Phuong phap nghien cuu Dia ly dia phuong

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (656.24 KB, 112 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

ĐẠI HỌC HUẾ

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO T XA

Nguyn c v

Giáo trình

ph

ng phỏp nghiờn cu địa lỳ

địa ph

−

ơng

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

Môc lôc

LêI NãI ĐầU

... 3

Ch

ơng I:... 6

MộT Số CƠ Sở Lý LUậN NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý 
NH TRƯờNG

... 6

Ch

ơng II... 30

cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA 
Lý NH TRƯờNG

... 30

Ch

ơng III ... 79

CấU TRúC LÔGíC QUá TRìNH NGHIÊN CứU MộT CôNG TRìNH NGHIÊN CứU 
KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG

... 79

Ch

ơng IV ... 98

ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

LờI NóI ĐầU

Mt trong nhng nhim v quan trng ca giỏo viên địa lý phổ thông trung học (PTTH)

lμ không ngừng cải tiến, đổi mới ph−ơng pháp giáo dục nói chung vμ ph−ơng pháp dạy học
nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục vμ chất l−ợng giảng dạy của mình. Dạy học, nh−
đã biết vừa lμ một khoa học, vừa lμ nghệ thuật nh−ng nghệ thuật cũng lμ sự thăng hoa trên
cơ sở của một trình độ chun mơn giỏi, trình độ tay nghề, nghiệp vụ vững vμng. Đócũng lμ
kết quả của một q trình lâu dμi tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới vμ
thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp. Xét cho cùng đấy chính lμ những
nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở các tr−ờng phổ
thông.

Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học vμ giáo dục, nh−ng việc nghiên cứu khoa học
hiện nay của giáo viên PTTH cịn có nhiều bất cập so với yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản nằm
ở chỗ phần lớn giáo viên dμnh nhiều thời gian vμ sức lực cho công tác giảng dạy vμ chủ
nhiệm lớp, ít quan tâm tới cơng tác nghiên cứu khoa học; một số có tâm huyết với nghiên
cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm vμ ch−a đ−ợc trang bị các kiến thức tối thiểu về nghiên
cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó vμ nhằm tăng
c−ờng năng lực nội sinh về nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên PTTH t−−ơng
lai, trong Ch−ơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các tr−ờng ĐHSP vμ

CĐSP (theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngμy 3-12-1993) của Bộ GD vμ ĐT đã có học phần

"Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục" vμ trong ch−ơng trình ĐTTX cử nhân
ngμnh địa lý có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ
tr−ờng". Học phần nμy sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về ph−ơng pháp
luận, ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng, cấu trúc một cơng
trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hμnh một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục
trong địa lý nhμ tr−ờng vμ đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ

tr−ờng. Đây lμ một học phần t−ơng đối khó đối với ng−ời học hiện nay vì nó có nhiều
ph−ơng pháp, biện pháp, qui trình về nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận về nghiên cứu
khoa học khá trừu t−ợng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên cứu khoa học của học
viên hầu nh− ch−a có, hoặc rất ít ỏi .

Đ−ợc sự đồng ý của Dự án Việt - Bỉ về Đμo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo vμ h−ớng dẫn
của Trung tâm Đttx Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình bμy các nội dung học phần một
cách ngắn gọn, rõ rμng trong từng ch−ơng theo trình tự sau đây:

I. Mục đích của ch−ơng

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

III. Néi dung träng t©m

IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng

V. Néi dung cơ thĨ ch−¬ng
VI. C©u hái h−íng dÉn häc tËp

VII. Tμi liƯu

Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kỹ mục đích vμ nội dung của
ch−ơng để nắm đ−ợc tinh thần cơ bản của nội dung ch−ơng trình sắp xếp nghiên cứu. Sau đó
nhất thiết phải nghiên cứu vμ nắm chắc các khái niệm cơ bản.

Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vμo nghiên cứu nội dung cụ thể của ch−ơng,
tập trung nhiều vμo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ
(case study) sau mỗi nội dung lý thuyết vμ liên hệ chúng vμo thực tế để trên cơ sở đó hình
dung ra những ví dụ t−ơng tự cuối mỗi ch−ơng. Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu vμ nắm
vững nội dung tμi liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các câu hỏi h−ớng dẫn học tập.
Nếu gặp câu nμo ch−a thể tự giải quyết đ−ợc thì quay trở lại nghiên cứu thêm hoặc liên hệ

với cố vấn học tập hay tác giả sách để đ−ợc giải thích cụ thể.

Một trong những ph−ơng pháp hoạt động dμnh cho tμi liệu nμy lμ trong quá trình nghiên
cứu, học viên liên hệ những nội dung có thể đ−ợc với thực tiễn cơng tác dạy học, giáo dục
của mình vμ đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các lý thuyết đã học vμo
giải quyết cụ thể.

Nội dung của giáo trình gồm 4 chơng v phần phô lôc.

Ch−ơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng
Ch−ơng II: Các ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhμ
tr−ờng

Ch−ơng III: Cấu trúc lơgíc q trình nghiên cứu một cơng trình nghiên cứu khoa học
giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng.

Ch−ơng IV: Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng.
Trừ ch−ơng I thiên về trình bμy các khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, cịn 3
ch−ơng sau đi vμo trình bμy các ph−ơng pháp, biện pháp, thao tác, qui trình cụ thể tạo thuận
lợi cho ng−ời học liên hệ vμ vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt động
nghiên cứu khoa học giáo dục.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

có mẫu đề c−ơng nghiên cứu đề tμi khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiên cứu
khoa học ởcấp Bộ.

Để biên soạn tμi liệu nμy, tác giả đã dựa vμo một số tμi liệu hiện có của các nhμ nghiên
cứu, nhμ giáo trong đó chủ yếu lμ cuốn “Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học" của Vũ
Cao Đμm (1996), một số bμi báo liên quan của các nhμ nghiên cứu khoa học giáo dục đăng
trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục vμ Thông tin khoa học giáo dục. Một số nội dung của các
luận án phó tiến sĩ chuyên ngμnh ph−ơng pháp giảng dạy địa lý, của các đề tμi nghiên cứu

khoa học cấp Bộ, của các luận văn vμ khoá luận tốt nghiệp ĐHSP ngμnh Địa lý trong một số
năm gần đây đã đ−ợc trích dẫn lμm các ví dụ mẫu trong giáo trình. Một số kinh nghiệm
nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp vμ bản thân cũng đ−ợc nêu ra trong giáo trình. Nhân
đây, tác giả xin bμy tỏ lịng biết ơn chân thμnh đến tất cả các quí vị vμ xin các q vị l−ợng
thứ các sai sót nếu có trong giáo trình.

Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong q trình học tập góp thêm nhiều t− liệu
bổ ích, nhiều ý kiến về ph−ơng pháp trình bμy nội dung giáo trình để hoμn thiện hơn giáo
trình trong những lần tái bản sau.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

Ch

ơng I

MộT Số CƠ Së Lý LN NGHI£N CøU KHOA HäC GI¸O DơC TRONG ĐịA 
Lý NH TRƯờNG

I. Mc ớch ca chng nhm trang bị cho ng−ời học những khái niệm vμ đặc điểm

cơ bản của nghiên cứu khoa học, đề tμi nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm
nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng vμ những xu h−ớng mới trong địa lý nhμ tr−ờng
hiện nay để ng−ời học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có đ−ợc những
hiểu biết cập nhật về môi tr−ờng của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý
nhμ tr−ờng.

II. Nội dung của ch−ơng gồm các vấn đề sau:

1. Vị trí của địa lý nhμ tr−ờng trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp cơng nghiệp
hố, hiện đại hố đất n−ớc.

2. Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay.

3. Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục.
4. Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học.

5. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng.

III. Träng tâm của chơng bao gồm các nội dung sau:

- Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay.

- Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học.
- Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng

IV. Mét sè kh¸i niệm cần nắm vững trong chơng

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

2. Quan điểm lịch sử: trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện
t−ợng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hoμn cảnh
thời gian vμ không gian cụ thể.

3. Quan điểm kinh tế: khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý chú ý tăng c−ờng bổ
sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực
tiễn bằng ph−ơng pháp kinh tế.

4. Quan điểm sinh thái: trong dạy học địa lý giúp học sinh nhìn nhận các sự vật, hiện
t−ợng, quá trình tự nhiên vμ các sự vật hiện t−ợng kinh tế - xã hội trong mối quan hệ hữu cơ,
biện chứng với nhau. Tự nhiên lμ yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con
ng−ời không phải đứng trên, lμm chủ, thống trị tự nhiên mμ con ng−ời tìm cách sống thích
nghi một cách thơng minh với tự nhiên.

5. Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm: lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể
của học sinh trong nhận thức, toμn bộ quá trình dạy học đều h−ớng vμo nhu cầu, khả năng,
hứng thú của học sinh. Khác với dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, dạy học lấy giáo viên
lμm trung tâm lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong
quá trình nhận thức của học sinh.

6. Nghiên cứu khoa học: lμ quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung
đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, mơi tr−ờng xung quanh, nhằm tìm ra
những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức
vμ cải tạo thế giới.

7. Tri thức khoa học: lμ những hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ q trình nghiên cứu khoa
học, đ−ợc biểu hiện d−ới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, qui luật, định luật, định lý,
lý thuyết, học thuyết.

8. Tri thøc th−êng nghiÖm: lμ những hiểu biết đợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống hng
ngy.

9. Nghiên cứu cơ bản: l quá trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện,
tìm kiếm những nguyên lý mới, kết quả mới, qui luật mới của sự vật hiện tợng.

10. Nghiên cứu ứng dụng: lμ sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên cứu cơ bản vμo
môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lý về giải pháp.

