Day hoc Vat li theo phuong phap nghien cuu tinh huongmot xu the day hoc nham tich cuc hoa nguoi hoc

<span class='text_page_counter'>(1)</span>Héi nghÞ Gi¶ng d¹y vËt lÝ toµn quèc, Hµ Néi, 09 – 11/11/2010. D¹Y HäC VËT LÝ THEO PH¦¥NG PH¸P NGHI£N CøU T×NH HUèNGMéT XU H¦íNG D¹Y HäC NH»M TÝCH CùC HO¸ NG¦êI HäC NguyÔn ThÞ DiÖu Linh Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 136 Xu©n Thuû, CÇu GiÊy, Hµ Néi. Tãm t¾t: Trªn c¬ së nghiªn cøu c¬ së lÝ luËn vµ kh¶o cøu kinh nghiÖm d¹y häc theo phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) của các nước trên thế giới, tác giả bài viết đã trình bày các khái niệm cơ bản và tiến trình dạy học theo PPNCTH.. Më ®Çu PPNCTH được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới và đã thể hiện những kết quả khả quan trong việc tích cực hoá người học. PPNCTH cũng đã được đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các nhà trường đại học Việt Nam ở các ngành Y, Luật, Qu¶n trÞ kinh doanh. Tuy nhiªn, viÖc ¸p dông PPNCTH trong d¹y häc m«n VËt lÝ ë trường phổ thông còn rất mới mẻ. Vấn đề đặt ra là: "Làm thế nào có thể vận dụng thành công PPNCTH trong dạy học vật lí ở trường phổ thông phù hợp với đặc điểm của chương trình, nội dung và đối tượng học sinh THPT ở Việt Nam?" Néi dung 1.. Kh¸i niÖm t×nh huèng. Theo Vicki L.Golich: "t×nh huèng lµ mét c©u chuyÖn thuËt l¹i mét c¸ch chi tiết, khách quan và tỉ mỉ các sự kiện hay vấn đề để người học trải nghiệm sự phức tạp, sự mơ hồ, và sự không chắc chắn mà những người tham gia gặp phải khi lần đầu đối mặt với tình huống đó. [1] 2.. Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống. PPNCTH là phương pháp (PP) dạy các kiến thức thông qua các tình huống thực tế bằng cách khuyến khích người học tham gia thảo luận trong các tình huống đặc thù. PPNCTH là PP lấy người học làm trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa giáo viên và người học, giữa các người học trong một nhóm. Dựa trên nhận thức về hiệu quả của việc học, học sinh khám phá hoặc xây dựng kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên .[1] 3.. Phân loại phương pháp nghiên cứu tình huống. Vai trò của người học và người dạy thay đổi tuỳ thuộc vào cách sử dụng tình huống trong dạy học và cách tổ chức lớp học. Căn cứ vào đối tượng chính làm việc với tình huống, Clyde Freeman Herreid đã phân loại PPNCTH như sau:. Website: . 67.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> Héi nghÞ gi¶ng d¹y vËt lÝ toµn quèc, hµ néi 09 – 11/11/2010. • Phương pháp bài giảng: Người làm việc chính với tình huống là giáo viên. • Phương pháp thảo luận toàn lớp: Tình huống được phân tích trong quá trình tương tác giữa một người học và GV, những người khác lắng nghe và thỉnh thoảng có tương tác giữa người học – người học. • Phương pháp thảo luận nhóm nhỏ: Còn được gọi là Problem Based Learning (PBL). ViÖc ph©n tÝch t×nh huèng ®­îc thùc hiÖn bëi sù hîp t¸c gi÷a GV vµ nhãm HS. HiÖn nay, PBL cã mét biÕn thÓ ®­îc sö dông phæ biÕn trong d¹y häc c¸c m«n khoa học, đó là phương pháp tình huống gián đoạn. Cũng giống như PBL, nó cung cấp thông tin theo giai đoạn thay vì đưa ra toàn bộ câu chuyện ngay từ đầu. Do đó, nó rất phù hợp với việc dạy kiến thức vật lí vì nó buộc người học đi theo con đường khám phá của các nhà khoa học, phải đưa ra quyết định dựa trên dữ liệu không đầy đủ và liªn tôc kiÓm chøng l¹i kÕt luËn. Nã kh¸c víi PBL chØ lµ t×nh huèng gi¸n ®o¹n ®­îc thực hiện trong một buổi học duy nhất. Ưu điểm của phương pháp này là tiết kiệm được thời gian giải quyết vấn đề, nên rất phù hợp với nội dung và phân phối chương trình môn Vật lí ở Việt Nam. Mặt khác, vấn đề được nghiên cứu trong