hoạch dạy học ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Trước khi tiến hành thực nghiệm, tôi xây dựng kế hoạch dạy học ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: từ quan điểm dạy học để xác định vai trò của GV và HS, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả. Kế hoạch dạy học được thể hiện ở bảng sau: Kế hoạch dạy học ở. Kế hoạch dạy học ở. lớp 9A ( đối chứng). lớp 9B ( thực nghiệm). 1. Quan - Học là quá trình tiếp thu, - Học là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện điểm. lĩnh hội, qua đó hình thành và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng. dạy học. kiến thức, kĩ năng, thái độ.. lực và phẩm chất, thông qua hoạt động học tập, dưới sự hướng dẫn của GV.. - Dạy là quá trình truyền đạt, - Dạy là quá trình tổ chức và điều khiển các chuyển tải nội dung đã được hoạt động nhận thức của học sinh để đạt mục quy định trong chương trình tiêu giảng dạy. 2.. SGK Vai - GV: Nắm quyền lực tri thức, - GV: Tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, định. trò của truyền thụ tri thức, chứng hướng, kiểm tra hoạt động nhận thức, kết luận GV và minh chân lí của kiến thức chốt lại kiến thức. HS. trong SGK và của GV - HS: Thụ động theo dõi ghi - HS: Hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức,. nhớ, bắt chước. tìm hiểu và giải quyết nhiệm vụ học tập. 3. Mục - Chuẩn bị cho học sinh vào - Chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống tiêu dạy đời và tiếp tục học lên. học. xã hội, hòa nhập và góp phần phát triển cộng. - Chú trọng đến việc hình đồng. thành kiến thức cho HS. - Chú trọng hình thành các năng lực nhận thức, năng lực hoạt động, năng lực tự học, các kĩ năng giải quyết vấn đề..

<span class='text_page_counter'>(19)</span> - Tôn trọng lợi ích, nhu cầu, năng lực của học 4.. sinh. Nội - Chú trọng cung cấp tri thức, - Không chỉ quan tâm đến kiến thức lí thuyết. dung. kỹ năng, kỹ xảo.. dạy học. mà còn chú trọng đến kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của thực tiễn.. - Nhiều kiến thức đã học ít - Gắn vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu được dùng đến trong đời sống của học sinh với bối cảnh và môi trường địa 5.. hàng ngày phương, những vấn đề học sinh quan tâm. - Các phương pháp giảng dạy - Phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học. Phương. chủ yếu theo lối truyền thụ theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ. pháp. một chiều, áp đặt.. dạy học. - Các phương pháp thực hành - Các phương pháp tích cực như tìm tòi, điều. động, sáng tạo của HS.. thường để kiểm nghiệm lại tra, giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác….qua đó những gì đã học. HS tự lực nắm tri thức mới, đồng thời được rèn. - Dạy học mang tính thông luyện về phương pháp tự học. báo đồng loạt yêu cầu cả lớp - Thực hiện dạy học phân hóa theo trình độ cùng thực hiện như nhau, ít năng lực HS, tạo sự thuận lợi cho sự bộc lộ và quan tâm chú ý đến dạy học phát triển tiềm năng của mỗi HS, đem lại niềm phân hóa trình độ của HS vui, hứng thú học tập. 6. Hình - Chủ yếu dạy học toàn lớp, - Học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm… thức tổ giáo viên đối diện với cả lớp.. - Địa điểm học tập linh hoạt: Học ở lớp, ở. chức. - Thường cố định trong không phòng thí nghiệm, ở tự nhiên, trong thực tế…. dạy học. gian lớp học. - Thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể linh. - Bàn ghế thường cố định, hoạt thay đổi cách bố trí phù hợp với các hoạt 7.. không thay đổi. động học tập. - Được sử dụng chủ yếu để - Được sử dụng như nguồn thông tin dẫn HS. Phương. minh họa, kiểm nghiệm những đến kiến thức mới. Dùng những phương tiện. tiện dạy nội dung trong SGK hoặc hiện đại để HS hoàn thành nhiệm vụ học tập học. những lời nói của GV. theo tiến độ phù hợp với năng lực..