11. Nghiên cứu triển khai: lμ sự vận dụng các qui luật (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu cơ
bản) vμ các nguyên lý, giải pháp (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu, ứng dụng) để đ−a ra các
hình mẫu với những tham số mang tính khả thi về kỹ thuật.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

địa ph−ơng vμ cộng đồng đ−ợc thụ h−ởng kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu phát triển gồm
nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai.

13. Đề tμi nghiên cứu khoa học: lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một ng−ời hoặc một
nhóm ng−ời thực hiện. Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần
phải đ−ợc giải quyết trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa
học.

14. Nghiªn cøu khoa học giáo dục: l nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học
giáo dục, tâm lý, phơng pháp dạy học bộ môn.

15. Thc nghim: l vic đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề
xuất có tính chân lý, cải tạo hiện thực. Đây lμ công việc khảo cứu những hiện t−ợng nμo đó
bằng cách tác động tích cực vμo các hiện t−ợng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới
phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá
trình theo một h−ớng cần thiết. Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết,
loại trừ tất cả những tác động vμ nhân tố gây cản trở, cố định đối t−ợng bằng các ph−ơng
tiện khác nhau hoặc lμ việc tạo ra hiện t−ợng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách
sử dụng những thiết bị kỹ thuật hay biện pháp nhất định.

V. Néi dung cơ thĨ ch−¬ng I:

MéT Sè CƠ Sở Lý luận NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý 
NH TRƯờNG

I. vị TRí CủA ĐịA Lý NH TRƯờNG TRONG VIệC ĐO TạO NHÂN LựC CHO Sự

NGHIệP CÔNG NGHIệP HOá, HIệN Đại HOá ĐấT NƯớC

Sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất n−ớc vμo những năm cuối thế kỷ XX vμ đầu
thế kỷ XXI đ−ợc tiến hμnh trong bối cảnh xu h−ớng thời đại quốc tế hoá sản xuất vμ đời
sống ngμy một gia tăng mạnh mẽ vμ cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ra

với tốc độ nhanh chóng. "Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục vμ đμo
tạo phải h−ớng tới việc hình thμnh một nguồn nhân lực đáp ứng u cầu của sự nghiệp cơng
nghiệp hố, hiện đại hố trong thời đại ngμy nay. Đó lμ một nguồn nhân lực bao gồm những
con ng−ời có đức, có tμi, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, lμm việc quên mình vì nền độc
lập vμ sự phồn vinh của Tổ quốc; đ−ợc chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá, đ−ợc đμo tạo thμnh
thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hμnh vĩ mô
nền kinh tế vμ toμn xã hội, có trình độ khoa học - kỹ thuật v−ơn lên ngang tầm thế giới "1.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nhμ tr−ờng. Mỗi
môn học, tuỳ thuộc vμo đặc tr−ng của mình mμ xác định vị trí, chức năng vμ nhiệm vụ của
mình trong nhiệm vụ chung. Địa lý nhμ tr−ờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có
vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó.

1. Tr−ớc hết, địa lý nhμ tr−ờng có khả năng bồi d−ỡng cho học sinh một khối l−ợng tri
thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội vμ những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trong
cuộc sống, đặc biệt lμ kỹ năng bản đồ mμ không một môn học nμo đề cập tới.

Nhờ vμo đối t−ợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra toμn thế giới
mμ địa lý nhμ tr−ờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự
nhiên, về các hoạt động kinh tế - xã hội của con ng−ời khắp nơi trên Trái đất. Học sinh sẽ
nắm đ−ợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật vμ hiện t−ợng, những qui
luật phát triển của môi tr−ờng địa lý, của hoạt động kinh tế - xã hội loμi ng−ời.

Khoa học địa lý hiện đại ngμy cμng có nhiều đóng góp tích cực vμo việc tìm kiếm các
biện pháp tổng hợp để qui hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ vμ cải tạo tự nhiên nhằm tối −u
hố mơi tr−ờng sống, vì quyền lợi lâu dμi của nhân loại. Đó cũng lμ những vấn đề mμ các
thế hệ hiện nay cần phải biết vμ sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đ−ờng đi

vμo thế kỷ XXI trong mối liên hệ với các khoa học khác. Địa lý nhμ tr−ờng đã đóng góp
phần mình vμo việc giải quyết nhiệm vụ đó.

Ngoμi ra địa lý nhμ tr−ờng còn trang bị cho học sinh một số kỹ năng, kỹ xảo để vận dụng
các tri thức khoa học địa lý vμo thực tiễn, lμm quen học sinh với các ph−ơng pháp nghiên
cứu địa lý.

2. Địa lý nhμ tr−ờng có khả năng to lớn trong việc bồi d−ỡng cho học sinh thế giới quan
khoa học vμ những quan điểm nhận thức đúng đắn. Do tính tổng hợp của đối t−ợng khoa học
địa lý, học sinh phải lμm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật,
hiện t−ợng trong quá trình th−ờng xuyên vận động vμ phát triển của chúng. Đó lμ những cơ
sở hình thμnh thế giới quan khoa học. Học địa lý, học sinh nhận thức đ−ợc một cách khoa
học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loμi ng−ời, mối quan hệ giữa tự nhiên
vμ sản xuất xã hội, từ đó có đ−ợc những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

II. MéT Số XU HƯớNG MớI TRONG DạY HọC ĐịA lý hiện nay

II.1. Về nội dung, vμo những năm 90 của thế kỷ XX, địa lý nhμ tr−ờng đã có nhiều đổi
mới theo h−ớng tăng c−ờng tính hiện đại, tính thực tiễn vμ phát triển năng lực nhận thức,
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Một trong nhng thay i c th ú l:

- Tăng cờng kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bít nh÷ng kiÕn thøc cã tÝnh sù
kiƯn.

- Qn triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng
hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu lμ các mối liên hệ nhân quả.

- Bồi d−ỡng cho học sinh khả năng vận dụng các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý phù hợp
với trình độ của học sinh (khảo sát địa ph−ơng, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng
thống kê).

- Nâng cao chất l−ợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt
đới gió mùa của n−ớc ta.

- Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lμm cho học
sinh có thói quen nhìn nhận vμo bản chất vμ đánh giá các hiện t−ợng địa lý về mặt kinh tế,
sinh thái.

- Lμm cho học sinh nắm đ−ợc địa lý địa ph−ơng qua các bμi tập thực hμnh vμ qua công
tác ngoại khoá, khảo sát địa ph−ơng, tham quan.

- Khai thác triệt để đặc tr−ng của môn địa lý để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức
tham gia xây dựng đất n−ớc, phát triển năng lực trí tuệ vμ những kỹ năng thực tiễn bằng
cách tăng c−ờng các công tác thực hμnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh.

II.2. Ph−ơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo h−ớng dạy học
phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh các ph−ơng pháp dạy học truyền
thống vμ các ph−ơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện ph−ơng pháp dạy học lấy
học sinh lμm trung tâm vμ ngμy cμng có nhiều giáo viên thể nghiệm trong thực tiễn hoạt
động dạy học của mình.

Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lμm
trung tâm, nh−ng cơ bản đã có những tiếng nói chung.

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

của vấn đề. Vai trị của ng−ời giáo viên lμ tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu
thập số liệu, t− liệu học sinh có thể sử dụng đ−ợc, vμ giúp học sinh nhận biết các vấn đề, lập
giả thiết lμm sáng tỏ vμ thử nghiệm các giả thiết vμ rút ra kết luận"1.

D¹y häc lÊy häc sinh lm trung tâm bao hm những yếu tố sau:

- Tμi liệu giáo khoa không phải lμ nguồn thông báo kiến thức mμ thực sự lμ tμi liệu để
học sinh lμm việc, khám phá, tìm tịi. Đồng thời phải đa dạng về loại hình vμ phong phú về
số l−ợng để ng−ời học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết.

- Ph−ơng pháp dạy học khơng phải lμ thầy giảng, trị nghe, ghi chép, khơng phải lμ thầy
thơng báo, trị thu nhận mμ học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức d−ới sự giúp đỡ
h−ớng dẫn của giáo viên. Quan hệ thầy trị lμ quan hệ hợp tác, thân ái, thơng hiểu lẫn nhau.

- Hình thức tổ chức dạy học theo h−ớng cá nhân hoá hoạt động học tập của học sinh, chú
trọng học theo nhóm, học tay đơi, học cá nhân, giảm dần hình thức học chung cả lớp.

- Thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự lμ công cụ cho học sinh
trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức chứ không phải lμ ph−ơng tiện thông báo kiến
thức.

- Kiểm tra đánh giá: học sinh đ−ợc tham gia nhiều vμo quá trình đánh giá kết quả học
tập.

Nh− vËy giữa dạy học lấy giáo viên lm trung tâm (GVTT) v dạy học lấy học sinh lm
trung tâm (HSTT) có những điểm khác nhau cơ bản.

Theo R.C. Sharma thì ph−ơng pháp dạy học lấy GVTT lμ ph−ơng pháp lấy trình bμy, giải
thích lμm khâu chủ yếu. Trọng tâm của nó lμ nói, ghi nhớ vμ tái hiện thông tin. Học sinh chỉ
lμ ng−ời tiếp nhận một cách thụ động. Sự tham gia của học sinh đ−ợc giới hạn chủ yếu ởhỏi
vμ trả lời về những vấn đề mμ giáo viên đã giảng. Môi tr−ờng dạy học mang nặng tính hình
thức, ng−ời giáo viên giữ v trớ trung tõm lp hc.

- Những điểm khác biệt cơ bản giữa phơng pháp dạy học lấy GVTT v phơng pháp
dạy học lấy HSTT thể hiện ởnhững mặt sau:2

- Về mục tiêu dạy học

Trong GVTT, ng−ời ta quan tâm tr−ớc hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên lμ
truyền đạt cho hết những kiến thức đã qui định trong ch−ơng trình vμ sách giáo khoa.

Trong HSTT, ng−ời ta h−ớng vμo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống
xã hội, hoμ nhập vμ góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của
học sinh.