một khoảng thêi gian liªn tôc vµ kh«ng qu¸ dµi nªn duy tr× rÊt tèt høng thó cña HS. • Nghiên cứu cá nhân: Học sinh nghiên cứu tình huống dưới sự hướng dẫn của thầy dạy kèm hoặc dưới hình thức thực hiện nhiệm vụ cá nhân. • Phương pháp hỗn hợp: Giáo viên hướng dẫn bắt đầu tổ chức nghiên cứu tình huèng víi c¸c nhãm nhá vµ kÕt thóc b»ng h×nh thøc th¶o luËn chung víi c¶ líp. [2] 4.. Tiến trình dạy học theo phương pháp nghiên cứu tình huống. Dựa trên tiến trình giải quyết vấn đề, nhấn mạnh đến tính độc lập tự chủ của HS và đặc điểm của PPNCTH, chúng tôi đề xuất tiến trình dạy học theo PPNCTH nh­ sau: 4.1. TiÕp nhËn t×nh huèng. - N¾m b¾t vµ ph©n tÝch th«ng tin cña t×nh huèng: GV cho HS tiÕp cËn víi phÇn mở đầu tình huống và hỗ trợ HS nắm bắt đầy đủ các thông tin trong tình huống. HS đọc phần tình huống được giao và thảo luận trong nhóm để mỗi thành viên trong nhãm cã thÓ hiÓu tµi liÖu theo cïng mét c¸ch. - Phát biểu vấn đề – bài toán: HS phải phân tích các thông tin trong tình huống, xác định rõ những điều đã biết và những điều cần được biết. Trên cơ sở đó, HS nhận định được chủ đề của tình huống và vấn đề cần giải quyết tương ứng. 4.2. Nghiªn cøu t×nh huèng. - Huy động vốn kinh nghiệm, đề xuất giả thuyết: Trong bước này, GV thường sử dụng kĩ thuật "động não" đối với các nhóm HS. Nếu HS không đề xuất được giả thuyết, GV cần khai thác các cách nhìn nhận vấn đề, phân tích, đặt câu hỏi giúp HS vượt qua khó khăn. 68.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> Héi nghÞ Gi¶ng d¹y vËt lÝ toµn quèc, Hµ Néi, 09 – 11/11/2010. N¾m b¾t vµ ph©n tÝch th«ng tin cña t×nh huèng TiÕp cËn t×nh huèng. Phát biểu vấn đề – bài toán. Huy động vốn kinh nghiệm, đề xuÊt gi¶ thuyÕt. LËp kÕ ho¹ch gi¶i theo gi¶ thuyÕt. Nghiªn cøu t×nh huèng. Thùc hiÖn kÕ ho¹ch gi¶i. §¸nh gi¸ viÖc thùc hiÖn kÕ ho¹ch. Tr×nh bµy, th¶o luËn, b¶o vÖ kÕt qu¶. KÕt luËn Khai th¸c t×nh huèng Vận dụng, đề xuất vấn đề mới. - Lập kế hoạch giải theo giả thuyết: HS xác định những công việc cần phải được thực hiện theo một trình tự hợp lí và những dấu hiệu đảm bảo đã thực hiện đúng kế hoạch. - Thực hiện kế hoạch giải: các hoạt động thực hiện giải pháp trả lời cho chủ đề chung được thực hiện. - §¸nh gi¸ viÖc thùc hiÖn kÕ ho¹ch: HS kiÓm tra l¹i viÖc thùc hiÖn kÕ ho¹ch giải. Sau đó, HS diễn đạt, trao đổi với những người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được. Qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. 4.3. Khai th¸c t×nh huèng. GV tổ chức cho HS trình bày thảo luận, bảo vệ kết quả mà họ đạt được trong quá trình nghiên cứu tình huống. Sau đó GV nhận xét, đánh giá các kết quả đó và ®­a ra kÕt luËn cho t×nh huèng. Cuèi cïng, GV chÝnh thøc ho¸, bæ sung, thÓ chÕ ho¸ tri thøc míi. HS chÝnh thøc ghi nhËn vµ vËn dông. Website: . 69.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> Héi nghÞ gi¶ng d¹y vËt lÝ toµn quèc, hµ néi 09 – 11/11/2010. nước ngọt. nước muối. 5.. Sử dụng phương pháp nghiên cứu thực hành dạy học về "Sự đối lưu". Giê häc ®­îc tæ chøc theo PP t×nh huèng gi¸n ®o¹n, sö dông t×nh huèng: "Sù tan của viên nước đá". Tình huống được chia làm 4 phần. Sau khi giáo viên kể mỗi phần của câu chuyện, học sinh thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi của mỗi phần. Phần I : Ngạc nhiên. Bốn bạn học sinh quan sát thấy người ta sử dụng muối để lµm tan ch¶y b¨ng trªn vØa hÌ. C¸c b¹n cã suy nghÜ r»ng muèi gióp lµm tan b¨ng. Do đó họ dự đoán: Khi thả hai viên đá như nhau vào hai cốc nước cùng nhiệt độ, cùng lượng nước nhưng một cốc chứa nước muối, một cốc chứa nước ngọt, viên nước đá trong cốc nước muối sẽ tan chảy trước. Nhưng kết quả thí nghiệm cho thấy: viên nước