ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ LIỄU

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
"ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÝ LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ LIỄU

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
"ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÝ LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hiền

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai cơng bố trong một
cơng trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 6 năm 2016
Tác giả

Hà Thị Liễu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

iĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban
giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và q Thầy, Cơ giáo

khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên .
Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lí, Trường THPT Quang Trung và Trường THPT Lục Khu, trường THPT Canh
Tân, tỉnh Cao Bằng đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình
chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện
luận văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, người thân,
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực
hiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả

Hà Thị Liễu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

iiĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT ........................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ......................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 3
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 3
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ ...................................................................................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................... 4
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ...........................................................................4
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................................5
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh .................................................... 7
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................................7
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học ............................. 9
1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ........ 9
1.3.1. Năng lực ...............................................................................................................9
1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông..........................................10
1.3.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .............12
1.4. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ................................................ 18
1.4.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí .........................18
1.4.2. Vai trị của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ............................ 18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

iiiĐHTN





1.4.3. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh ........................................................... 19
1.4.4. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực
giải quyết vấn đề .................................................................................................21
1.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ............. 22
1.5.1. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .......................22
1.5.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ............................... 22
1.5.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh................25
1.5.4. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .....27
1.5.5. Quy trình xây dựng bộ cơng cụ KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng
tiếp cận năng lực .................................................................................................30
1.6. Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
vật lí ở trường trung học phổ thơng ................................................................... 30
1.6.1. Mục đích khảo sát .............................................................................................. 30
1.6.2. Đối tượng và thời gian khảo sát .........................................................................30
1.6.3. Nội dung khảo sát .............................................................................................. 31
1.6.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................................31
1.6.5. Kết quả khảo sát .................................................................................................31
1.7. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 35
Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT
ĐIỂM” VẬT LÍ LỚP 10 THPT ...................................................................... 36
2.1. Tổng quan về chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 THPT .................... 36
2.1.1. Vai trị, vị trí của chương “ Động lực học chất điểm” trong chương trình
Vật lí 10 THPT ....................................................................................................36
2.1.2. Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”-Vật lí 10 THPT ..........37
2.1.3. Một số lưu ý khi đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học chương
“Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT ......................................................39
2.2. Thiết kế cơng cụ ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động
lực học chất điểm".............................................................................................. 40
2.2.1. Đánh giá bằng điểm số ......................................................................................40


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

ivĐHTN




2.2.2. Đánh giá thông qua sản phẩm học tập ............................................................... 51
2.2.3. Đánh giá thông qua quan sát ..............................................................................57
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 84
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................... 84
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................................84
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................................84
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm. .................................................... 84
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .................................................................84
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ....................................................84
3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 85
3.3.1. Phương pháp điều tra .........................................................................................85
3.3.2. Phương pháp quan sát ........................................................................................85
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ........................................................................85
3.3.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study) ..........................................86
3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ......................................................86
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 87
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm ...........................................................................87
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................................87
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ......................................................................................88
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 89
3.5.1. Phân tích định tính ............................................................................................. 89
3.5.2. Phân tích định lượng .......................................................................................... 97

3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương "Động lực học
chất điểm" .........................................................................................................101
3.6. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 102
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 105
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

vĐHTN




DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lí

:

ĐG

:

Đánh giá

DH


:

Dạy học

DHVL

:

Dạy học vật lí

GD

:

Giáo dục

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS


:

Học sinh

KQHT

:

Kết quả học tập

KT

:

Kiểm tra

KTĐG

:

Kiểm tra đánh giá

KXAS

:

Khúc xạ ánh sáng

NL


:

Năng lực

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PXTP

:

Phản xạ toàn phần

TH

:

Trường hợp

THPT


:

Trung học phổ thơng

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

VĐ

:

Vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

ivĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng:
Bảng 1.1.

Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .................... 22

Bảng 1.2.

Khung tiêu chí tham chiếu ...................................................................... 26

Bảng 1.3.

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS .......................... 27

Bảng 1.4.

Mẫu báo cáo ............................................................................................ 28

Bảng 1.5.

Phiếu quan sát năng lực của học sinh ..................................................... 29

Bảng 1.6.

Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS ...................................................... 29

Bảng 1.7.

Kết quả lấy ý kiến của GV về việc ĐG năng lực GQVĐ của HS ........... 32

Bảng 1.8.


Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập .................. 34

Bảng 2.1.

Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan ...................................................... 40

Bảng 2.2.

Đề kiểm tra dạng tự luận ......................................................................... 44

Bảng 2.3.

Phiếu đánh giá năng lực phân tích và hiểu vấn đề .................................. 48

Bảng 2.4.

Phiếu đánh giá năng lực phát hiện giải pháp GQVĐ .............................. 50

Bảng 2.5.

Phiếu đánh giá năng lực vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới ................. 51

Bảng 3.1.

Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC trước khi TNSP .................... 88

Bảng 3.2.

Phiếu quan sát năng lực của học sinh Lục Thị Phương .......................... 92


Bảng 3.3.

Phiếu quan sát năng lực của học sinh Dương Quang Khải ..................... 93

Bảng 3.4.

Phiếu quan sát năng lực của học sinh. Hoàng Thị Quỳnh ...................... 94

Bảng 3.5.

Phiếu quan sát năng lực của học sinh Lê Văn Thưởng ........................... 95

Bảng 3.6.

Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh sau khi TNSP (45) ...... 98

Bảng 3.7.

Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP ....................... 99

Bảng 3.8.

Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP ..100

Bảng 3.9.

Kết quả khảo sát ý kiến của GV ............................................................ 101

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1. Đa giác về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC .................................. 89
Biểu đồ 3.2. Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP.........101

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

vĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của
chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH
TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra
và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với
ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát triển".
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tường chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động,
sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển
sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công
bằng, kết hợp kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học tiếp cận NL của HS. Trong khi đó,
dạy học và KTĐG có liên hệ mật thiết với nhau. KTĐG thể hiện kết quả của quá trình dạy
học nhưng đồng thời là địn bẩy thúc đẩy quá trình dạy học. Do vậy, song song với việc
đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển NL người học thì việc đổi mới
KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực là việc làm cần thiết.
Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi của HS THPT.

Nếu phát triển được NL giải quyết vấn đề cho HS sẽ giúp HS tăng cường NL vận dụng
lí thuyết vào thực tiễn, giải quyết các bài toán thực tiễn. Trong thời gian qua GV đã sử
dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học kiến thức Vật lí,
tuy nhiên vấn đề đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS vẫn chưa được quan tâm đúng
mức.
Trong chương trình Vật lí 10 THPT, chương “Động lực học chất điểm’’ là một
trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT. Động lực học nghiên
cứu mối quan hệ giữa sự biến đổi trạng thái chuyển động của vật và nguyên nhân làm
biến đổi trạng thái của chuyển động đó. Trong đó có mối quan hệ giữa gia tốc của chất
điểm, hệ chất điểm với các lực tác dụng lên nó. Các phương trình động lực học rút ra
chỉ được áp dụng cho các vật có kích thước nhỏ – các chất điểm. Nếu gắn thực tiễn với
dạy học chương động học chất điểm sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. Do vậy, việc
tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của HS chương "Động lực học chất điểm", Vật lí lớp 10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

1ĐHTN




là hết sức cần thiết; góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Vật lí ở bậc THPT. Từ
những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực của HS để
xây dựng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học chương "Động lực
học chất điểm" nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao kết quả học tập
môn vật lí của HS.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS

THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương
"Động lực học chất điểm"- Vật lí lớp 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các công cụ và đề xuất được quy trình ĐG năng lực GQVĐ
của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" phù hợp thì sẽ cung cấp được
những thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS trong dạy học mơn Vật lí ở trường
THPT giúp GV và HS điều chỉnh PPDH để phát triển NL giải quyết vấn đề và nâng
cao chất lượng dạy học mơn Vật lí cho HS THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về KT, ĐG kết quả học tập của HS, chú trọng
nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển NL học sinh và ĐG
năng lực GQVĐ của HS trong DH Vật lí THPT.
- Tìm hiểu một số phương pháp và kỹ thuật ĐG dựa trên NL của HS.
- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH Vật lí ở một số
trường THPT hiện nay.
- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học chương "Động lực học chất điểm"
- Vật lí lớp 10 THPT.
- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo năng
lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH vật lí.
- Thiết kế các cơng cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong
dạy học chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí lớp 10 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh
giá tính khả thi, hiệu quả của các bộ công cụ rút ra từ luận văn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