<span class='text_page_counter'>(20)</span> 8. Đánh - Thường đánh giá theo nội - Thường đánh giá theo mục tiêu bài học, đánh giá kết dung dạy học, khả năng ghi giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ quả. nhớ và tái hiện kiến thức là năng và năng lực của người học. chính.. - Thường đánh giá trong quá trình học, HS. - Thường đánh giá sau khi học được thamgia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. hoặc sau quá trình dạy học - GV đánh giá thường xuyên nhằm điều chỉnh một bộ môn. quá trình dạy học. GV phát triển năng lực tự. - GV đánh giá kết quả học tập đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến của HS thông qua điểm số. khích cách học thông minh sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.. 3.3. Cấu trúc giờ học trên lớp theo hướng dạy học tích cực. Sau khi lên kế hoạch dạy, tiếp theo tôi soạn giáo án của mỗi bài học, chú trọng giáo án dạy ở lớp thực nghiệm về tính khoa học, tính logic các vấn đề, phối hợp các PPDH tích cực làm tăng tính hấp dẫn của bài học. Một số tiết sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại ( giáo án điện tử) và khai thác tối ưu các thông tin trên mạng, sử dung các nguồn thông tin kinh nghiệm sống của HS. Giáo án thể hiện rõ cấu trúc giờ học trên lớp. Cấu trúc giờ học trên lớp phản ánh logic nội tại và sự vận động của giờ học. Việc xác định cấu trúc giờ học trên lớp là xác định số lượng các bước dạy học cần thiết và trật tự sắp xếp giữa chúng trong một giờ học. Yếu tố quyết định cấu trúc của mỗi giờ học trên lớp là nhiệm vụ của giờ học và điều kiện tiến hành giờ học đó. Các bước dạy học trên lớp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh gồm: 1.1. Tổ chức lớp: Mục đích là nhằm di chuyển sự chú ý của HS từ ngoài giờ học vào trong giờ học. GV phải ổn định tổ chức lớp, kiểm tra tình hình lớp và việc chuẩn bị bài của HS..

<span class='text_page_counter'>(21)</span> 1.2. Kích thích HS học tập: Bước này có nhiệm vụ hình thành tâm thế và tính sẵn sàng học tập cho HS, hình thành nhu cầu học tập nhằm chuẩn bị cho HS tích cực hoạt động học tập ở những bước tiếp theo. GV cần sử dụng nhiều kỹ thuật dạy học kích thích HS học tập như: sử dụng tình huống, kể chuyện hoặc lấy những ví dụ, những cách giải quyết của con người trong thực tiễn. 1.3. Tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức mới: Bước này có nhiệm vụ hình thành kiến thức lý thuyết mới cho HS. Có nhiều cách để thực hiện, thông thường có thể đi theo con đường diễn dịch hay quy nạp. Có thể thông qua một ví dụ điển hình hoặc một thí nghiệm điển hình để dẫn dắt HS hình thành kiến thức mới. Cũng có thể hình thành kiến thức mới cho HS dựa trên cơ sở suy luận, so sánh một tri thức đã biết với kiến thức mới nếu chúng có những dấu hiệu tương tự, có thể sử dụng được cách so sánh. Trong bước này phải thể hiện rõ vai trò của người dạy và người học trong dạy và học tích cực. Cụ thể là: Người dạy. Người học. Định hướng/Hướng dẫn. Nghiên cứu, tìm tòi. Tổ chức. Thực hiện. Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra. Tự kiểm tra, tự điều chỉnh. 1.4. Hình thành kỹ năng, kỹ xảo: Bước này có nhiệm vụ hình thành kỹ năng, kỹ xảo ( năng lực hành động cho HS). Có nhiều cách tiến hành khâu này. Mức độ thấp nhất là sử dụng bài tập có tính bắt chước, làm theo mẫu. Mức độ cao hơn, có thể.

