ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

PHẠM THỊ NGỌC

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾP CẬN PISA
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC CHƢƠNG
HIĐROCACBON KHƠNG NO LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Hà Nội – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

PHẠM THỊ NGỌC

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾP CẬN PISA
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC CHƢƠNG
HIĐROCACBON KHƠNG NO LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Nhiêu

Hà Nội – 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu – ngƣời thầy đã trực tiếp
hƣớng dẫn, động viên và chỉ bảo tận tình để em hồn thành luận văn.
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong chun ngành Lý luận và Phƣơng pháp dạy
học mơn Hóa học, trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban giám
hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THPT Chu Văn An và THPT Nguyễn
Lƣơng Bằng đã tạo điều kiện để tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin cảm ơn đồng nghiệp, bạn bè và đặc biệt là các thành viên trong gia đình đã
quan tâm, động viên và tạo điều kiên tốt nhất để tơi hồn thành luận văn.
Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2015
Học viên

Phạm Thị Ngọc

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CTCT:

Công thức cấu tạo


CTPT:

Công thức phân tử

OECD:

Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for
Economic Co-operation and Development)

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PISA:

Programme for International Student Assessment

PTHH:

Phƣơng trình hóa học


THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sƣ phạm

SGK:

Sách giáo khoa

SD:

Độ lệch chuẩn (Standard Deviation)

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1

2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 4
5. Mẫu khảo sát. ....................................................................................................... 4
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ..................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... 5
9. Dự kiến đóng góp mới của đề tài ......................................................................... 6
10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NÂNG CAO 7
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học .......................................................................... 7
1.1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới .......................................................... 7
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam........................................................... 7
1.1.3. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015
ở
Việt Nam ............................................................................................................................. 7
1.2. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT ...................... 9
1.2.1. Định nghĩa về năng lực ........................................................................................... 9
1.2.2. Cấu trúc chung của năng lực................................................................................. 10
1.2.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT ............................................ 11
1.3. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT..... 12
1.3.1. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT
........................................................................................................................................... 12
1.3.2. Phân loại các dạng bài tập dùng trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT .......... 13
1.4. Cơ sở lý luận về việc xây dựng bài tập hóa học mới trong dạy học hóa học ở
trƣờng THPT .......................................................................................................... 14
1.4.1. Ý nghĩa của việc xây dựng các bài tập hóa học mới ........................................... 14
1.4.2. Một số định hƣớng trong việc xây dựng bài tập hóa học mới ............................ 14

1.5. Tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế PISA ............................ 15
1.5.1. Đặc điểm của PISA ...................................................................................... 15
1.5.2. Mục tiêu đánh giá .................................................................................................. 16


1.5.3. Nội dung đánh giá ................................................................................................. 19
1.5.4. Đối tƣợng đánh giá ................................................................................................ 19
1.5.5. Cách đánh giá trong bài tập PISA ........................................................................ 19
1.5.6. Những quốc gia đã tham gia PISA và kết quả đạt đƣợc .................................... 20
1.6. Thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon khơng
no lớp 11 nâng cao ở các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái ........................ 22
1.6.1. Mục đích điều tra ................................................................................................... 22
1.6.2. Nội dung điều tra ................................................................................................... 22
1.6.3. Đối tƣợng điều tra .................................................................................................. 22
1.6.4. Phƣơng pháp điều tra............................................................................................. 23
1.6.5. Kết quả điều tra ...................................................................................................... 23
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 26
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG
HIĐROCACBON KHÔNG NO LỚP 11 NĂNG CAO ..................................... 27
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học lớp 11 nâng cao ............................................ 27
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chƣơng Hiđrocacbon không no ......................................... 27
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng trình.................................................................... 28
2.1.3. Đặc điểm nội dung chƣơng trình .......................................................................... 28
2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học chƣơng Hiđrocacbon
khơng
no lớp 11 nâng cao theo cách tiếp cận của PISA ................................................... 29
2.2.1. Cơ sở để xây dựng hệ thống bài tập ..................................................................... 29
2.2.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập theo hƣớng tiếp cận PISA ........................... 30
2.3. Hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học chƣơng