R.C. Sharma. Dan sè tμi nguyªn môi trờng v chất lợng cuộc sống. H Nội, 1990
2

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

- VỊ néi dung d¹y häc

Trong GVTT, ch−ơng trình đ−ợc thiết kế chủ yếu theo lơgíc nội dung các mơn học, chú
ý tr−ớc hết đến hệ thống kiến thức lý thuyết sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật,
học thuyết.

Trong HSTT, ng−ời ta chú trọng các kỹ năng thực hμnh vận dụng kiến thức lý thuyết,
năng lực phát hiện vμ giải quyết các vấn đề thực tiễn.

- Về phơng pháp dạy học

Trong GVTT, phng phỏp ch yếu lμ thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trị ghi. Giáo
viên lo trình bμy cặn kẽ nội dung bμi học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm
của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu vμ nhớ những điều giáo viên đã giảng trả lời
những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án đ−ợc thiết kế theo trình tự

đ−ờng thẳng, chung cho cả lớp học. Giáo viên chủ động thực hiện theo các b−ớc đã chuẩn
bị.

Trong HSTT, ng−ời ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh ph−ơng pháp tự học, phát
huy sự tìm tịi độc lập hoặc theo nhóm, thơng qua thảo luận, thí nghiệm, thực hμnh, thâm
nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm của từng cá nhân
vμ tập thể học sinh để xây dựng bμi học. Giáo án đ−ợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đ−ợc
giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học
sinh, thực hiện giờ học phân hố theo trình độ vμ năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận
lợi cho sự bộc lộ vμ phát triển tiềm năng của mỗi học sinh.

- Về hình thức tổ chức dạy học.

Trong GVTT, bμi lên lớp đ−ợc tiến hμnh chủ yếu trong phòng học mμ bμn giáo viên vμ
bảng đen lμ điểm thu hút chú ý của mọi học sinh, học sinh th−ờng ngồi theo bμn ghế dμi 5
chỗ, bố trí thμnh hai dãy cố định.

Trong HSTT, th−ờng dùng bμn ghế cá nhân, đ−ợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp
với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu s− phạm của từng phần trong tiết
học, nhiều bμi học đ−ợc tiến hμnh trong phịng thí nghiệm, ngoμi trời, tại viện bảo tμng, cơ
sở sản xuất.

- Về đánh giá

Trong GVTT, giáo viên lμ ng−ời độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý
tới khả năng ghi nhớ vμ tμi liệu các thông tin giáo viên đã cung cấp.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

ch−ơng trình học tập chú trọng bổ khuyết những mặt ch−a đạt đ−ợc so với mục tiêu tr−ớc
khi b−ớc vμo một phần mới của ch−ơng trình.

Nghị quyết TW lần thứ 4 về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục vμ đμo tạo" đã chỉ rõ:
"Đổi mới ph−ơng pháp dạy vμ học ở tất cả các cấp học, bậc học... áp dụng những ph−ơng
pháp giáo dục hiện đại để bồi d−ỡng cho học sinh năng lực t− duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề". Thực hiện ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm trong thực tiễn
dạy vμ học hiện nay chính lμ một h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo tinh thần Nghị
quyết IV, bởi vì đây lμ một ph−ơng pháp tích cực, có chiều sâu, tạo cơ hội cho ng−ời học
phát huy đ−ợc trí tuệ t− duy vμ óc thơng minh của mình (ý của cố vấn Phạm Văn Đồng, bμi
"Một ph−ơng pháp cực kỳ quí báu", báo Nhân dân số ra ngμy 18-11-1994).

iii. lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục

Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục, nghiên cứu quá trình dạy
học vμ giáo dục của bộ môn địa lý ở nhμ tr−ờng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đμo tạo
của nhμ tr−ờng. Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện t−ợng s− phạm
của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, qui luật của
việc dạy vμ học địa lý ở nhμ tr−ờng.

Quá trình dạy học địa lý gồm 2 mặt t−ơng quan mật thiết với nhau: hoạt động dạy của
giáo viên vμ hoạt động học tập của học sinh.

Trong quá trình dạy học địa lý, hoạt động của giáo viên chủ yếu nhằm vμo việc lμm cho
học sinh nắm vững tri thức vμ kỹ năng, kỹ xảo địa lý, phát triển năng lực nhận thức vμ năng
lực hμnh động, hình thμnh thế giới quan khoa học vμ những hμnh vi đạo đức, tổ chức công
tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích vμ kiểm tra đánh giá các thμnh
công trong các bμi tập ở nhμ, ngoμi giờ, giúp các em khắc phục khó khăn trong học tập, lμm
cho các em thu nhận tri thức vμ kỹ năng một cách vững chắc, tích cực vμ tự giác, biết vận
dụng tri thức vμo đời sống vμ hoạt động thực tiễn.

Quá trình học tập lμ một q trình có hai hoạt động: hoạt động nhận thức vμ hoạt động
cải biến tri thức. Trong q trình học tập học sinh khơng chỉ đơn thuần tiếp thu một cách

thụ động những yêu cầu do giáo viên đặt ra, mμ còn phản ứng lại chúng một cách có lựa
chọn, tích cực chuyển hố chúng với những kinh nghiệm tích luỹ của bản thân vμ với trình
độ phát triển trí tuệ. Nh− vậy, những tri thức mμ học sinh lĩnh hội đ−ợc lμ kết quả của một
sự hoμ trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội vμ của bản thân.

Cả hai quá trình dạy vμ học lμm thμnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của
thầy đóng vai trị chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức - còn việc học giữ vai trò chủ
động, tích cực, tự lực. Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

- Dạy học để lμm gì? (mục đích vμ nhiệm vụ của dạy học địa lý).
- Dạy vμ học cái gì? (nội dung mơn học)

- D¹y vμ học nh thế no? (nguyên tắc, phơng pháp v các hình thức tổ chức dạy học v
giáo dục).

Lý luận d¹y häc cã mét sè nhiƯm vơ quan träng sau:
1. Về mặt giảng dạy

Tng kt v vn dng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó
tiến hμnh thực nghiệm những ph−ơng pháp hình thμnh tổ chức dạy học tích cực vμ hiệu
nghiệm nhất.

- Tiến hμnh cải tiến ph−ơng pháp dạy học, hoặc mạnh dạn áp dụng các ph−ơng pháp dạy
học mới, hiện đại nhằm tăng c−ờng vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lμm cho
học sinh tự giác tích cực vμ tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức; xa rời thực
tế, không phát triển t− duy học sinh.

- Nghiên cứu những ph−ơng pháp vμ hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp
với thực tiễn nhμ tr−ờng Việt Nam.

- Nghiên cứu cải tiến thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung vμ
ph−ơng pháp dạy mới. Căn cứ vμo tình hình thực tiễn đất n−ớc, lý luận dạy học địa lý nghiên
cứu vμ sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời tận dụng những tiến bộ của kỹ thuật hiện
đại (máy chiếu phim, ti vi, video, vi tính...)

- Tìm ra những qui luật chung vμ đặc tr−ng của việc giảng dạy ở từng cấp học vμ từng
loại học sinh phù hợp với lứa tuổi vμ trình độ phát triển của học sinh.

2. VỊ mỈt häc tËp

- Nghiên cứu chất l−ợng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh khảo sát qui luật hình
thμnh vμ phát triển khái niệm, qui luật địa lý ở học sinh thuộc các lứa tuổi khác nhau.

- Nghiên cứu các kỹ năng hoạt động trí tuệ vμ hoạt động thực tiễn trong q trình học
tập môn địa lý trên lớp cũng nh− hoạt động ngoμi lớp của học sinh.

- Nghiên cứu những ph−ơng pháp học tập (thu nhận tri thức vμ cải biến tri thức) của học
sinh phù hợp với năng lực nhận thức của các em vμ t−ơng ứng với các ph−ơng pháp dạy của
thầy giáo. Đặc biệt chú trọng nghiên cứu các hoạt động độc lập trong nhận thức của các em
để tìm ra những biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

- Nghiên cứu những điều kiện tốt nhất cho sự hình thμnh ở học sinh thế giới quan khoa
học, lòng yêu mến thiên nhiên, những phẩm chất tốt đẹp của ng−ời lao động có văn hố.

Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy
vμ việc học trong sự thống nhất hữu cơ vμ trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ. Xét cho cùng
nó có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối −u để việc học tập của học sinh đạt chất l−ợng
cao nhất một cách toμn diện.

IV. KH¸I NIƯM VỊ NGHI£N CøU KHOA HäC Vμ §Ị Tμi NGHI£N CøU KHOA HäC

IV.1. Nghiên cứu khoa học một cách chung nhất có thể hiểu lμ q trình phân tích những
câu hỏi, những mâu thuẫn - xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, mơi
tr−ờng xung quanh nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Trong "Ph−ơng
pháp luận nghiên cứu khoa học" Vũ Cao Đμm cho rằng:1 " Nghiên cứu khoa học suy cho 
cùng lμ nhằm thoả mãn về nhu cầu nhận thức vμ cải tạo thế giới:

- Khám phá những thuộc tính bản chất của sự vật hoặc hiện t−ợng (gọi chung lμ sự vật).
- Phát hiện qui luật vận động của sự vật.

- Vận dụng qui luật để sáng tạo giải pháp tác động vμo sự vật.

Nh− vậy mục đích cơ bản của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới. Mục
đích đó đ−ợc thực hiện thông qua những chức năng cụ thể của nghiên cứu khoa học nh− mơ
tả, giải thích, tiên đốn, sáng tạo".