2ĐHTN





6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các
nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về
ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương "Động lực học chất điểm",
Vật lí lớp 10 cơ bản.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực
GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm các nội
dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng phương
pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm.
- Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trường hợp điển
hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.
7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của
học sinh trong dạy học Vật lí.
- Về thực tiễn: Xây dựng được bộ cơng cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật
ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương chương "Động lực học chất
điểm"- Vật lí lớp 10 THPT; nội dung luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho
GV và HS trong q trình DH Vật lí ở THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong dạy học Vật lí.
- Chương 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10 THPT.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –


3ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và đo lường trên thế
giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như
Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,… đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa,
chức năng, vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc
biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự đánh
giá kết quả học tập của mình [28, 30, 32].
Để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo
dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm khách quan bên
cạnh phương pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và
quy trình đánh giá. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis,
năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT, thi theo tinh thần bảo
đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm 1864 đã
phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học
tập các mơn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học
Mĩ đề xuất quy trình đánh giá theo tinh thần đổi mới, mở đầu cho việc đánh giá, đo
lường có hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các cơng trình nghiên cứu
ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức
năng đánh giá tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập,
hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức đánh giá tri thức thích

hợp với từng loại đối tượng học sinh, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong
cơng trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với cơng trình "Những vấn đề dạy học của
việc đánh giá tri thức", F.I. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của
kiểm tra tri thức"; X.V.Uxơva với "Con đường hồn thiện của việc kiểm tra đánh giá
tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liệu "Why we
need better assessment. Educational Leadership" [33], trong cơng trình "The Art of
Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)" [30] cũng phân tích ưu điểm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

4ĐHTN




và nhược điểm của các dạng thức đánh giá, song nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu
hỏi trắc nghiệm khách quan.
Xu hướng ĐG mới của nền giáo dục thế giới hiện nay là ĐG theo năng lực
(Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia,
Canađa,… và một số tác giả, như B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S. Dierick, F.
Dochy, A. Wolf,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Ở Australia, Hội nghị
giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục-Đào tạo-Việc làm các
bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là
một trong bảy năng lực then chốt (Key competencies) [29].
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức OECD
(Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình
đánh giá Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ
thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường
phổ thơng mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt
ra trong thực tiễn. Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển

khai PISA và đạt được kết quả khá bất ngờ chúng ta được xếp hạng cao hơn các nước
Anh, Mỹ,.. Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực khác còn
yếu hơn như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…
Từ những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu giáo dục
học đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá và đổi mới đánh giá trong quá trình
dạy học. Họ cho rằng, nếu đánh giá được tiến hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học với
các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụng tích cực, đánh giá đúng kết quả
học tập toàn diện của người học, điều chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Người có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này trong thế kỉ XX là Dương Thiệu
Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập" [24], đã vận dụng phương
pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nhiều nhà
giáo dục khác cũng có những cơng trình có giá trị: Trần Bá Hồnh với “Đánh giá trong
giáo dục" [7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập
trong giáo dục đại học" [15]; Lâm Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động
học tập trong nhà trường" [23]... Các tác giả này tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề
đánh giá và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm đánh giá và đo lường, chuẩn
đánh giá, đổi mới... đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

5ĐHTN




pháp đánh giá bằng trăng nghiệm khách quan... Các tài liệu này đã phân tích ưu điểm,
hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc
nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ đánh giá một số môn học. Trần
Kiều cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu
cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả q trình. Do đó đánh giá

khơng chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng khơng chỉ nhằm phát hiện kết quả mà
cịn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới
kiểm tra, đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa" [11, tr.33].
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giá được chú
ý nhiều hơn. Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại
học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo được
thành lập. Nhiều cơng trình lý luận chung về đánh giá, đặc biệt là phương pháp và kĩ
thuật đánh giá được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống
giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự đánh giá cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên
cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ
ở những bước đầu tiên. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Kĩ thuật kiểm tra đánh giá
trong dạy học" [17] và "Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh" [18] đã hệ
thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các
nội dung đánh giá trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập
đến tự đánh giá và xem nó như là một hình thức đánh giá dự báo/ chẩn đốn - hình thức
phổ biến của đánh giá quá trình.
Đánh giá kết quả học tập còn được một số tác giả nghiên cứu như luận án của
Nguyễn Thị Bích nghiên cứu về, "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở" [1]; Luận án của Bùi Thị Hạnh
Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập mơn tốn của học sinh trung học
phổ thơng” [12]; Luận án của Lê Thị Thu Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập mơn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin" [6]; Luận án của Phạm Xuân Chung nghiên cứu về "Chuẩn bị cho
sinh viên ngành sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết
quả học tập mơn Tốn của học sinh Trung học phổ thông" [4]; Luận án của Phan Anh
Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Tốn lớp 11
trung học phổ thơng" [21]… Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên cứu về đổi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –


6ĐHTN




mới hình thức, phương pháp và vận dụng các phương tiện hiện đại trong đánh giá kết
quả học tập của người học.
Về vấn đề năng lực của người học, các cơng trình nghiên cứu phát triển một số
NL cụ thể trong dạy học Vật lí như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học
sinh lớp chọn tốn lý [8]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sư
phạm cho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc [25]; Vũ Thị Nga nghiên cứu
năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [14]; Lục Thị Vinh vận dụng các phương
pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc
nội trú [26]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [13]; Triệu Thị
Chín sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của
học sinh miền núi [2];… Một số cơng trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề như: Nguyễn Đức Phúc bồi dưỡng năng lực giải bài
tập Vật lí định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT miền núi [20]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [27];… Nhưng đến nay, dạy học Vật lí theo định
hướng tiếp cận NL nói chung và KTĐG kết quả học tập mơn vật lí theo định hướng
tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài
viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ, chưa có cơng trình nào nghiên
cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương
"Chuyển động của vật rắn", Vật lí 12".
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét" [19].

Theo Peter W.Airasian, “Kiểm tra trên lớp học là q trình dùng giấy bút có hệ
thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kĩ năng của học
sinh” [dẫn theo 1]. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thường là một trong những công
cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thơng tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một
cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là
quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm bài làm của HS.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [7], Nguyễn Công Khanh [10], Lê Đức
Ngọc [15], Dương Thiệu Tống [24],... KT kết quả học tập của HS thường được chia
thành các loại sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

7ĐHTN




- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu
ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. KT
thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách
học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương, một
phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy
học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng
cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối
năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình mơn học, chuẩn bị
điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV khơng nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết quả
học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS.

1.2.1.2. Đánh giá
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có thêm
nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được tổng hợp như sau [dẫn theo 6]:
Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống
những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo
quan điểm hoạt động".
Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên để dự
đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ".
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình
thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân
của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm
cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG đúng
loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ không động
viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước
tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc KT - ĐG càng
nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

8ĐHTN




1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,
nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về
kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT.
ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:

- Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của HS để
phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả học tập
của HS theo mục tiêu của chương trình mơn học; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc
phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát
triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các đặc
điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thơng tin cụ thể về tình
hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học,
nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp
thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển
chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật
chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
ĐG có liên hệ mật thiết với q trình dạy học, có thể coi ĐG là giai đoạn cuối
cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng
có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là địn bẩy để thúc đẩy q trình
dạy học.
1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.3.1. Năng lực
Từ lâu vấn đề NL đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế
giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng
lực”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm
Quang Thiệp, cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người thường là tổng
hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và
tình huống cụ thể” [23]. Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học
là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi
và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –


9ĐHTN




Năng lực của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm
chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong mơi trường học
tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội" [9].
Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc
tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa,
ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng
thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa dạng
của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm
vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan
tâm người đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiế n hành
hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọn được PP
hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích; tiến hành hoạt
động một cách linh hoạt và có kế t quả trong những điều kiện khác nhau.
1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường luôn phải đảm
bảo tính phổ thơng, cơ bản và hiện đại. Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm
NL trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu GD, DH
khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá KQHT.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách khơng thuận

lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả
các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị.
Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của GV và HS. HS phổ thơng
được hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt.
* Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ, NL
tư duy và NL tự quản lí.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác.
- Nhóm NL cơng cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

10ĐHTN




sử dụng ngơn ngữ và NL tính tốn.
Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra cần đạt về năng lực cốt lõi của học sinh trung
học phổ thông như sau:
Nhóm năng cốt lõi