Hiđrocacbon
không no lớp 11 nâng cao ...................................................................................... 32
2.3.1. Mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề.......................................................... 32
2.3.2. Các năng lực hình thành trong chủ đề .................................................................. 34
2.3.3. Hệ thống bài tập ..................................................................................................... 34
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học
hóa
học chƣơng Hiđrocacbon khơng no lớp 11 nâng cao ............................................. 73
2.4.1. Sử dụng khi dạy bài mới ....................................................................................... 74
2.4.2. Sử dụng khi luyện tập, ôn tập ............................................................................... 74
2.4.3. Sử dụng khi kiểm tra, đánh giá ............................................................................. 75
2.4.4. Sử dụng khi tự học ở nhà ...................................................................................... 75
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................... 75


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 76
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 76
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 76
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm........................................................................... 76
3.2. Thời gian, đối tƣợng, cơ sở thực nghiệm ........................................................ 77
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 77
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 77
3.3.2. Kiểm tra mẫu trƣớc khi thực nghiệm ................................................................... 77
3.3.3. Lựa chọn giáo viên dạy thực nghiệm ................................................................... 78
3.3.4. Thiết kế chƣơng trình thực nghiệm ...................................................................... 78
3.3.5. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................... 78
3.3.6. Thực hiện chƣơng trình thực nghiệm ................................................................... 79
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm SPSS ....... 79
3.4.1. Kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm..................................................................... 79
3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ........................................................................ 79

3.4.3. Xử lí kết quả........................................................................................................... 80
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm và hệ thống bài tập .......................... 86
3.5.1. Phân tích kết quả TNSP qua phiếu điều tra ý kiến của GV và HS ..................... 86
3.5.2. Phân tích kết quả TNSP theo các bảng và hình phân tích số liệu....................... 90
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ...................................................................................... 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Xếp hạng của các quốc gia và vùng kinh tế trong kì thi PISA năm 2012 . 21
Bảng 1.2. Mức độ hiểu biết và vận dụng PISA của giáo viên .................................. 24
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi và bài tập hóa học theo hƣớng
tiếp cận PISA của giáo viên trong dạy học hóa học .............................................. 24
Bảng 2.1. Nội dung chƣơng trình chƣơng Hiđrocacbon khơng no Hóa học 11 nâng cao .. 28
Bảng 2.2. Phân phối chƣơng trình chƣơng Hiđrocacbon khơng no ......................... 28
Bảng 2.3. Mô tả mức độ đánh giá theo định hƣớng năng lực các nội dung
kiến thức của chƣơng Hiđrocacbon không no ....................................................... 32
Bảng 3.1. Thống kê số lớp và HS tham gia thực nghiệm đề tài .............................. 77
Bảng 3.2. Kết quả điểm kiểm tra bài thi học kì I, lớp 11 ......................................... 79
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trƣờng THPT Chu Văn An ................ 80
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trƣờng THPT Nguyễn Lƣơng Bằng .. 80
Bảng 3.5. Tổng kết điểm kiểm tra của học sinh trƣờng THPT Chu Văn An và
THPT Nguyễn Lƣơng Bằng................................................................................... 80
Bảng 3.6. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 ................................................... 82
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra số 1 ..... 83
Bảng 3.8. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 .......................................... 84
Bảng 3.9. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 ............................................. 84
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 ............ 85

Bảng 3.11. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................ 86
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả đánh giá ý kiến của học sinh sau thực nghiệm ......... 87
Bảng 3.13. Ttổng hợp kết quả đánh giá ý kiến của giáo viên sau thực nghiệm ....... 88
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tích lũy bài kiểm tra số 1 (sau thực nghiệm) ................. 83
Hình 3.2. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................ 84
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tích lũy bài kiểm tra số 2 ............................................... 85
Hình 3.4. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................ 86