- Mơ tả lμ giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hμm việc ghi lại những dữ kiện thực
nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống t− liệu nhất định đ−ợc áp dụng trong khoa học.
Việc mô tả đ−ợc thực hiện bằng ngôn ngữ thông th−ờng, cũng nh− bằng những ph−ơng tiện
đặc biệt tạo thμnh ngôn ngữ khoa học (ký hiệu, ma trận, đồ thị v v . )

Mục đích của mơ tả lμ đ−a ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con ng−ời một
công cụ nhận dạng, phân biệt đ−ợc sự khác nhau giữa các s vt hin tng.

Mô tả v giải thích liên quan chặt chẽ với nhau. Không mô tả các sự kiện thực tế thì
không giải thích chúng đợc, mặt khác, sự mô tả không có giải thích thì ch−a ph¶i lμ khoa
häc.

Mơ tả có định tính vμ định l−ợng. Mơ tả định tính nhằm chỉ rõ đặc tr−ng về chất của sự
vật. Môtả định l−ợng nhằm chỉ rõ các đặc tr−ng về l−ợng của sự vật.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

- Giải thích: lμ chức năng quan trọng nhất của nghiên cứu khoa học, vạch ra bản chất của
đối t−ợng đ−ợc nghiên cứu. Nhờ vμo giải thích mμ các nguyên nhân dẫn đến sự hình thμnh
vμ qui luật chi phối quá trình vận động của sự vật đ−ợc khám phá.

Mục đích của giải thích lμ đ−a ra những thơng tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận
dạng chúng.

Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, nh− nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu
thμnh chỉnh thể, liên hệ giữa các quá trình bên trong vμ các yếu tố bên ngoμi sự vật, nguyên
nhân vμ hậu quả của tác động vμo sự vật vμ giải thích qui luật chung chi phối quá trình vận
động của sự vật.

Giải thích gắn liền với mơ tả, th−ờng dựa trên sự mơ tả, vμ đến l−ợt mình, lμ cơ sở cho sự
tiên đoán khoa học. Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng mơ
tả giản đơn các sự vật tới chức nâng phát hiện qui luật vận động của sự vật, trở thμnh công
cụ nhận thức các qui luật bản chất của thế giới.

- Tiên đoán: Đoán tr−ớc những hiện t−ợng tự nhiên vμ xã hội ch−a quan sát đ−ợc hoặc
còn ch−a xác định đ−ợc, dựa trên kinh nghiệm, dựa vμo việc khái quát những dữ kiện lý luận
vμ thực nghiệm vμ việc tính đến những qui luật phát triển khách quan. Chính nhờ vμo thực
hiện hai chức năng mơ tả vμ giải thích mμ con ng−ời có khả năng ngoại suy, nhìn tr−ớc xu
thế vận động vμ quá trình hình thμnh vμ phát triển của sự vt.

Tiên đoán khoa học có thể có 2 loại:

- Đối với hiện tợng cha biết, không ghi nhận đợc trong kinh nghiệm, nhng đang tồn

tại, thí dụ các mỏ khoáng sản mới...

- i vi nhng hin t−ợng chỉ trong t−ơng lai mới phải xuất hiện khi có những điều
kiện nhất định; ví dụ hiệu quả về mặt phát triển trí tuệ của học sinh trong học tập sẽ cao khi
áp dụng các ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể, hoạt động độc lập của các em.

Tiên đoán khoa học bao giờ cũng dựa trên việc áp dụng các qui luật nhận thức đ−ợc của
tự nhiên vμ xã hội vμo lĩnh vực những hiện t−ợng ch−a biết hoặc còn ch−a xuất hiện, ở đấy
những qui luật nμy vẫn phải giữ nguyên hiệu lực. Tiên đoán khoa học mang cả những yếu tố
của những giả định mang tính xác suất, nhất lμ đối với những biến cố cụ thể của t−ơng lai vμ
thời hạn của chúng. Tình hình đó đ−ợc tạo nên bởi sự xuất hiện trong quá trình phát triển
những mối liên hệ nhân quả vμ những khả năng mới về chất mμ tr−ớc đây ch−a có vμ trong
việc áp dụng vμo xã hội vμ bởi tình trạng đặc biệt phức tạp của quá trình phát triển xã hội.

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

học có uy tín lớn, để phủ định những kết luận của khoa học đã đ−ợc kiểm chứng trong đời
sống thực tế.

- Sáng tạo: l sự lm ra một sự vật mới ch−a tõng tån t¹i. Sø mƯnh cã ý nghÜa lín lao của
khoa học không phải chỉ dừng lại ở chức năng mô tả, giải thích v tiên đoán m phải l sáng
tạo các giải pháp cải tạo thế giíi.

Theo Vũ Cao Đμm, giải pháp đ−ợc bμn đến ở đây chứa đựng một ý nghĩa tổng quát nhất
bao gồm các ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện, biện pháp cụ thể. Đó có thể lμ những giải pháp kỹ
thuật trong sản xuất một nguyên lý công nghệ mới, một ph−ơng pháp mới về khai thác vμ
chế biến năng l−ợng, song có thể lμ những giải pháp tác nghiệp trong các hoạt động kinh tế -
xã hội, thí dụ nh− kinh doanh, tiếp thị, dạy học, quản lý, vốn, thị tr−ờng, chuyển giao kỹ
thuật mới...

IV.2. Tri thức khoa học. Theo Vũ Cao Đμm, tri thức khoa học lμ những hiểu biết đ−ợc tích
luỹ từ quá trình nghiên cứu khoa học, đ−ợc biểu hiện d−ới dạng các khái niệm phạm trù,

tiên đề, qui luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết...

Tri thức khoa học khác với tri thức th−ờng nghiệm ở chỗ, tri thức th−ờng nghiệm lμ
những hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống th−ờng ngμy; còn tri thức khoa học lμ sản
phẩm của hoạt động lao động xã hội vμ t− duy của con ng−ời, lμm tái hiện trong t− t−ởng
d−ới hình thức ngơn ngữ, những mối liên hệ khách quan, hợp qui luật của thế giới khách
quan đang đ−ợc cải biến trên thực tế, lμ kết quả của quá trình nghiên cứu khoa học.

- Khái niệm lμ một tri thức khoa học về thuộc tính bản chất chủ yếu của sự vật hoặc hiện
t−ợng. Khái niệm lμ một trong những hình thức phản ánh thế giới vμo t− duy, nhờ nó mμ
ng−ời ta nhận thức đ−ợc bản chất của các hiện t−ợng, các quá trình, khái quát đ−ợc những
mặt vμ những dấu hiệu cơ bản của chúng. Khái niệm khơng phải có tính chất tĩnh, khơng
phải lμ tuyệt đối, mμ đang ở trạng thái phát triển, thay đổi, tiến dần lên theo phía phản ánh
một cách thích hợp. Chức năng lơgíc chủ yếu của khái niệm lμ ở chỗ tách riêng trong t−
t−ởng theo những dấu hiệu nhất định, những sự vật mμ con ng−ời quan tâm đến trong thực
tiễn vμ trong nhận thức. Mỗi một khoa học đều sử dụng một hệ thống khái niệm nhất định,
trong đó tập trung những kiến thức mμ khoa học đã tích luỹ đ−ợc.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

IV.3. Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học. Vũ Cao Đμm cho rằng nghiên cứu khoa học
có những đặc điểm: tính mới, tính tin cậy tính thơng tin, tính khách quan, tính kế thừa, tính
cá nhân, tính rủi ro, tính phi kinh tế.

- TÝnh míi.

Lμ thuộc tính quan trọng đầu tiên của nghiên cứu khoa häc (NCKH). VỊ b¶n chÊt,

NCKH lμ q trình thâm nhập khám phá vμo thế giới những sự vật vμ hiện t−ợng ch−a biết
hoặc biết ch−a rõ, ch−a đủ. Q trình NCKH ln lμ q trình h−ớng tới những phát hiện,
khám phá hoặc sáng tạo mới, không lặp lại những phát hiện hoặc sáng tạo đã có.

Hiểu một cách đầy đủ thì tính mới lμ dù cho đã đạt đ−ợc một phát hiện mới, ng−ời
nghiên cứu vẫn cịn tiếp tục tìm kiếm những phát hiện mới hơn, đầy đủ vμ trọn vẹn hơn. Bởi
vì quá trình NCKH cũng lμ quá trình nhận thức bản chất sự vật vμ hiện t−ợng. Q trình đó
ln vận động phát triển không ngừng.

- TÝnh tin cËy

Một kết quả nghiên cứu đạt đ−ợc nhờ một ph−ơng pháp nμo đó phải có khả năng kiểm
chứng lại nhiều lần do nhiều ng−ời khác nhau thực hiện trong những điều kiện giống nhau
vμ với những kết quả thu đ−ợc hoμn toμn giống nhau. Nếu có một kết quả nμo đó thu đ−ợc
ngẫu nhiên dù phù hợp với giả thuyết đề ra tr−ớc đó cũng ch−a thể xem lμ đủ tin cậy để kết
luận về bản chất của sự vật hoặc hiện t−ợng.

- TÝnh th«ng tin.

Sản phẩm của NCKH đ−ợc thể hiện d−ới nhiều dạng: báo cáo khoa học, tác phẩm khoa
học, bμi báo, nh−ng cũng có thể lμ một mẫu vật liệu mới, mẫu sản phẩm mới, mơ hình thí
điểm về một ph−ơng thức tổ chức sản xuất mới... Trong tất cả các tr−ờng hợp nμy, sản phẩm
khoa học luôn mang đặc tr−ng thơng tin. Đó lμ những thơng tin về qui luật vận động của sự
vật hoặc hiện t−ợng thơng tin về q trình cơng nghệ vμ các tham số đi kèm q trình đó.