<span class='text_page_counter'>(22)</span> cho HS những bài tập vận dụng kiến thức đã biết để hình thành một cách làm. Mức độ cao nhất, có thể cho HS giải quyết các bài tập thực hành sáng tạo nhằm giúp HS hình thành năng lực giải quyết vấn đề một cách tổng hợp. 1.5. Củng cố tri thức hoặc củng cố kỹ năng, kỹ xảo : Nhiệm vụ của bước này là củng cố lý thuyết vừa lĩnh hội hoặc củng cố kỹ năng, kỹ xảo vừa được hình thành ở HS. Vận dụng một số kỹ thuật tiến hành ở bước này như sử dụng bài luyện tập, bài tập vận dụng, giải quyết các tình huống nhận thức, tình huống thực tiễn hoặc các nhiệm vụ có trong thực tiễn. 1.6. Hệ thống hóa và khái quát hóa : Nhiệm vụ của bước này là hệ thống hóa, khái quát hóa những kiến thức lí thuyết hoặc kiến thức thực hành mà HS đã được học. Có nhiều cách để hệ thống hóa, khái quát hóa nhưng nên hướng dẫn cho HS lập sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,….trên cơ sở phân tích các dấu hiệu chung và riêng, giống và khác nhau,…. 1.7. Kiểm tra đánh giá: Có nhiệm vụ kiểm tra để thu thập các thông tin ngược nhằm điều chỉnh quá trình dạy học. Bước này có thể thực hiện đan xen với các khâu trên hoặc ở đầu giờ học hoặc cuối giờ học. Có nhiều cách kiểm tra như: có thể quan sát trực tiếp hoạt động học của HS, có thể đặt câu hỏi kiểm tra một vài hS để có nhận định chung về cả lớp; có thể kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm; hoặc có thể kiểm tra viết hoặc vấn đáp nhanh trong giờ học…. * Lưu ý: GV khi xây dựng giáo án có sử dụng phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tính cực của HS cần tuân theo nghuyên tắc sau:.

<span class='text_page_counter'>(23)</span> Đồ dùng trực quan và thiết bị dạy học cần thiết Quan sát mẫu vật, mô hình, tranh ảnh…và làm thí nghiệm.. Kiến thức mới. Các bài tập thể hiện và củng cố kiến thức. Hệ thống câu hỏi hợp lý và các bài tập định hướng PPDH và tổ chức sư phạm tốt. Áp dụng kiến thức vào thực tế (nếu có thể). Đưa kiến thức đó vào hệ thống kiến thức đã có * Tiến hành dạy thực nghiệm. Thời gian tiến hành thực nghiệm vẫn tuân theo kế hoạch dạy học của nhà trường và theo thời khóa biểu để đảm bảo tính khách quan. Cụ thể: Bảng 4: Thời gian thực nghiệm Thứ, ngày. Tiết. Thứ 3. dạy 2. (01/11/2010) Thứ 5. Lớp. Tiết theo. Tên bài dạy. 9B. PPCT 22. 3 1. 9A 9A. 22 23. Đột biến gen Đột biên cấu trúc NST. (04/11/2010) Thứ 3. 2 2. 9B 9B. 23 24. Đột biên cấu trúc NST Đột biến số lượng NST. (09/11/2010) Thứ 5. 3 1. 9A 9A. 24 25. Đột biến số lượng NST Đột biến số lượng NST (tiếp theo). (11/11/2010) Thứ 6. 2 1. 9B 9A. 25 26. Đột biến số lượng NST (tiếp theo) Thường biến. (12/11/2010). 2. 9B. 26. Thường biến. Đột biến gen.

<span class='text_page_counter'>(24)</span> 3.4. Hình thức phối hợp sử dụng các PPDH theo hướng tích cực ở lớp thực nghiệm. 1/ Tiết 22 - Bài 21: Đột biến gen I. Đột biến gen là gì? Phương pháp. GV đã phối hợp sử dụng trong. Hoạt động học tích cực của. từng nội dung bài học. HS. - Phương pháp phát GV cho HS quan sát hình ảnh Hs hình thành tình huống có vấn hiện và giải quyết người có tay 6 ngón -> Đột biến đề. vấn đề. gen đã gây ra dị tật này ở người. (?) Đột biến gen là gì?. Vậy đột biến gen là gì? - Phương pháp quan GV tổ chức cho HS quan sát và HS chủ động khám phá kiến sát tìm tòi - khám phân tích H21.1SGK. thức. phá. - Phương pháp hợp GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm HS thảo luận nhóm hoàn thành tác theo nhóm nhỏ. 4 hoàn thành phiếu học tập 1. Từ kết quả thảo luận nhóm HS. (?) Đột biến gen là gì? Có những đã giải quyết được vấn đề đã đặt dạng nào? ra - Phương pháp dạy GV tổ chức cho HS tự khám phá Tự khám phá kiến thức -> tự trả tự học. hình 21.1. lời câu hỏi.