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang trên con đƣờng hội nhập toàn diện với thế giới, trong đó có
kinh tế và giáo dục. Đảng và Nhà nƣớc đã đề ra mục tiêu đến năm 2020 đƣa nƣớc ta
cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp, từng bƣớc theo kịp và hội nhập với nền kinh tế
khu vực và trên thế giới. Để đạt đƣợc mục tiêu đề ra chúng ta phải phát huy mọi
nguồn lực của đất nƣớc. Một trong những nguồn lực quan trọng và đóng vai trị
quyết định đến sự thành cơng của mục tiêu trên là nguồn lực con ngƣời. Việc đào
tạo nguồn nhân lực đáp ứng các yêu cầu của thời đại là nhiệm vụ của ngành Giáo
dục - đào tạo nói riêng và tồn xã hội nói chung.
Năm 2012, lần đầu tiên Việt Nam tham gia vào cuộc khảo sát PISA - (viết tắt
của cụm từ tiếng Anh “Programme for International Student Assessment”, đƣợc
dịch là “Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế” do tổ chức Hợp tác và phát triển
kinh tế (“Organization for Economic Co-operation and Development”, thƣờng đƣợc
viết tắt là OECD) khởi xƣớng và triển khai) từ ngày 12 đến ngày 14 tháng 4 năm
2012. Cho tới nay, PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất trên thế giới có tính chu
kì (3 năm 1 lần) để đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS ở độ tuổi 15 - độ tuổi kết
thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. PISA nổi bật nhờ quy mô tồn cầu và
tính chu kỳ. Mục tiêu của chƣơng trình PISA nhằm kiểm tra xem khi đến độ tuổi kết
thúc phần giáo dục bắt buộc, HS đã đƣợc chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của

cuộc sống sau này ở mức độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn đƣợc xác
định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tƣơng lai, không dựa
vào nội dung các chƣơng trình giáo dục quốc gia. Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo
các chƣơng trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến
thức và kĩ năng trong lĩnh vực chun mơn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải và
truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
Theo nhận định của nhiều chuyên gia, PISA đƣợc đánh giá là cuộc khảo sát tin cậy
về kiến thức và kĩ năng của HS.

1


Mặc dù, khảo sát PISA đánh giá HS ở độ tuổi 15 (15 tuổi 3 tháng đến 16 năm
2 tháng) - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. Tuy nhiên, ở
Việt Nam bậc học phổ thông kết thúc khi HS ở độ tuổi 18, việc sử dụng hệ thống
bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học nói chung, dạy học hóa học ở bậc
THPT nói riêng là rất cần thiết. Với lý do trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử
dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học Hóa học chương hiđrocacbon
khơng no lớp 11 nâng cao”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Hiện nay đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài
viết,.. liên quan đến việc việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nhƣ:
- PGS.TS. Trần Trung Ninh, Ths.Huỳnh Thiên Lƣơng, Nguyễn Tuấn Anh.
18 chủ đề trọng tâm thường gặp và phương pháp giải đề thi đại học – cao đẳng
mơn Hóa học. NXB Hà Nội, 2012.
- TS. Cao Cự Giác. Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và
học hóa học. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009.
- PGS.TS Nguyễn Xuân Trƣờng. Sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở
trường phổ thơng. Nxb ĐH Sƣ Phạm, 2009.
...