- TÝnh kh¸ch quan:

Tính khách quan vừa lμ một đặc điểm của NCKH, lại vừa lμ một tiêu chuẩn của ng−ời
NCKH.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

Thơng th−ờng, để đảm bảo tính khách quan, ng−ời nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại
những kết luận t−ởng nh− đã hoμn toμn đ−ợc xác nhận. Có thể sử dụng một dạng trắc
nghiệm để kiểm tra tính khách quan:

1. Kết luận có đúng khơng?

Cã Kh«ng

3. Có đề ra đ−ợc giải pháp
kiểm chứng giả thuyết?

2. Có cịn cách nμo khác
để đạt đ−ợc kết quả?

Cã Kh«ng Cã Không

Nghiên cứu
bổ sung

Bác bỏ giả thuyết chấm
døt nghiªn cøu

- TÝnh kÕ thõa:

Ngμy nay, do sự phát triển mạnh mẽ của NCKH v khối lợng tri thức khoa học khổng
lồ ngy cng tăng nhanh chóng trong mọi lĩnh vực, nên hầu nh không có một công trình

NCKH no li bt u t ch hoμn toμn trống không về kiến thức. Mỗi nghiên cứu phải kế
thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học rất xa nhau, t−ởng chừng nh−
không có quan hệ gì với nhau. Tính kế thừa cũng lμ một tất yếu trong NCKH liên ngμnh -
một h−ớng nghiên cứu các vấn đề kinh tế - xã hội có hiệu quả hiện nay.

Ngoμi các đặc tính trên, NCKH cịn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro.

IV.4. Các loại hình nghiên cứu khoa học. Trong bất cứ lĩnh vực NCKH nμo (tự nhiên, kỹ
thuật vμ công nghệ, xã hội vμ nhân văn...) đều tồn tại hai loại hình NCKH: nghiên cứu cơ
bản (fundamental research) vμ nghiên cứu phát triển (development research).

- Nghiên cứu cơ bản: l quá trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm
kiếm những nguyên lý mới, kết quả mới thuộc bản thân từng lĩnh vực (toán, văn học, triết
häc, lÞch sư...).

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể lμ các phát hiện, phát kiến, công thức, phát minh
vμ th−ờng dẫn đến việc hình thμnh một hệ thống lý thuyết có ảnh h−ởng đến một hoặc nhiều
lĩnh vực khoa học khác nhau.

- Nghiên cứu phát triển: lμ loại hình nghiêng về phân tích những luận cứ, am hiểu
nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực điều tra, khảo sát đối t−ợng, nhằm đ−a ra
những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng
địa ph−ơng vμ của cộng ng c th hng kt qu nghiờn cu.1

Trong quá trình nghiên cứu, phát triển, có thể tách ra thnh hai loại hình: nghiên cứu
ứng dụng v nghiên cứu triển khai.

- Nghiên cứu ứng dụng: (applied research) lμ sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên
cứu cơ bản môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lý về các giải pháp,
có thể bao gồm cơng nghệ, sản phẩm, vật liệu, thiết bị...

Sản phẩm của nghiên cứu ứng đụng có thể lμ một giải pháp mới về tổ chức, quản lý xã
hội hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm... cũng có thể lμ một giải pháp hữu ích, sáng chế...

- Nghiên cứu triển khai: lμ sự vận dụng các qui luật (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu cơ
bản) vμ các nguyên lý, giải pháp (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đ−a ra các hình
mẫu với những tham số đủ mang tính khả thi về kỹ thuật.

Sản phẩm của hoạt động triển khai lμ những vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi về kỹ
thuật.

Theo Vị Cao §μm2, néi dung cụ thể của từng loại hình nghiên cứu đợc tóm tắt ở bảng 
sau:

Loại hình nghiên cứu Nội dung
Nghiên cứu cơ bản

(Fundamental research)

Phát hiện quy luật cđa sù vËt, hiƯn t−ỵng
- Tỉng kÕt kinh nghiƯm tõ mét sù vËt

- §iỊu tra tỉng thĨ vỊ tự nhiên hoặc kinh tế -
xÃ hội.

- Nghiờn cứu chuyên đề về bản chất của một
sự vật

- Xây dựng các cơ sở lý thuyết về một sù
vËt.

Đặng Ngọc Dinh. Lời nói đầu cuốn sách Một số vÝ dơ chän läc vỊ nghiªn cøu tham dù”. Chđ biên Marc. P.
Lammerink. Ivan Wolffers. Chơng trình nghiên cứu Việt Nam - H Lan (VNRP) dịch v xuất bản. H. 1996

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Nghiªn cøu øng dơng
(Applied research)

Sáng tạo nguyên lý giải pháp hoạt động
- Ph−ơng pháp điều hμnh một quá trình.
- Luận chứng cho các biện pháp đạt mục tiêu
- Giải pháp trong cụng nghip

- Giải pháp chế biến vật chất hoặc thông tin
Nghiên cứu triển khai

(Development research)

Xõy dng mt khn mẫu khả thi, có khả
năng mở rộng quy mụ ỏp dng i tr:

- Khuôn mẫu một phơng pháp khả thi
- Khuôn mẫu một công nghệ khả thi
- Mẫu một sản phẩm khả thi

IV.5. Đề tμi nghiªn cøu khoa häc

- Khái niệm: Đề tμi NCKH nói chung lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một ng−ời hoặc
một nhóm ng−ời thực hiện. Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần
phải đ−ợc giải quyết trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa
học. Thực chất của một đề tμi NCKH giáo dục lμ một câu hỏi (kèm theo giải đáp) xuất phát
từ những mâu thuẫn trong hoạt động lý luận hay thực tiễn giáo dục mμ tr−ớc đây ch−a ai trả
lời.

Một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục bao hμm một hay một số nhiệm vụ cụ thể, đòi
hỏi ng−ời nghiên cứu phải giải đáp những điều ch−a rõ, đem lại cái hoμn thiện hơn, phát
hiện cái mới hợp qui luật, tạo ra chân lý mới cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục. Ví dụ,
thực trạng của việc học sinh phổ thơng trung học ch−a u thích bộ mơn địa lý, những
nguyên nhân dẫn đến vμ các biện pháp khắc phục; ph−ơng pháp dạy học ở các tr−ờng phổ
thông dân tộc nội trú nh− thế nμo để nâng cao chất l−ợng dạy vμ học địa lý; thực trạng
ph−ơng pháp dạy học địa lý trong các tr−ờng PTTH ở miền Trung vμ Tây Nguyên vμ những
cơ sở thực tiễn cho việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý theo h−ớng đề cao vai trò chủ
thể nhận thức của học sinh. Ph−ơng pháp học tập địa lý của học sinh PTTH hiện nay nh− thế
nμo? Cần đổi mới nh− thế nμo?... Những câu hỏi nh− vậy xuất phát từ thực tiễn vμ lý luận
dạy học, giáo dục có rất nhiều, đều lμ những đề tμi nghiên cứu khoa học.

Nhiều đề tμi nghiên cứu có thể lập thμnh một vấn đề nghiên cứu nhiều vấn đề nghiên cứu
có thể lập thμnh một ch−ơng trình nghiên cứu. Nh− vậy, một ch−ơng trình nghiên cứu gồm
nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề tμi nghiên cứu cụ thể.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

với giáo dục, tức lμ phải trả lời hai câu hỏi: "Nghiên cứu cái gì?", "Nghiên cứu để lμm gì?",
trong giáo dục.

- Yêu cầu đối với một đề tμi: có ba yêu cầu quan trọng:

+ Đề tμi phải đảm bảo tính chân lý, tức lμ đề tμi phải phản ánh những mâu thuẫn khách
quan ch−a đ−ợc giải quyết.

+ Đề tμi phải đảm bảo tính thực tiễn: phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục của ta vμ trở
lại phục vụ thực tiễn.

+ Đề tμi phải đảm bảo tính cấp thiết: phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong hiện
thực.

- Tính chất của một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục liên quan đến nhiệm vụ của đề
tμi. Thông th−ờng trong nghiên cứu khoa học giáo dục có các loại hình đề tμi sau:

+ Điều tra, ví dụ: Điều tra vμ đánh giá thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý trong các
tr−ờng PTTH miền Trung vμ Tây Nguyên. Trong loại hình nμy, nhiệm vụ điều tra đ−ợc đặt
lên hμng đầu.

+ Tổng kết kinh nghiệm, ví dụ: Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy 
học địa lý ngoμi giờ ở nhμ tr−ờng PTTH - kinh nghiệm thực tiễn vμ khả năng áp dụng đại
trμ. Ph−ơng pháp chủ yếu lμ tổng kết kinh nghiệm.

+ Thực nghiệm: Đề xuất giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có
tính chân lý, cải tạo hiện thực. Ví dụ, thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa
lý 10 ban khoa học tự nhiên, khoa học tự nhiên kỹ thuật. Ph−ơng pháp chủ yếu ở đây lμ thực
nghiệm.

+ Lý luận: Đề tμi thuộc về loại hình nμy th−ờng lμ thiên về xây dựng lý luận mới hoặc bổ
sung kho tμng lý luận đã có. Ví dụ: Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo ph−ơng pháp
giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý PTTH. Ph−ơng pháp chủ yếu lμ phân tích tμi liệu
lý luận, đánh giá thực tiễn.

+ Hỗn hợp: lμ dạng đề tμi có nhiều tính chất. Ví dụ, điều tra tổng kết kinh nghiệm, điều
tra - thực nghiệm ...

v. một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý

nhμ tr−êng

V.1. Quan ®iĨm hƯ thèng - cÊu tróc

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoμi một quá trình dạy học bất kỳ đều thấy có
ba yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động của thầy, hoạt động của trị. Khơng có ba yếu tố cơ
bản nμy thì quá trình dạy học khơng thể xảy ra. Hoạt động của thầy có mục đích vμ sử dụng
ph−ơng tiện, hoạt động của trò cũng vậy. Vμ cuối cùng đều đạt đến những kết quả nhất định.
M.N.Xcatkin vμ I.Ia.Lecne đã biểu diễn điều đó bằng sơ đồ (H.1.)