Năng lực chung
1.1. Năng lực tự học:
- Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập
- Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học
- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Phát hiện và làm rõ vấn đề

Năng lực làm chủ

và phát triển bản
thân

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
1.3. Năng lực tư duy
- Khám phá, xác định và làm rõ thồn tin, ý tưởng
- Hình thành ý tưởng và hành động
- Suy ngẫm
- Phân tích, tổng hợp và đánh giá
1.4. Năng lực tự quản lí
- Làm chủ được tình huống, cảm xúc.
- Tự ý thức, tự hành động
- Tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động
2.1. Năng lực giao tiếp
- Xác định mục tiêu giao tiếp
- Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống, mục đích
giao tiếp

Nhóm năng lực về
quan hệ xã hội

- Tạo môi trường giao tiếp hiệu quả
- Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giao tiếp
hiệu quả.
- Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp
2.2. Năng lực hợp tác
- Xác định được mục đích và lựa chọn được các phương thức
hợp tác.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

11ĐHTN




Nhóm năng cốt lõi

Năng lực chung
- Xác định trách nhiệm và các hoạt động mà bản thân có thể
đảm nhiệm
- Xác định được nhu cầu và khả năng của những người cùng
hợp tác
- Tổ chức thuyết phục người khác cùng hồn thành cơng việc
- Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động
3.1. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Nhận biết và thao tác được với hệ thống ICT
- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông tin và
truyền thông dựa trên ICT
3.2. Năng lực sử dụng ngơn ngữ

Nhóm năng lực
cơng cụ

- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả
- Thấu hiểu văn bản, thông tin
- Đánh giá được văn bản, thông tin
3.3. Năng lực tính tốn
- Tính tốn, ước lượng một cách tự tin

- Sử dụng được ngơn ngữ tốn
- Vận dụng được phương pháp toán học
- Sử dụng hiệu quả cơng cụ đo lường, tính tốn

* Các năng lực chun biệt mơn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn đầu ra
của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, Nl thiết kế và chế tạo các
cơng cụ thí nghiệm.
1.3.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.3.3.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng
lực của học sinh
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá q trình:
Khơng nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh, cần phải
chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối mơn học, khóa học nhằm mục
đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi
trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiến thức, từng chương
nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của học sinh để giáo viên và học sinh cùng
điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

12ĐHTN




Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quan niệm về
đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá
vào q trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của
người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu và vận
dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánh giá năng

lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâm đến đánh giá năng
lực tư duy của học sinh.
- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi việc
chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinh cùng đánh giá;
đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồng đẳng (học sinh
tự đánh giá lẫn nhau).
- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh
giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền thơng, cần phải
biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng các phần mềm kiểm tra đánh
giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất cả các khâu
của quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.3.3.2. Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần
quan tâm người đó về các mặt sau:
- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;
- Biết tiế n hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có
phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;
- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;
- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kế t quả trong những điề u kiện
khác nhau.
Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bản thân
họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa
những người học với nhau.
Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học, là địn bẩy để
giúp cho hiệu quả dạy học tốt hơn, giúp phản hồi toàn bộ năng lực của học sinh, nắm
bắt được ưu nhược điểm và những kiến thức của học sinh chưa nắm vững; xác định
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

13ĐHTN





được năng lực vận dụng trong thực tiễn của học sinh để thay đổi phương pháp dạy học.
Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra được mình đang ở
đâu trên con đường đạt đến đích, cịn cách đích bao xa và làm cách nào để đến được
đích và q trình đánh giá phải được diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người
học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người
dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực là
giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh phản ánh nói ra những suy nghĩ kể cả những
suy nghĩ không đúng và tự đánh giá tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân.
Để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực cần
phải xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập thì học sinh khơng phải chỉ là
người bị đánh giá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách
tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động ở
chính mình. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của chính người học,
tức là giúp học sinh hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau... để phát triển
năng lực tự học của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục đặt ra.
Từ các nghiên cứu có thể đưa ra khái niệm về ĐG kết quả học tập của HS theo
định hướng phát triển NL như sau:
Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình thu thập
minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí cụ
thể nào đó; hình thức ĐG được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụ thể
hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đưa ra kết luận HS có đạt được
hay khơng đạt một NL nào đó.
Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL trong quá trình dạy học giúp HS
hình thành và rèn luyện những kĩ năng thơng qua q trình học tập; phát triển các kĩ năng
của HS, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về mặt NL của HS; giúp