đá ở cốc nước ngọt tan chảy nhanh hơn nhiều so nước muối. Câu hỏi đặt ra là: Gi¶i thÝch t¹i sao? §Ó gi¶i quyÕt bÝ Èn nµy, mét sè häc sinh ¸p dông sù hiÓu biÕt cña hä vÒ sù næi để dự đoán rằng một khối nước đá sẽ nổi cao hơn trong nước muối nên không nhận được nhiều nhiệt từ nước muối và tan chảy chậm hơn so với viên đá ở nước ngọt. Tuy nhiên, họ sớm nhận thấy sự chênh lệch này là không đáng kể. Phần II: Các hiện tượng liên quan. Bốn bạn chưa tìm ra lời giải thích về hiện tượng trên và khi về nhà, các bạn vẫn tiếp tục suy nghĩ. Một bạn khi nấu canh nhận thấy dầu ăn nổi lên trên nước. Đột nhiên bạn reo lên: "A! Mình biết những gì xảy ra với những viên đá rồi!". Một bạn ngồi xem chương trình về lịch sử khinh khí cầu và nhận thấy không khí trong khinh khí cầu nóng làm nó bay lên cao và bạn đó cũng tự nhủ: "Mình có ý tưởng rồi". Một bạn đi bơi ở biển và nhận thấy phần cơ thể mình nổi trên mặt nước biển dường như cao hơn ở nước ngọt và bạn đó thầm nghĩ "Chắc chắn cách giải thích của mình đúng". Bạn cuối cùng vô tình làm đổ một li trà đá trên thành của bồn tắm và thấy nước trà đá màu nâu dường như đi xuống đáy của bồn tắm chứa đầy nước ấm. Bạn đó cũng cho rằng mình nghĩ ra câu trả lời. Hôm sau, bốn bạn đó gặp nhau và thống nhất lời giải thích. Họ muốn kiểm nghiệm ý tưởng đó bằng cách làm đá màu và lặp lại thí nghiệm ban đầu với các viên đá màu. Theo bạn, lêi gi¶i thÝch cña hä lµ g× ? Học sinh bắt đầu suy nghĩ về vai trò của mật độ của chất lỏng trong những hiện tượng trên. Dần dần, một số em có thể giải thích đúng hướng. 70.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> Héi nghÞ Gi¶ng d¹y vËt lÝ toµn quèc, Hµ Néi, 09 – 11/11/2010. PhÇn III -Dù b¸o vµ quan s¸t. PhÇn nµy yªu cÇu häc sinh m« t¶ b»ng h×nh vÏ những gì họ cho rằng sẽ quan sát được trong thí nghiệm với viên đá màu. Sau đó tiến hành thí nghiệm và so sánh với dự đoán của họ. HÇu hÕt häc sinh ®­a ra dù ®o¸n phï hîp víi nh÷ng quan s¸t. KÕt qu¶ thÝ nghiệm còn cho thấy điều bất ngờ về cách tan của hai viên đá. Phần IV- Giải thích. Phần này yêu cầu học sinh dự đoán khối đá trong nước muối nóng chảy từ trên xuống hay từ dưới lên và giải thích. Đa số học sinh trả lời đúng câu hỏi liệu các khối băng tan chảy từ trên xuống hoặc dưới lên. Tuy nhiên, họ đều cần phải hỗ trợ cho lời giải thích. Một số học sinh có thể sớm đưa ra thiết kế của các khối băng hai lớp với hai màu sắc khác nhau để quan sát phần nào tan đầu tiên. Dựa trên kinh nghiệm hàng ngày hoặc cho rằng đá đang nổi trên nước làm cho nước lạnh hơn, một số em có thể cho rằng không khí ấm hơn nước nên viên đá sẽ tan chảy từ trên xuống. Những em khác có thể dự đoán rằng khối băng sẽ tan chảy từ dưới lên vì nó tiếp xúc với các chất lỏng nhiều hơn. Giáo viên có thể hướng đến một cuộc thảo luận sâu hơn về mối liên hệ giữa mật độ phân tử chất khí và chất lỏng với tốc độ truyền nhiệt. KÕt luËn Các kết quả điều tra tại các nước trên thế giới đều chỉ rõ: PPNCTH và đặc biệt là PBL có một tác động rất tích cực đến việc phát triển kĩ năng của học sinh và sự ghi nhí kiÕn thøc cña häc sinh ®­îc c¶i thiÖn so víi viÖc ghi nhí kiÕn thøc theo c¸c bài giảng thông thường. Đa số học sinh đều hứng thú khi học theo PPNCTH. Như vậy, các kết quả dạy học theo PPNCTH đã mở ra một hướng tích cực hoá người học khi häc vËt lÝ. Tµi liÖu tham kh¶o [1]. Vicki L. Golich, The ABCs of Case Teaching, Edmund A. Walsh School of Foreign Service Georgetown University (2000), 1-52. [2]. Herreid, CF 1994. Case studies in science: A novel method for science education. Journal of College Science Teaching 23 (4): 221-229.. Website: . 71.

<span class='text_page_counter'>(6)</span>