Hoạt động
của giáo viên

Hoạt động
của học sinh

Mục đích
của giáo viên

Mục đích
của học sinh

Cơ chế vận
động của
khách thể
học sinh tới

mục đích

Mục
đích
đạt
đ−ợc

Ph−¬ng tiện
của giáo viên

Phơng tiện
của học sinh

Hình 1

Nh− vậy xét về mặt nội dung, quá trình dạy học đ−ợc tạo thμnh từ các yếu tố: mục đích,
nội dung, thầy vμ hoạt động dạy (ph−ơng pháp, hình thức), trị vμ hoạt động học (ph−ơng
pháp vμ hình thức), ph−ơng tiện vμ kết quả.

Tất cả những yếu tố nμy tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó
mục đích quyết định nội dung vμ ph−ơng pháp, nội dung quyết định đến ph−ơng pháp,
ph−ơng tiện vμ đến l−ợt mình, ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện dạy học có tác động tích cực
(hay tiêu cực) đến mục đích vμ nội dung dạy học. Toμn bộ hệ thống nμy đ−ợc đặt trong môi
tr−ờng kinh tế - xã hội vμ môi tr−ờng khoa học kỹ thuật. Mơi tr−ờng nμy có ảnh h−ởng sâu
sắc đến quá trình dạy học, tác động đến cả mục tiêu, nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học.

Ngoμi ra, những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của gia đình, địa ph−ơng
có ảnh h−ởng trực tiếp đến khả năng vμ điều kiện hoạt động của thầy vμ trị. Có thể xem đó
nh− mơi tr−ờng vi mơ của q trình dạy học.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Néi dung PP, PT d¹y häc
Häc

sinh
Mục đích, nhiệm vụ

d¹y häc

Kết quả
Môi

trờng
KT-XH

Môi
trờng
KT-XH
Giáo

viên

Nh vy quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải xem xét các quá
trình vμ hiện t−ợng giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể hệ thống các yếu tố tác động liên
quan chặt chẽ với nhau. Mọi sự chú ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu cơ
giữa các hợp phần của hệ thống đều không thể mang lại kết quả khách quan, tin cậy đ−ợc.

Ngoμi cấu trúc mặt nội dung ra, dạy học cịn có cấu trúc mặt q trình có quan hệ chặt
chẽ với cấu trúc trên. Cấu trúc nμy có thể xem xét d−ới dạng diễn biến theo thời gian, mô tả
những hoạt động giáo dục, dạy học vμ kết quả cụ thể, có các b−ớc sau:

- Kích thích động cơ.
- Tổ chức hoạt động

- Kiểm tra vμ đánh giá kết quả.

Hệ thống nμy cũng h−ớng tới mục đích đặt ra vμ nằm trong môi tr−ờng kinh tế - xã hội,

môi tr−ờng khoa học - kỹ thuật.

NCKHGD với đối t−ợng nh− trên, đòi hỏi phải đảm bảo nghiên cứu hệ thống cả về mặt

cÊu tróc néi dung (ít đợc phơi by ra trong không gian) v cả về mặt cấu trúc quá trình
(phơi by ra trong kh«ng gian vμ diƠn biÕn theo thêi gian).

V.2. Quan điểm lôgíc - lịch sử

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

cu phát triển sản xuất vμ tiến bộ xã hội, năng lực nhận thức của con ng−ời trong từng thời
kỳ lịch sử đã có nhiều thay đồi qua các thời đại. Có thể tham khảo một số ví dụ sau để thấy
rõ thêm điều đó:

- Cuèi thÕ kû XVIII, đầu thế kỷ XIX trong giáo dục học phơng T©y cã cc tranh ln
kÐo dμi vỊ mèi quan hệ giữa dạy học v phát triển. Một số nh giáo dục cho rằng khi dạy
học cái chính l phát triển năng lực trí tuệ của học sinh. Một số khác lại cho rằng nhiệm vụ
chủ yếu của dạy học l truyền thụ kiến thức, vì có kiến thøc lμ cã sù ph¸t triĨn trÝ t. Mét
sè ngời lại trung ho hai quan niệm trên, cho rằng sự phát triển trí tuệ l kết quả của quá
trình nắm tri thức.

- Trong th k XX, nn giáo dục xã hội chủ nghĩa đ−ợc hình thμnh với các đặc điểm cơ
bản nh− phổ thông, thống nhất, lao động, kỹ thuật tổng hợp. Trong khi đó ở các n−ớc
ph−ơng Tây lại thịnh hμnh lý thuyết cho rằng nhμ tr−ờng cần lμm sao để trẻ tr−ởng thμnh vμ
phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng.

- Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt ở các n−ớc
ph−ơng Tây, điển hình lμ h−ớng xây dựng: nội dung học vấn phải đáp ứng đ−ợc vấn đề mμ
xã hội hiện đại đặt ra cho nhμ tr−ờng. Học vấn của ng−ời lao động cần phải có trình độ
chun mơn cao, có tinh thần hợp tác, có khả năng t− duy trên bình diện rộng, có năng lực
tự học, có tính nhân văn...

Đặc điểm đó của q trình dạy học yêu cầu NCKH phải quán triệt quan điểm lơgíc - lịch
sử cụ thể, khơng thể khơng xem xét các vấn đề của quá trình dạy học trong từng không gian
cũng nh− thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển của khoa học
kỹ thuật, của lực l−ợng sản xuất của hoμn cảnh xung quanh (địa ph−ơng, nhμ tr−ờng, gia
đình...). Trong quá trình NCKHGD phải chú ý xuất phát từ các tình hình cụ thể, tr−ờng hợp
cụ thể. Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý trong tình hình mới
hiện nay không thể không chú ý đến các điều kiện nh−: tμi liệu, ph−ơng tiện học tập, khả
năng của giáo viên, trình độ học tập cũng nh− các kỹ năng lμm việc độc lập hiện nay của
học sinh. Xem xét những yếu tố tác động đó mới có thể xác định đ−ợc các thời điểm thực
hiện việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý phù hợp.

Qn triệt quan điểm lơgíc - lịch sử trong NCKHGD chính lμ việc xem xét, chú ý đến
hoμn cảnh cụ thể (không gian, thời gian) của các sự vật hiện t−ợng nghiên cứu cũng nh− mối
liên hệ chặt chẽ của chúng với các sự vật hiện t−ợng xung quanh.

V.3. Quan điểm khách quan:

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

Quá trình giáo dục lμ sản phẩm chủ quan của các nhμ giáo dục. Đồng thời các nhμ giáo
dục lại quay trở lại nghiên cứu q trình đó. Do vậy bảo đảm tính khách quan của q trình
nghiên cứu lμ một yêu cầu cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Ví dụ khi
nghiên cứu chất l−ợng của các giáo viên do khoa Địa lý tr−ờng ĐHSP Huế đμo tạo giai đoạn
1976- 1995 đ−ợc tiến hμnh bởi các cán bộ giảng dạy khoa Địa lý ĐHSP Huế thì khơng phải
vì sản phẩm của mình mμ các nhμ nghiên cứu bóp méo các thông tin điều tra, khảo sát.
Hoặc, khi nghiên cứu vấn đề tại sao học sinh PTTH ít ham thích học tập bộ mơn địa lý thì
khơng thể nói lý do ph−ơng pháp dạy học của giáo viên địa lý ở phổ thông nặng về nhồi
nhét nặng nề kiến thức lμ lý đo phụ, nếu nh− trên thực tế nó lμ nguyên nhân hμng đầu,...
V.4. Quan điểm thực tiễn giáo dục

Trong quá trình NCKHGD cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tế

giáo dục của Việt Nam, hoặc từng nhμ tr−ờng từng địa ph−ơng đặt ra, tìm kiếm các giải
pháp phù hợp với thực tiễn Việt Nam, sản phẩm NCKHGD phải phục vụ trực tiếp việc giải
quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn giáo dục đất n−ớc đặt ra.

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, khơng nên áp dụng máy móc các ngun lý, giải
pháp, biện pháp... của các n−ớc ngoμi vμo thực tiễn giáo dục Việt Nam, dù cho đó lμ giải
pháp đã mang lại hiệu quả cao ở các n−ớc. Muốn áp dụng phải qua quá trình nghiên cứu,
thực nghiệm phù hợp với thực tiễn giáo dục n−ớc ta.

Thực tiễn giáo dục vừa lμ điểm xuất phát của các đề tμi, hay ch−ơng trình NCKHGD
nh-−ng đồng thời lại lμ tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá, thừa nhận các sản phẩm nghiên cứu
khoa học giáo dục.

VI. CÂU Hỏi HƯớNG DẫN HọC TậP

1. a lý nhμ tr−ờng có vị trí nh− thế nμo trong việc cùng các môn học khác ở nhμ tr−ờng
đμo tạo nhân lực phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất n−ớc?

2. Phân tích những xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay: Lấy một số ví dụ trong nội
dung sách giáo khoa địa lý PTTH để chứng tỏ rằng các xu h−ớng đó đã quán triệt vμo
nội dung tμi liệu giáo khoa.

3. So sánh dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm về
các mặt: mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học vμ đánh giá. Theo
anh (chị):

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

b) Nếu vận dụng dạy học lấy HSTT thì số phận các ph−ơng pháp dạy học địa lý truyền
thống lấy GVTT sẽ nh− thế nμo? Chúng có cịn đ−ợc sử dụng nữa không? Tại sao?
c) Để đẩy nhanh việc áp dụng các ph−ơng pháp dạy học lấy HSTT, về mặt nghiên cứu

khoa học giáo dục phải chú ý nghiên cứu những vấn đề gì trong tình hình hiện nay?
Tại sao?

4. Trình bμy những nhiệm vụ quan trọng của lý luận dạy học địa lý. Có thể nói đây lμ
những gợi ý về h−ớng chọn đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng đ−ợc không? Tại
sao?

5. Nếu nói mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới, thì trong

NCKHGD đó lμ việc nhận thức gì? cải tạo gì?