<span class='text_page_counter'>(25)</span> II/ Nguyên nhân phát sinh đột biến gen Phương pháp. GV đã phối hợp sử dụng trong. Hoạt động học tích cực. từng nội dung bài học. của HS. - PP phát hiện và GV cho HS nghiên cứu thông tin Hs tìm hiểu thông tin SGK -> giải quyết vấn đề. SGK.. trả lời câu hỏi. (?) Nguyên nhân nào phát sinh đột - Trong tự nhiên biến gen? - Trong thực nghiệm - PP hợp tác theo GV tổ chức cho HS quan sát hình HS thảo luận nhóm 2 -> trả lời nhóm nhỏ. ảnh gây ô nhiễm môi trường -> thảo - Do chất độc hóa học luận nhóm 2. (?) Những yếu tố của - Do ô nhiễm môi trường môi trường bên ngoài gây ra đột biến. - PP đàm thoại. gen là gì? (?) Trình bày các biện pháp phòng và HS dựa vào kinh nghiệm bản. - PP dạy tự học. chống gây ô nhiễm môi trường thân trả lời- >HS khác bổ sung GV giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu Tự khám phá kiến thức, sưu thêm về nguyên nhân và biện pháp tầm tư liệu. chống ô nhiễm môi trường. 2. Tiết 23-Bài 22 : Đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể I/ Đột biến cấu trúc NST là gì?.

<span class='text_page_counter'>(26)</span> Phương pháp. GV đã phối hợp sử dụng trong. Hoạt động học tích cực của. từng nội dung bài học. HS. - Phương pháp phát GV cho HS quan sát hình ảnh đột Hs hình thành tình huống có vấn hiện và giải quyết biến cấu trúc NST. Vậy cấu trúc đề. vấn đề. NST là gì?. (?) Đột biến cấu trúc NST là gì?. - Phương pháp quan GV tổ chức cho HS quan sát và HS chủ động khám phá kiến sát tìm tòi - khám phân tích H22.SGK. thức. phá. - Phương pháp hợp GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm HS thảo luận nhóm hoàn thành tác theo nhóm nhỏ. 4 hoàn thành phiếu học tập 1. Từ kết quả thảo luận nhóm HS. (?) Đột biến cấu trúc NST là gì? Có đã giải quyết được vấn đề đã đặt những dạng nào? ra - Phương pháp dạy GV tổ chức cho HS tự khám phá Tự khám phá kiến thức -> tự trả tự học. hình 22. lời câu hỏi. Phiếu học tập 1 NST ban đầu. a b c. NST bị biến đổi. Điểm khác so với. Đặt tên cho dạng. cấu trúc. NST ban đầu. đột biến. ABCDE-FGH ABCDE-FGH ABCDE-FGH. 3. Tiết 24 - Bài 23 : Đột biến số lượng nhiễm sắc thể II/ Sự phát sinh thể dị bội Phương. GV đã phối hợp sử dụng trong từng nội. Hoạt động học tích. pháp. dung bài học. cực của HS. - PP phát. GV cho HS quan sát hình ảnh bệnh nhân bị bệnh Hs nghiên cứu H23.2->.

<span class='text_page_counter'>(27)</span> hiện và giải đao, nghiên cứu H23.2. Cơ chế phát sinh các thể hình thành vấn đề cần quyết vấn. dị bội có (2n+1) và (2n-1) NST. nghiên cứu.. đề. GV: Nguyên nhân gây bệnh Đao ở người là do trong bộ NST của cơ thể bị tăng 1NST ở cặp NST 21. Đó là hiện tượng dị bội thể?. - PP hợp. (?) Cơ chế phát sinh đột biến thể dị bội là gì? GV tổ chức cho HS quan sát hình SGK, thảo luận HS thảo luận nhóm 2 ->. tác theo. nhóm 4 -> Hoàn thành phiếu học tập. nhóm nhỏ. (?) Viết cơ chế hình thành thể dị bội khi. hoàn thành phiếu học tập.. P: bố (2n) X mẹ (2n) ? - PP dạy tự. GV giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu thêm về Tự khám phá kiến thức,. học. nguyên nhân phát sinh thể dị bội.. sưu tầm tư liệu.. Phiếu học tập Bố. Mẹ. Số NST 21 ở tế bào sinh giao tử Số NST 21 trong tinh trùng và trứng. Hợp tử Tinh trùng 1: Tinh trùng 2:. Kiểu trứng 1: Kiểu trứng 2:. 4. Tiết 25 - Bài 24: Đột biến số lượng NST (tiếp theo) III/ Thể đa bội Phương pháp dạy học. Phương tiện dạy học. Kỹ thuật dạy học. - Phương pháp nêu và - Tranh Hình 24.1, 24.2, 24.3, - Kỹ thuật động não giải quyết vấn đề. 24.4, 24.5 và Một số dạng đột - Kỹ thuật động não viết. - Phương pháp hợp tác biến đa bội thể theo nhóm nhỏ. - Một số mẫu đột biến đa bội: - Kỹ thuật trình bày một. - Phương pháp quan sát cam, táo… tìm tòi - khám phá.. - Kỹ thuật chia nhóm. - Phiếu học tập. phút..