Và cũng đã có một số tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA nhƣ:
- Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết
vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối trịn xoay (hình
học khơng gian lớp 12 – Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dƣơng – lớp Cao học lý luận
và phƣơng pháp dạy học mơn Tốn K5 – Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc
gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ
thông với các bài tốn tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn
Quốc Trịnh – lớp Cao học lý luận và phƣơng pháp dạy học mơn Tốn K5 – Trƣờng
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

2


- Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận
của PISA trong dạy học hóa học vơ cơ lớp 9”của Trần Thị Nguyệt Minh – lớp Cao
học lý luận và phƣơng pháp dạy học mơn Hóa K6 – Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại
học Quốc gia Hà Nội.
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” (Mục đích, tiến trình thực
hiện, các kết quả chính) của Nguyễn Thị Phƣơng Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học
Đại học Quốc gia Hà Nội, số 25/2000.
- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của
Nguyễn Ngọc Sơn đăng trên Tập san Giáo dục - Đào tạo, số 3/2010.
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt đăng trên Kỷ
yếu Hội thảo Quốc gia về giáo dục Tốn học phổ thơng năm 2011.
- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng tốn học hóa
(“Rèn luyện HS trung học phổ thơng khả năng tốn học hóa theo tiêu chuẩn của
PISA”) của Nguyễn Sơn Hà đăng trên Tạp chí Khoa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội, số 4/2010.
- PISA Việt Nam, PISA và các dạng câu hỏi, Nxb Giáo dục.

Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng các bài
tập hóa học chƣơng Hiđrocacbon khơng no lớp 11 nâng cao theo cách tiếp cận PISA.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Việc sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa
học chƣơng Hiđrocacbon khơng no lớp 11 nâng cao nhằm làm cho việc dạy học hóa
học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập mơn Hóa học,
từ đó nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa
học ở trƣờng THPT.

3


- Tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (PISA) về mục đích, nội
dung, tác động của nó đến nền giáo dục của các nƣớc tham gia,...
- Tiến hành điều tra - quan sát, khảo sát, lấy ý kiến,.. của GV, HS về hệ thống
các bài tập hóa học đã và đang sử dụng ở một số trƣờng THPT thuộc 2 huyện Văn
Yên và Lục Yên của tỉnh Yên Bái.
- Thiết kế, lựa chọn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy
học hóa học chƣơng Hiđrocacbon khơng no thuộc chƣơng trình lớp 11 nâng cao.
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong
dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon khơng no chƣơng trình lớp 11 nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm sự đúng đắn của giả
thuyết khoa học và tính khả thi, hiệu quả của những cách sử dụng hệ thống bài tập
tiếp cận PISA đề xuất trong luận văn.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung: Giải quyết các nhiệm vụ đề ra trong phần nhiệm vụ nghiên cứu.
4.2. Thời gian: Từ tháng 1 năm 2015 đến tháng 11 năm 2015.

5. Mẫu khảo sát: Học sinh khối 11 trƣờng THPT Chu Văn An và trƣờng THPT
Nguyễn Lƣơng Bằng, huyện Văn Yên, tỉnh Yên Bái.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học mơn hóa học chƣơng
Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao đã và đang tiến hành ở trƣờng THPT.
- Thiết kế đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA
trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon khơng no lớp 11 nâng cao.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lý một hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy
học hóa học thì sẽ làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn,

4


phát triển hứng thú, say mê học tập, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học mơn Hóa học
ở trƣờng THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
8.1.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
8.1.2. Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng bài tập
trong dạy học hóa học ở trường THPT
8.1.3. Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập mới
trong dạy học hóa học ở trường THPT
8.1.4. Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA
8.1.5. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử
dụng bài bập hóa học tại trƣờng THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.

8.2.2. Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan
niệm, thái độ,.. của họ về việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học ở trƣờng
THPT, cũng nhƣ những thuận lợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải.
8.2.3. Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập của GV và
HS trong q trình dạy và học mơn Hoá học lớp 11.
8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia,
các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy
hóa học trƣớc kia và hiện nay.
8.2.5. Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành
thực nghiệm ở một số trƣờng THPT, để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ
thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học chƣơng
hiđrocacbon khơng no lớp 11 nâng cao đã đƣợc xây dựng.