6. H·y chøng minh r»ng trong NCKH các chức năng mô tả, giải thích, tiên đoán khoa học,
sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu nh thiếu đi một trong các chức năng ấy
thì công tác nghiên cứu khoa học có thể gặp khó khăn.

7. Khái niệm về tri thức khoa học? Sự khác nhau giữa tri thøc khoa häc vμ tri thøc th−êng
nghiƯm? Cã thĨ nói tri thức khoa học chính l sản phẩm nghiên cứu khoa học v ngợc
lại đợc không? Tại sao?

8. Trình bμy các đặc điểm của nghiên cứu khoa học. Đặc điểm nμo trong số các đặc điểm
đó đ−ợc xem lμ quan trọng nhất? Tại sao?

9. Anh (chị) hãy lấy một ví dụ vận dụng sơ đồ tự trắc nghiệm kiểm tra tính khách quan có
trong giáo trình vμo việc kiểm tra tính khách quan của một kết luận ở một đề tμi NCKH

nμo đó bất kỳ.

10 Hãy trình bμy những sự khác biệt cơ bản về nội dung của các loại hình nghiên cứu: cơ
bản, ứng dụng, triển khai. Trong NCKHGD ở địa lý nhμ tr−ờng, th−ờng loại hình nμo
phổ biến hơn cả? Tại sao? Cho thí dụ minh hoạ.

11 Khái niệm về đề tμi NCKHGD? Các yêu cầu cơ bản đối với một đề tμi NCKHGD.

12. Hãy sắp xếp các loại hình đề tμi NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực
nghiệm, lý luận, hỗn hợp) một cách thích hợp vμo trong các loại hình nghiên cứu: cơ
bản, ứng dụng, triển khai vμ phân biệt những nội dung cơ bản của các loại hình đề tμi
NCKHGD.

13. Sau đây lμ danh mục một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Anh (chị) hãy căn
cứ vμo tên của đề tμi vμ cho biết:

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

b) Mỗi đề tμi cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu nμo? Loại hình đề tμi KHGD nμo?
Ph−ơng pháp chủ yếu nghiên cứu đề tμi đó lμ gì?

(Gợi ý: có thể hệ thống hoá thμnh bảng sau:)
STT Tên đề tμi Loại hình

nghiªn cøu

Loại hình đề
tμi KHGD

PP nghiªn cøu
chđ u

(1) (2) (3) (4) (5)

- Tìm hiểu đặc điểm vμ ph−ơng h−ớng sử dụng l−ợc đồ trong sách giáo khoa địa lý lớp
10 ban KHXH (Trần Thị Trμ My, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1997) .

- Thể nghiệm ph−ơng pháp thảo luận trong dạy học địa lý lớp 10 ban KHXH (Trần Thị
Hằng Mơ, Luận văn tốt nghiệp, Huế 1997)

- X©y dùng hƯ thèng c©u hái ph¸t vÊn trong mét sè bμi líp 10 ban C theo h−íng ph¸t
huy tÝnh tÝch cực học sinh (Nguyễn Lý Phơng Đoan, Khoá luận tốt nghiƯp, H
1997).

- Giáo dục bảo vệ mơi tr−ờng cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam lớp
12 chuyên ban (Bùi Thị Bảo Hạnh. Luận văn tốt nghiệp, Huế 1 997).

- Lựa chọn một số ph−ơng pháp dạy học địa lý lớp 10 ban KHXH theo h−ớng phát huy
tính tích cực học tập của học sinh. (Nguyễn Thị Sở, Luận văn tốt nghiệp, Huế 1996).
- Thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 10 Ban KHTN,

KHTN-KT (Hong Thị Ngọc Dung. Luận văn tèt nghiÖp. HuÕ 1996).

- Một số ph−ơng pháp xây dựng vμ sử dụng sơ đồ logic trong giảng dạy địa lý lớp 11
phổ thông (Hồ Hồng Nhiệm, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1986).

- Đổi mới nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý kinh tế - xã hội trong tình hình hiện
nay. (Nguyễn Viết Thịnh chủ trì. Đề tμi cấp Bộ. 91-24-30).

- Xác định các ph−ơng pháp dạy học địa lý thích hợp trong các tr−ờng phổ thơng dân tộc
nội trú miền Trung vμ Tây Nguyễn (Nguyễn Khoa Lạnh, Nguyễn Đức Vũ,... ĐHSP

HuÕ 1995).

- Xây dựng hệ thống test đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học địa lý PTTH chuyên
ban (Nguyễn Đức Vũ. Đề tμi cấp Bộ 96.09.05)

- Đổi mới nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý ở tr−ờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh
(Phan Huy Xu - B94.30-20).

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

- Hệ thống khái niệm vμ ph−ơng pháp hình thμnh khái niệm trong giáo trình địa lý kinh
tế các n−ớc ở các lớp 10, 11, tr−ờng PTTH (Nguyễn Giang Tiến. Luận án PTS. Hμ Nội
1985)

- Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế - xã hội ởtr−ờng PTTH (Nguyễn
Trọng Phúc. Luận án PTS. Hμ Nội1994)

- Vận dụng ph−ơng pháp sơ đồ - grap vμo dạy học địa lý các lớp 6 vμ 8 tr−ờng PTCS.
(Hoμng Việt Anh. Luận án PTS Hμ Nội, 1993).

14. Trình bμy các quan điểm nghiên cứu KHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Tại sao trong

NCKHGD phải quán triệt các quan điểm nghiên cứu ny.

15. Trong số các quan điểm cần quán triệt trong nghiên cứu KHGD theo anh (chị) quan
điểm no l quan träng nhÊt? T¹i sao?

*
* *
VII. TμI LIÖU

1. Đặng Vũ Hoạt - Ngô Hiệu. Vấn đề hoμn thiện các ph−ơng pháp giáo dục. Thông tin

KHGD sè 25-1991.

2. M.M. Rozentalia (chủ biên). Từ điển triết học. NXB TiÕn bé, 1995.

3. Ph¹m Minh H¹c (chđ biên). Phơng pháp luận v phơng pháp nghiên cứu KHGD. ViÖn
KHGD. Hμ Néi, 1991.

4. R.C.Sharma. Dân số tμi nguyên môi tr−ờng vμ chất l−ợng cuộc sống. Hμ Nội, 1990.
5. Thái Duy Tuyên. Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học. Hμ Hội, 1992.

6. Trần Thúc Trình. Qui trình nghiên cứu một đề tμi về khoa học giáo dục. Thông tin

KHGD sè 4 - 1984.

7. TrÇn Bá Honh. Bn tiếp về dạy học lấy học sinh lμm trung t©m. NCGD 8-1995.

8. Nguyễn Đức Vũ. Ph−ơng pháp dạy học địa lý. Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kỳ
1993- 1996. Huế 1995 .

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

Ch

ơng II

cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA 
Lý NH TRƯờNG

I. Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học một số kiến thức cơ bản về

hoạt động NCKH vμ các ph−ơng pháp cụ thể thực hiện các b−ớc NCKHGD trong địa lý.
Nắm đ−ợc ch−ơng nμy vμ áp dụng vμo thực tế ng−ời học sẽ có đ−ợc một số kỹ năng cơ bản
lμ công tác NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng.

II. Néi dung cđa ch−¬ng gồm các phần:

1. Phỏt hin vn nghiờn cu, xác định đề tμi khoa học.

2. Xác định mục tiêu, nội dung, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu.
3. t gi thuyt nghiờn cu.

4. Phơng pháp thu thập v xử lý thông tin.
- Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết.

- Phơng pháp quan sát

- Phơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên. các nh giáo dục, các cán bộ
quản lý giáo dục.

- Phơng pháp thực nghiệm s phạm

- Phơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm
- Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm.

- Phơng pháp thang điểm tổng hợp - mÃ số.

III. Đây lμ ch−ơng cung cấp những tri thức quan trọng cho việc hình thμnh các kỹ năng
NCKH, nên các nội dung của ch−ơng đều có tầm quan trọng nh− nhau đối với ng−ời học.

IV. Mét sè kh¸i niệm cần nắm vững trong chơng

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

2. Mục tiêu nghiên cứu: lμ cái đích nghiên cứu mμ ng−ời nghiên cứu vạch ra để thực
hiện, để định h−ớng nỗ lực nghiên cứu trong quá trình tìm kiếm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm
trả lời câu hỏi “lμm cái gì?"

3. Đối t−ợng nghiên cứu: lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong
nhiệm vụ nghiên cứu.

4. Giả thuyết nghiên cứu: lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng
do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ q
trình nghiên cứu.

5. Ph−¬ng pháp nghiên cứu lý thuyết: l phơng pháp su tầm, phân tích, tổng hợp t
liệu, viết tóm tắt khoa học.

6. Thực nghiệm s− phạm: ph−ơng pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lơgíc một hiện t−
-ợng, một q trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu hiện t−ợng hay q trình đó đ−ợc
thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế, kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó
sẽ diễn biến nh− thế nμo về chiều h−ớng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết
quả?"

7. Thống kê toán học: lμ một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ
việc thu thập, phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê.

8. Ph−ơng pháp trắc nghiệm (test) lμ một ph−ơng pháp khoa học dùng để nghiên cứu
một hay nhiều đặc điểm nhân cách hay một đối t−ợng, vấn đề có thể phân định ranh giới về
kinh nghiệm nhằm đ−a ra nhận xét có khả năng định h−ớng lớn nhất về mức độ biểu hiện
của đặc điểm, đối t−ợng hay vấn đề đó.

V. Néi dung cụ thể chơng II:

CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN cứu KHOA HọC GIáO Dục Cụ THể TRONG 
ĐịA Lý NH TR¦êNG

Hoạt động NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng, cũng giống nh− NCKHGD trong các bộ
môn khác, thông th−ờng thực hiện một trình tự thao tác gồm các b−ớc sau:

- Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học.

- Mục tiêu (hay lμ chỉ tiờu) lý lun hay thc tin.