<span class='text_page_counter'>(28)</span> 5. Tiết 26 - Bài 25: Thường biến I/ Sự biến đổi kiểu hình do tác động của môi trường Phương pháp dạy. Phương tiện dạy học. Kỹ thuật dạy học. học - Phương pháp nêu và - Tranh Hình 25, Phiếu học tập giải quyết vấn đề. - Kỹ thuật động não. - Một số mẫu thí nghiệm GV giao - Kỹ thuật động não viết. - Phương pháp hợp tác cho HS: Mẫu cây rau dừa, cây rau - Kỹ thuật chia nhóm theo nhóm nhỏ. rút, trồng trên cạn và dưới nước, - Kỹ thuật trình bày một. - Phương pháp thí cây rau su hào được chăm bón phút. nghiệm tìm tòi - khám đúng kĩ thuật và không chăm phá.. bón…... Trong tất cả các tiết học sau khi tiến hành tác động, tôi đều nhận thấy các biểu hiện học tập của HS ở 2 lớp có sự khác nhau rõ rệt, thể hiện ở bảng sau: Biểu hiện học tập của HS. Biểu hiện học tập của HS. lớp 9A ( đối chứng). lớp 9B ( thực nghiệm). 1. HS giơ tay phát biểu, nhưng theo 1. HS hăng hái trả lời câu hỏi của GV và bổ sung phong trào, khi yêu cầu trả lời thì im câu trả lời của bạn, chỉ ra những chỗ được, chưa lặng hoặc tìm sự trợ giúp, hoặc trả lời được và nêu lí do, nguyên nhân chưa được. không đúng nội dung câu hỏi.. Có thể câu trả lời chưa hoàn toàn đầy đủ nhưng. thể hiện sự tích cực tham gia vào hoạt động. 2. Tham gia các hoạt động nhưng ít tư 2. HS thích thú tham gia vào các hoạt động: Suy duy, động não.. nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực hành, thao tác với. đồ dùng học tập để lĩnh hội kiến thức. 3. Thiếu tập trung vào các nội dung 3. Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trong giờ học, ít hứng thú với nhiệm trì hoàn thành nhiệm được giao. vụ được giao. 4. Ít đặt câu hỏi với GV và với bạn về 4. Hay hỏi bạn và giáo viên về nội dung bài học. nội dung bài học 5. Chỉ một số thành viên (nhóm 5. Trao đổi cùng nhau, có sự phân công cụ thể.

<span class='text_page_counter'>(29)</span> trưởng, thư kí) làm việc, các thành cho mọi thành viên tham gia thực sự vào các hoạt viên khác không làm, thường ngồi động, ý kiến cá nhân được tôn trọng và đi đến chơi, xem, quan sát bạn làm thống nhất ý kiến. 6. Kết quả học tập chưa cao, thiếu tính 6. Học sâu, học thoải mái, tính độc lập cao, chủ động, phụ thuộc nhiều vào GV. không chờ đợi, lệ thuộc vào sự giúp đỡ của GV. Kết quả của quá trình tác động thể hiện khác biệt thông qua các biểu hiện của HS ở 2 lớp và kết quả bài kiểm tra. Từ đó tôi nhận thức được rằng cần thiết phải sủ dụng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giảng dạy Sinh học 9 thì mới nâng cao chất lượng bộ môn. Tuy nhiên chúng ta cũng không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, mà trên nền tảng đó chúng ta cần hạn chế những nhược điểm và phát huy những ưu điểm của các phương pháp này.. 4. Đo lường và thu thập dữ liệu Bài kiểm tra trước tác động là bài kiểm tra một tiết số 1 do giáo viên bộ môn ra đề đã được Ban giám hiệu nhà trường và tổ chuyên môn thống nhất. Bài kiểm tra sau tác động là bài kiểm tra sau khi học xong chương 4 : Biến dị, cũng do giáo viên dạy thực nghiệm ra đề và được thông qua tổ chuyên môn ( xem phần phụ lục). Bài kiểm tra sau tác động gồm: Phần trắc nghiệm có 10 câu hỏi dạng nhiều lựa chọn và phần tự luận gồm 2 câu hỏi. * Tiến hành kiểm tra và chấm bài Sau khi học xong chương 4 : Biến dị tôi đã tiến hành kiểm tra 30 phút cả 2 lớp 9A và 9B và chấm bài theo đáp án đã xây dựng..