5


8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học: Phƣơng pháp này đƣợc dùng để phân
tích và xử lí các số liệu thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của đề tài
9.1. Thiết kế, lựa chọn hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy học
hóa học chương Hiđrocacbon khơng no lớp 11 nâng cao.
9.2. Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận PISA trong dạy
học hóa học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nâng cao.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống bài tập tiếp
cận PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon khơng no lớp 11 nâng cao.
Chƣơng 2. Thiết kế và đề xuất cách sử dụng hệ thống hệ thống bài tập tiếp
cận PISA trong dạy học hóa học chƣơng Hiđrocacbon khơng no lớp 11 nâng cao.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

6


CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP THEO HƢỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
CHƢƠNG HIĐROCACBON KHƠNG NO LỚP 11 NÂNG CAO
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã và đang đƣợc
tiến hành theo hƣớng tích cực hóa q trình dạy học; cá thể hóa việc dạy học; dạy
học lấy HS làm trung tâm và đặc biệt dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời
học;... Đổi mới dạy học nhằm đạt đƣợc bốn trụ cột của giáo dục: học để biết (cốt lõi
là hiểu), học để làm (trên cơ sở hiểu), học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu
nhau) và học để làm ngƣời (trên cơ sở hiểu bản thân).
Việc đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mơ tồn cầu, nó diễn ra ở tất cả
các quốc gia, các nền giáo dục khác nhau. Điều đó cho thấy vị trí hàng đầu của giáo
dục và yêu cầu bức thiết cần đổi mới giáo dục.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Trong những năm qua, Đảng và nhà nƣớc ta luôn xác định việc đổi mới căn
bản và toàn diện nền giáo dục là nhiệm vụ quan trọng, chỉ có nhƣ vậy mới có thể tạo
ra lớp ngƣời lao động mới năng động, sáng tạo. Việc đổi mới giáo dục trung học
phải dựa trên những định hƣớng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc
phát triển và đổi mới giáo dục trung học.
1.1.3. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
Trong dự thảo đề án “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh định hƣớng xây dựng chƣơng trình giáo dục
phổ thơng theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học.

1.1.3.1. Định hướng phát triển năng lực người học
Định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học là chƣơng trình dạy học định
hƣớng kết quả đầu ra đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế hiện nay. Giáo dục
định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
7


Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho
ngƣời học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Đây là
chƣơng trình giáo dục nhấn mạnh vai trị của ngƣời học với tƣ cách là chủ thể của
quá trình nhận thức.
1.1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS
Ngoài việc chú trọng tích cực hóa HS hoạt động trí tuệ, phƣơng pháp dạy học
theo quan điểm phát triển năng lực, còn chú ý đến việc rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề thực tiễn của ngƣời học. Phƣơng pháp này tăng cƣờng việc học theo
nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hƣớng cộng tác nên có ý nghĩa quan trọng
trong việc phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức, kĩ năng
riêng lẻ ở mỗi môn học cần tăng cƣờng các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề phức hợp.
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở các
mơn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực, bao gồm:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng
tin,..), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Song việc sử dụng bất kì phƣơng pháp nào
cũng phải đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức
với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.

- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp,..
Giáo viên cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo
yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao
hứng thú cho ngƣời học.

8


- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã quy
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm, nếu xét thấy cần thiết với nội
dung dạy học và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
1.1.3.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh
Theo các tài liệu [1], [3], xu hƣớng đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học
tập của HS tập trung vào các hƣớng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học mơn học, khóa học (đánh giá tổng
kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng hình thức đánh giá thƣờng
xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi để
điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực
ngƣời học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,..
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết các vấn đề thực tiễn, đặc biệt chú trọng
đánh giá các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo.
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với q trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ một phƣơng
pháp dạy học.
- Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ

phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mơ hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải
kết quả đánh giá.
1.2. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
1.2.1. Định nghĩa về năng lực
Thực tế có rất nhiều cách định nghĩa về năng lực, theo quan điểm của các
nhà tâm lí học: “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí cá nhân phù
hợp với các yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt
động đó đạt hiệu quả cao”.