HS tiến bộ và đạt được các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc gia.
1.3.3.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực
của học sinh
Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực phải
đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn và tính cơng
bằng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

14ĐHTN




- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá mà không
phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ chức đánh giá.
- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thơng tin hợp lí
cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực của học
sinh được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận định đó là
chính xác, hợp lí.
- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn có, những
giá trị sẵn có. Đánh giá phải gần với cuộc sống của học sinh, tương tự như các hoạt
động được học tập trên lớp.
- Tính cơng bằng: Đánh giá cơng bằng là khi người học: Hiểu rõ về những gì mà
người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá; Được đối xử
công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; (4) Có cơ hội để cùng xem xét lại các
quyết định đánh giá. Đánh giá năng lực phải quan tâm tới những đặc điểm riêng biệt của
học sinh và nhận định về đối tượng học sinh đó khơng thiên vị. Học sinh sẽ được cung
cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí đánh giá, được đối xử cơng bằng
và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả khơng như mong đợi.
- Tính an tồn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân theo

các yêu cầu về sức khoẻ và mơi trường an tồn.
1.3.3.4. Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển
năng lực
Để tổ chức ĐG theo định hướng phát triển năng lực, có thể phân chia các phương
pháp ĐG thành 3 nhóm chính:
- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức và
kĩ năng) bao gồm:
+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
có cấu trúc gồm hai phần: Phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và phần trả lời (gồm các
phương án để lựa chọn). Thông thường, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là
trong các phương án lựa chọn, chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại
gọi là phương án nhiễu.
+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS trình bày
sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhưng là các câu trả lời tương đối
ngắn (thường gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1-2 câu ngắn).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

15ĐHTN




+ ĐG thông qua dự án: Đây là một phương pháp nhằm ĐG khả năng liên kết,
hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng được học và áp dụng vào
giải quyết các nhiệm vụ. Để hoàn thành 1 dự án thường cần tới một thời gian tương đối
dài, và nên được triển khai theo nhóm, vì vậy số lượng dự án có thể triển khai trong
một học kì/1năm học là khơng nhiều. Khi hồn thành dự án, HS có thể trình bày sản
phẩm dưới nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn như 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc
1 bài trình bày, diễn thuyết,…

+ ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về quá trình
học tập của HS để chứng tỏ có hay khơng có NL nào đó một cách có chủ đích và ý
nghĩa. Hồ sơ học tập cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt động trên lớp bao gồm cả
việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện, các hoạt động và các nhiệm vụ kiểu
dự án. Các minh chứng thu thập cần có tính hệ thống, có tổ chức và có tính phát triển,
cập nhật những gì HS đã trải qua trong q trình học tập. Thơng tin thu được có thể sử
dụng để đo lường, điều khiển sự tiến bộ HS và đưa ra những gợi ý, định hướng cho sự
cải tiến hoạt động học tập.
+ ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhưng báo cáo là hình
thức yêu cầu HS viết lại thơng tin về q trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình thức
được quy định thống nhất.
+ ĐG bằng vấn đáp: là một hình thức đánh giá cho phép HS thể hiện mức độ
hiểu biết của mình thơng qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả quá trình đưa ra
câu trả lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức đột tự tin,…). GV cần chuẩn bị các câu hỏi mang
định hướng phát triển NL tư duy của HS. Để thu hút mọi HS tham gia vào hệ thống
câu hỏi KTĐG trong lớp học, GV cần tuân theo các nguyên tắc sau:
+ Yêu cầu HS trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một chủ đề
theo nhóm sau đó đại diện các nhóm sẽ chia sẻ suy nghĩ của mình trước lớp.
+ Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu HS lựa chọn
+ Yêu cầu HS viết ra câu trả lời, sau đó đọc to câu trả lời được lựa chọn.
+ Cho HS viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi dạy.
+ Yêu cầu HS viết tóm tắt ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo
luận hay bài tập được giao.
+ Cho HS làm một một số bài tập hay câu trả lời sau khi GV hướng dẫn xong
bài học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –

16ĐHTN