<span class='text_page_counter'>(30)</span> PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ * Bảng 5: So sánh điểm trung bình kiểm tra sau tác động Điểm TBC Độ lệch chuẩn Giá trị p của T-Test Chênh lệch giá trị. Lớp 9A (đối chứng) Lớp 9B ( thực nghiệm) 6,3 7,7 0,99 0,83 0,000000949 1,34. TB chuẩn (SMD) * Bàn luận: Như vậy trước tác động kết quả điểm TB của 2 lớp là tương đương. Sau tác động kiểm chứng chênh lệch điểm trung bình bằng T-Test p = 0,000000949, cho thấy sự chênh lệch giữa điểm trung bình nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng rất có ý nghĩa; tức là chênh lệch kết quả điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn điểm trung bình nhóm đối chứng không phải là ngẫu nhiên mà đó chính là nhờ quá trình tác động: sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy chương 4..

<span class='text_page_counter'>(31)</span> Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD = 1,34 Theo b¶ng tiªu chÝ Cohen, chªnh lÖch gi¸ trÞ trung b×nh chuÈn SMD = 1,34. Như vậy, qua việc xử lý thống kê số liệu, so sánh kết quả, đánh giá về mặt chuyên môn có thể thấy rõ rằng mô hình thực nghiệm vận dụng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh thể hiện nhiều ưu việt, học sinh hiểu sâu sắc bài học và nắm vững được kiến thức cơ bản trọng tâm. Giả thuyết của đề tài “Nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học 9 thông qua đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS Nam Toàn, huyện Nam Trực giai đoạn hiện nay” đã được kiểm chứng..

<span class='text_page_counter'>(32)</span> Biểu đồ so sánh trung bình trước tác động và sau tác động của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

<span class='text_page_counter'>(33)</span> KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Những quan điểm và giải pháp trình bày ở trên đã được thể hiện qua các thực nghiệm và kết quả thực nghiệm khả quan, được sự tán thành và ủng hộ của các thầy cô trong tổ chuyên môn. Đại đa số học sinh học tập tích cực, hứng thú và có hiệu quả chất lượng rõ rệt. Các giải pháp nói chung là có tính chất khả thi cao. Tuy vậy, còn một số khó khăn cần được nghiên cứu và khắc phục: - Trước hết là cơ sở vật chất kĩ thuật ở nhiều trường học còn rất thiếu thốn để đảm các yêu cầu thực hành cho từng học sinh hoặc nhóm học sinh; Đặc biệt là khi dạy những kiến thức mới cần có nhiều tư liệu thực tế, đòi hỏi được thể hiện một cách sinh động phong phú, làm tăng hứng thú học tập cho HS. Hiện nay việc phổ cập tin học ở các nhà trường đang từng bước được triển khai, hy vọng trong tương lai gần sẽ góp phần hiện đại hoá phương tiện dạy học nhằm hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học và hiệu quả giáo dục..