9


Các năng lực hình thành trên cở sở của các tƣ chất tự nhiên của cá nhân.
Năng lực của con ngƣời khơng phải hồn tồn do tự nhiên mà có, mà nó đƣợc phát
triển và bồi dƣỡng thơng qua giáo dục.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phƣơng
pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng đƣợc các phép
tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn
nhƣ đến một thời điểm nào đó HS phải đạt đƣợc những gì?
1.2.2. Cấu trúc chung của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn, cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
10


cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung
và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học phƣơng pháp luận - giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội, cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
mực giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp

nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
1.2.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
1.2.3.1. Năng lực chung của học sinh THPT
Theo Bộ Giáo dục và đào tạo [1], [3], học sinh THPT cần đƣợc phát triển
những năng lực chung sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề;
- Năng lực sáng tạo;
- Năng lực tự quản lý;
- Năng lực giao tiếp;
11


- Năng lực hợp tác;
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ;
- Năng lực tính tốn.
1.2.3.2. Năng lực đặc thù mơn Hóa học của học sinh THPT
Học sinh THPT cần đƣợc phát triển những năng lực đặc thù của môn Hóa
học nhƣ:
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học;
- Năng lực thực hành hóa học;
- Năng lực tính tốn;
- Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học;
- Năng lực vận dụng các kiến thức hóa học vào đời sống.
1.3. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT
1.3.1. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường THPT
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một
biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy học, đặc biệt là đối với bộ

mơn Hóa học.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
1.3.1.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đƣợc các kiến
thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm đƣợc kiến thức một cách sâu sắc.
- Ơn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
thấy buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích
giải bài tập trong giờ ơn tập.

12


- Rèn luyện các kĩ năng hóa học nhƣ cân bằng phƣơng trình hóa học, tính
tốn theo cơng thức hố học và phƣơng trình hóa học,... Nếu là bài tập thực nghiệm
sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động,
sản xuất và bảo vệ môi trƣờng.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngơn ngữ hóa học và các thao tác tƣ duy.
1.3.1.2. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tƣ duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo.
1.3.1.3. Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lịng say mê khoa học
hố học. Bài thực nghiệm cịn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.3.2. Phân loại các dạng bài tập dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT
Bài tập hóa học dùng trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT thƣờng đƣợc
phân chia thành nhiều dạng bài tập nhƣng trong thực tế dạy học có hai cách phân
loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là:

1) Dựa vào nội dung của bài tập hóa học:
- Bài tập định lƣợng;
- Bài tập lý thuyết;
- Bài tập thực nghiệm;
- Bài tập tổng hợp.
2) Dựa vào kiểu hay dạng bài tập:
- Bài tập xác định CTPT của hợp chất;
- Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp;
- Bài tập nhận biết các chất;

13


- Bài tập tách chất ra khỏi hỗn hợp;
- Bài tập điều chế các chất;
- Bài tập bằng hình vẽ;...
Bên cạnh cách phân loại chính nhƣ trên, bài tập hóa học còn đƣợc phân chia
dựa vào nhiều yếu tố khác nhƣ: dựa vào khối lƣợng kiến thức (đơn giản và phức
tạp), dựa vào cách thức kiểm tra (trắc nghiệm và tự luận), dựa vào phƣơng pháp
giải, dựa vào mục đích sử dụng, dựa theo các bƣớc của quá trình dạy học,...
1.4. Cơ sở lý luận về việc xây dựng bài tập hóa học mới trong dạy học hóa học
ở trƣờng THPT
1.4.1. Ý nghĩa của việc xây dựng các bài tập hóa học mới
Các bài tập hóa học trong nhà trƣờng phổ thơng hiện nay cịn nặng về kiến
thức hàn lâm cũng nhƣ kiến thức tốn học, ít những kiến thức thực tế. Hệ thống bài
tập chƣa chú trọng đến khả năng tƣ duy sáng tạo, lập kế hoạch giải quyết vấn đề
trong học tập hóa học và thực tiễn cuộc sống. Đồng thời các bài tập hóa học hiện
nay mới chỉ coi trọng năng lực giải bài tập, chƣa chú trọng phát triển năng lực tƣ
duy hóa học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS.
1.4.2. Một số định hướng trong việc xây dựng bài tập hóa học mới

Dạy học định hƣớng năng lực đòi hỏi phải có sự thay đổi mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp dạy học và đánh giá, do đó, cần có sự thay đổi quan niệm và cách xây
dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập. Hệ thống bài tập cần đƣợc xây dựng
theo định hƣớng năng lực. Cụ thể:
- Trọng tâm của bài tập không những là các thành phần tri thức hay kĩ năng
riêng lẻ còn là sự vận dụng có phối hợp các kiến thức riêng khác nhau trên cơ sở
một vấn đề mới với ngƣời học.
- Nội dung học tập ln gắn liền với các tình huống, bối cảnh thực tiễn. Bài
tập không định hƣớng theo kiến thức hàn lâm trừu tƣợng mà theo các nội dung hóa
học thiết thực. Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, khơng q nặng nề về tính
tốn mà chú ý vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tƣ duy hóa học và

14


hành động cho HS. Bài tập hóa học định lƣợng đƣợc xây dựng trên quan điểm
khơng phức tạp hóa bởi các thuật tốn.
- Đa dạng hóa các hình thức câu hỏi, bài tập nhƣ: sử dụng bảng biểu, sơ đồ,
văn bản, hình ảnh, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi mở,... Bài tập cũng có
thể đƣợc đƣa ra dƣới dạng một nhiệm vụ, một đề nghị.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập, bài thi và kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít đƣợc quan tâm. Việc sử dụng các bài tập
dƣới dạng câu hỏi mở, đặc biệt là các bài tập mở gắn với thực tiễn có ý nghĩa rất lớn
đối với việc phát triển năng lực HS. Dạy học và kiểm tra đánh giá trong giai đoạn
mới, GV cần kết hợp một cách hợp lý các loại bài tập đảm bảo giúp HS nắm vững
kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn
với thực tiễn.
1.5. Tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế PISA
Phần này đƣợc trình bày dựa theo [9], [10].
1.5.1. Đặc điểm của PISA

Quy mơ của PISA có tính tồn cầu. Ngồi các nƣớc thuộc khối OECD, cịn
có nhiều quốc gia là các đối tác của các nƣớc thuộc khối OECD tham gia, trong đó
Việt Nam tham gia vào PISA năm 2012 (trong 3 ngày 12, 13 và 14 tháng 4 năm
2012, tại 162 trƣờng thuộc 59 tỉnh, thành phố với khoảng 5.100 HS ở tuổi 15).
- PISA đƣợc thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần nhằm tạo điều
kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục với việc phấn đấu
đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục cơ bản. Cứ sau một năm kể từ ngày điều tra, vào lúc
10 giờ sáng – giờ Pari, ngày 04 tháng 12, kết quả điều tra sẽ đƣợc cơng bố trên tồn
thế giới.
- Cho đến nay, PISA là tổ chức giáo dục duy nhất đánh giá về năng lực phổ
thông của HS ở độ tuổi 15 ở hầu hết các quốc gia. PISA là một trong những nỗ lực
đầu tiên trong việc xây dựng một hệ thống đánh giá mang triết lý giáo dục, đƣờng
hƣớng và phƣơng pháp giảng dạy đáp ứng nhu cầu của thời đại.