<span class='text_page_counter'>(34)</span> - Thứ nữa, giáo viên còn mất khá nhiều thời gian để nghiên cứu, chuẩn bị bài giảng trong khi đời sống vật chất, cũng như quỹ thời gian còn nhiều khó khăn; việc chuẩn bị đồ dùng, thiết bị và tư liệu thực tế phục vụ cho bài giảng còn thiếu thốn; việc học tập của học sinh còn chưa được nhiều phụ huynh quan tâm sâu sắc. - Cuối cùng, là do cả thầy và trò còn bị ảnh hưởng của những thói quen dạy và học “kiểu cũ”, sợ không trung thành với SGK, không an tâm khi học sinh im lặng làm việc trong một thời gian hơi lâu hoặc hiện tượng ồn ào khó tập trung khi cho học sinh trao đổi nhóm. Nhiều học sinh chưa quen với lối tự làm việc, tự học, đặc biệt là đối tượng học sinh yếu và hổng kiến thức từ trước... Do đó, bên cạnh chính sách tăng cường đầu tư ngân sách tối đa cho giáo dục thì công tác bồi dưỡng trình độ chuyên môn thường xuyên cho GV phải được đặc biệt chú trọng. Giáo viên có trình độ cao cộng với động cơ làm việc tích cực sẽ là yếu tố chủ đạo để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn và góp phần phát triển sự nghiệp Giáo dục- Đào tạo nước nhà. Bản thân cá nhân tôi cũng như đại đa số đội ngũ giáo viên trong các nhà trường luôn nhận thức đầy đủ vể đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy; với ý thức phấn đấu thường xuyên, không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ tay nghề giỏi nếu được sự hỗ trợ tạo điều kiện nhiều mặt của nhà trường, sự quan tâm của các cấp quản lý và các cơ quan chức năng thì chắc chắn việc nâng cao chất lượng dạy học sẽ đạt kết quả tốt đẹp. 2. Khuyến nghị a. Đối với UBND huyện Nam Trực, Phòng GD - ĐT huyện Nam Trực, UBND xã Nam Toàn và các cấp có thẩm quyền. Cần có sự quan tâm đầu tư về cơ sở vật chất như : Phòng học chức năng bộ môn, trang thiết bị hiện đại (máy tính, máy trình chiếu,…), đồ dùng thiết bị trực quan đầy đủ và có chất lượng tốt..

<span class='text_page_counter'>(35)</span> Cần mở thêm các lớp tập huấn, lớp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ từng bộ môn cho giáo viên để nâng cao năng lực sư phạm của GV; cung cấp thêm các tài liệu chuyên môn, sách tham khảo cho các trường học. b. Đối với Ban giám hiệu nhà trường và Công đoàn nhà trường Cần quan tâm, tạo điều kiện và giúp đỡ GV tham gia các lớp bồi dưỡng chuyên môn nâng cao trình độ chuyên môn, quan tâm đến đời sống vật chất và tinh thần cho mỗi GV. c. Đối với giáo viên Không ngừng tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; đặc biệt tăng cường nâng cao trình độ CNTT, biết khai thác các thông tin trên mạng Internet, có kĩ năng sử dụng thành thạo các trang thiết bị hiện đại. Mỗi GV luôn tự bồi dưỡng lòng nhiệt tình, yêu nghề, hăng say trong công tác giảng dạy. d. Đối với học sinh HS phải luôn có ý thức tự học, tự rèn luyện bản thân, nỗ lực và chăm chỉ trong học tập. Trong phạm vi thời gian hạn hẹp, do trình độ chuyên môn của bản thân còn chưa sâu sắc, kinh nghiệm giảng dạy môn Sinh học chưa nhiều, nên đề tài còn có nhiều hạn chế. Kính mong các thầy cô là chuyên viên, các thầy cô phụ trách chuyên môn Sinh học trong tổ chuyên môn của phòng GD - ĐT, cùng các bạn đồng nghiệp đóng góp ý kiến, giúp đỡ để đề tài được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn!.

<span class='text_page_counter'>(36)</span> TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS môn Sinh học - NXB Giáo dục.2007 2. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS môn Sinh học - Bộ giáo dục - đào tạo. 2004 3. Dạy và học tích cực ( Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học) - Bộ GD - ĐT ( Dự án Việt - Bỉ) - NXB Đại học sư phạm.2010 4. Phương pháp dạy học đại cương - Nguyễn Bá Kim (chủ biên) - NXB Đại học sư phạm.2007 5. Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm - Lê Văn Hồng - NXB Thế giới.2008 6. Bài giảng Lý luận dạy học - TS. Ngô Thu Dung - Đại học Quốc gia Hà Nội.2005 7. Giáo dục so sánh - Nguyễn Tiến Đạt. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.2004.

<span class='text_page_counter'>(37)</span> 8. Luật giáo dục(2005) - Quốc Hội nước CHXHCN Việt Nam.NXB Chính trị Quốc gia.2006 9. Sách giáo khoa, Sách giáo viên, Sách bài tập Sinh học 9 - NXB Giáo dục.

<span class='text_page_counter'>(38)</span>