15


- PISA thu nhập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh
đƣợc trên bình diện quốc tế cũng nhƣ xu hƣớng của dữ liệu quốc gia về năng lực
đọc hiểu, năng lực Toán học và khoa học của HS độ tuổi 15. Từ đó giúp chính phủ
các nƣớc tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ
thơng.
- PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
+ Chính sách cơng: “Nhà trƣờng đã chuẩn bị đầy đủ cho những ngƣời trẻ
tuổi trƣớc những thách thức của cuộc sống trƣởng thành chƣa?”, “Phải chăng một số
loại hình học tập, giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác”,...
+ Hiểu biết phổ thông: Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chƣơng trình
giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng
trong các lĩnh vực chun mơn và khả năng phân tích, lý giải, truyền đạt một cách
có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.

+ Học suốt đời: Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần thiết trong nhà
trƣờng. Để trở thành những ngƣời học suốt đời có hiệu quả, HS khơng những phải
có kiến thức và kĩ năng về học hiểu, toán và khoa học mà còn đòi hỏi HS cả về động
cơ, niềm tin về bản thân cũng nhƣ các chiến lƣợc học tập.
Bài tập của PISA: Các câu hỏi của PISA đều là các câu hỏi dựa trên các tình
huống của đời sống thực. Không chỉ giới hạn bởi cuộc sống thƣờng ngày của các
em trong nhà trƣờng. Nhiều tình huống đƣợc lựa chọn không chỉ yêu cầu HS thực
hiện các thao tác về tƣ duy, mà còn để HS ý thức về các vấn đề xã hội (nhƣ sự nóng
lên của trái đất, phân biệt giàu nghèo,..). Dạng thức của câu hỏi phong phú, ngoài
các câu hỏi lựa chọn đáp án còn yêu cầu HS đƣợc tự xây dựng nên đáp án của mình.
Chất liệu để xây dựng các câu hỏi này cũng đa dạng, ví dụ: bài tập đọc hiểu của
PISA có thể xây dựng trên bảng, biểu đồ, tranh ảnh quảng cáo, văn bản, bài báo,…
1.5.2. Mục tiêu đánh giá
PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính:
- Năng lực tốn học phổ thơng (Mathematical literacy);
- Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy);
16


- Năng lực khoa học phổ thơng (Science literacy).
Đó là những kiến thức và kĩ năng tối thiểu cần thiết cho một HS bƣớc vào
cuộc sống trƣởng thành. Đồng thời đó cũng là những kĩ năng và kiến thức nền tảng
khơng thể thiếu cho q trình học tập suốt đời của mỗi ngƣời.
1.5.2.1. Năng lực tốn học phổ thơng
Năng lực tốn học phổ thơng là năng lực của một cá nhân để nhận biết và
hiểu về vai trị của tốn học trong thế giới. Biết dựa vào toán học để đƣa ra những
suy đốn có nền tảng vững chắc, vừa đáp ứng đƣợc các nhu cầu của đời sống, vừa
nhƣ một cơng dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính là
năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tƣởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu
quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề tốn học trong các tình

huống và hồn cảnh khác nhau.
Các câu hỏi được phân thành 3 nhóm/cấp độ:
- Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại);
- Nhóm 2: Kết nối và tích hợp;
- Nhóm 3: Tƣ duy tốn học - khái qt hóa và nắm đƣợc những tri thức toán
học ẩn dấu bên trong các tình huống và sự kiện.
1.5.2.2. Năng lực đọc hiểu phổ thông
Năng lực đọc hiểu phổ thông là năng lực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý kiến
của một cá nhân sau khi đọc một văn bản. Khái niệm đọc và đặc biệt là học suốt đời
đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc. Biết đọc không chỉ cịn là u cầu
của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trƣờng phổ thơng, mà cịn trở thành một nhân tố
quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cá nhân, kĩ năng và chiến
lƣợc của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các tình huống khác
nhau cũng nhƣ trong mối quan hệ với ngƣời xung quanh.
Các câu hỏi được đánh giá ở 3 nhóm/cấp độ:
- Thu thập thơng tin;
- Phân tích, lí giải văn bản;

17