- Đặt giải thuyết nghiên cứu.

- Thu thập tổng hợp, phân tích xử lý, hƯ thèng ho¸ t− liƯu sè liƯu vμ c¸c tμi liƯu thùc
tiƠn.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

Mỗi b−ớc nh− vậy đ−ợc thực hiện bởi một số ph−ơng pháp nhất định.

i. phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học

Vấn đề nghiên cứu lμ những điều ch−a biết hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một
câu hỏi cần giải đáp trong nghiên cứu. Từ vấn đề nghiên cứu sẽ nảy sinh đề tμi khoa học.
Thông th−ờng trong nghiên cứu KHGD, quá trình xác định một đề tμi nghiên cứu gồm các
giai đoạn sau:

Hiện thực giáo dục → mâu thuẫn → vấn đề khoa học → đề tμi
Ví dụ:

HiƯn thùc gi¸o dơc: Giáo dục dân số

Mõu thun: Mõu thun gỡ cn giải quyết trong giáo dục dân số hiện nay? (Đó lμ mâu
thuẫn giữa một bên lμ yêu cầu đảm bảo chất l−ợng tích hợp giáo dục dân số qua bộ môn địa
lý vμ một bên lμ: quan niệm trong giáo viên ch−a thống nhất, nội dung tích hợp ch−a xác
định đầy đủ, ph−ơng pháp tích hợp ch−a giải quyết rõ rμng, đầy đủ ph−ơng pháp giảng dạy

GDDS qua môn học cha mang lại hiệu quả cao cho GDDS).

Vấn đề khoa học: Giáo dục dân số qua dạy học địa lý nh− thế nμo.

I. §Ị ti: XáC ĐịNH CáC Nội DUNG V Phơng PHáP DạY HọC GIáO DụC

DÂN Số QUA MÔN ĐịA Lý PTTH.

Một đề tμi (hay vấn đề, ch−ơng trình nghiên cứu) bao giờ cũng phải dựa trên một lý
thuyết nhất định, một t− t−ởng chủ đạo, nếu khơng thì một mặt khơng có ph−ơng h−ớng chỉ
đạo cho việc thu thập các sự kiện cần thiết vμ mặt khác sự tích luỹ sự kiện, dù có nhiều đến
đâu, cũng khó có thể hệ thống hố theo một chủ đề nhất định đ−ợc. Quay trở lại ví dụ đề tμi
đã xác định ở trên về giáo dục dân số thì t− t−ởng chủ đạo ởđây lμ giáo dục dân số qua dạy
học địa lý nghĩa lμ nội dung cũng nh− ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số đ−ợc lồng
ghép vμo môn học địa lý theo ph−ơng pháp tích hợp, chứ khơng phải tách riêng thμnh một
nội dung độc lập vμ tiến hμnh song song với nội dung bμi địa lý. H−ớng tích hợp đó lμm cơ
sở cho việc nghiên cứu thực tế cũng nh− xác định đúng đắn các nội dung cũng nh− ph−ơng
pháp giảng dạy GDDS thích hợp về sau.

II. CïNG Với VIệC XáC ĐịNH TÊN Đề Ti NGời NGHiÊN CứU CầN NÊU rõ

MụC TIÊU, Nội DUNG, Đối TƯợNG V PHạM VI NGHIÊN CứU Một CáCH Cụ

THể, Đi SÂU VμO Cèt LâI CđA VÊN §Ị NGHI£N CøU.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

trong quá trình tìm kiếm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "lμm cái gì?" (khác với
mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?”). Tuỳ thuộc vμo loại hình
nghiên cứu mμ mục tiêu nghiên cứu có thể lμ: một hoặc một hệ thống qui luật cần phát hiện
(trong nghiên cứu cơ bản), một hoặc một hệ thống nguyên lý giải pháp cần đề xuất (nghiên
cứu ứng dụng), một hoặc một hệ thống mơ hình cần xây dựng (nghiên cứu triển khai).

- Đối t−ợng nghiên cứu lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong nhiệm
vụ nghiên cứu.

Đối t−ợng nghiên cứu không phải bao giờ cũng đ−ợc xem xét nghiên cứu toμn diện, mμ
nó đ−ợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu nhất định có thể đó lμ phạm vi (giới hạn) về mặt
qui mô của đối t−ợng, có thể lμ phạm vi khơng gian hay thời gian của tiến trình của sự vật
vμ hiện t−ợng.

Sau đây lμ một số thí dụ về đề tμi, mục tiêu, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu của một số
đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng

Đề ti: XáC LậP Hệ THốNG CÔNG TáC ĐộC lập CủA HọC SINH TRONG DạY

HọC ĐịA Lý KINH Tế - XÃ Hội THế GIớI ở ptth. (Tác giả: Trần Đức Tuấn, Khoa

Địa, ĐHSP H Nội I).

1. Mục đích nghiên cứu: Xác lập hệ thống cơng tác độc lập (CTĐL) của học sinh về địa
lý kinh tế xã hội thế giới trong các giờ học ởtrên lớp ở tr−ờng PTTH có tính khả thi vμ tính
hiệu quả.

2. NhiƯm vơ nghiªn cøu

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xây dựng hệ thống CTĐL của học
sinh trong dạy học địa lý kinh tế thế giới ở PTTH.

- Xác lập nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở
tr−ờng PTTH vμ đ−a ra những chỉ dẫn chính để giáo viên có thể sử dụng thuận tiện vμ có kết
quả hệ thống CTĐL đã đ−ợc soạn thảo.

- Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi vμ tính hiệu quả của việc áp
dụng hệ thống CTĐL của học sinh trong quá trình dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở
PTTH.

3. Đối tợng nghiên cứu

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

Đề ti: NộI DUNG V PHƯƠNG PHáP TíCH HợP GIáO DụC dân số trong

sách giáo khoa địa lý nhμ tr−ờng ptth việt nam (Tác giả: Nguyễn Quí

Thao, thực hiện tại tr−ờng ĐHSP Hμ Nội I).
1. Mục đích đề tμi:

Xây dựng cơ sở lý luận vμ thực tiễn cho việc tiến hμnh tích hợp giáo dục dân số (GDDS)
trong sách giáo khoa địa lý PTTH. Xác định khả năng đ−a kiến thức, kỹ năng về dân số vμ
giáo dục dân số một cách có hệ thống, có hiệu quả vμ tối −u chuẩn bị cho các em ra đời thực
hiện tốt chính sách dân số của nhμ n−ớc.

2. NhiƯm vơ

- Xây dựng cơ sở lý luận, các nguyên tắc để chỉ đạo việc tích hợp GDDS trong SGK địa
lý. Tổng kết, vạch ra một qui định tích hợp vμ vận dụng nó trong điều kiện khả thi ở Việt
Nam.

- Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đ−a vμo SGK địa lý PTTH theo từng
lớp, phù hợp với lơgíc khoa học bộ môn.

- Xây dựng một số mẫu minh hoạ (case study) cho các luận điểm, nguyên tắc vμ ph−ơng
pháp đề ra.

Qua các ví dụ trên, cũng thấy rõ thêm cách đặt tên cho một đề tμi NCKHGD, phản ánh
cô đọng nội dung nghiên cứu của đề tμi, mang một ý nghĩa hết sức khúc chiết, đơn trị không
tạo ra sự hiểu hai hoặc nhiều nghĩa. Thơng th−ờng tên đề tμi phải ít chữ nhất nh−ng chứa

đựng một l−ợng thông tin cao chất. Trong thực tế NCKH, nhiều nhμ khoa học có kinh
nghiệm khuyến cáo các nhμ nghiên cứu trẻ không nên đặt tên đề tμi NCKH theo dạng nh−
"Về vấn đề...", "Thử bμn về...", "Vμi suy nghĩ về ...", "Góp phần vμo việc nghiên cứu về ...".

Có thể sử dụng các cụm từ đó cho một số bμi báo hoặc bi tham lun trong cỏc cuc hi
tho...

III. Đặt Giả THUYếT NGHiên CứU

Gi thuyt nghiờn cu, cũn gi lμ giả thuyết khoa học lμ một kết luận giả định về bản
chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm
chứng trong toμn bộ q trình nghiên cứu.1 Giả thuyết lμ một sự phỏng đoán, một sự khẳng
định tạm thời, bao gồm mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tham gia vμo trong tập hợp các
đối t−ợng muốn nghiên cứu Mục đích của cơng tác nghiên cứu lμ công nhận hay phủ định,
nêu bật sắc thái của giả thuyết. Đặt giả thuyết lμ công việc quan trọng nhất của nghiên cứu.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Nếu nh− khơng có nó thì khơng có nghiên cứu khoa học, vμ lúc đó các cơng trình nghiên
cứu về thực chất lμ sự tích luỹ những sự kiện vμ thơng tin rời rạc.

Muốn đặt đ−ợc giả thuyết ng−ời nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hố, kinh nghiệm, trí
thông minh vμ tinh thần sáng tạo. Các giả thuyết đ−ợc đặt ra trên cơ sở nh− vậy sẽ có chức
năng cụ thể hoá quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, lμ những con đ−ờng dẫn đến giải pháp
giả định để trả lời cho những câu hỏi của đề tμi.

Một giả thuyết chỉ đ−ợc xem lμ giả thuyết khoa học khi hội đủ các điều kiện:
- Giả thuyết phải đ−ợc xây dựng trên cơ sở các điều kiện đ−ợc quan sát.

- Giả thuyết không đ−ợc trái với những lý thuyết đã đ−ợc xác nhận tính đúng đắn về mặt
khoa học.

- Gi¶ thut phải có thể kiểm chứng bằng lý thuyết hoặc bằng thùc nghiƯm.

Các giả thuyết có thể đ−ợc hình thμnh trên cơ sở tμi liệu lý luận hoặc trên cơ sở các kinh
nghiệm thực tế, do đó việc quan sát hoặc khái quát hoá các thực nghiệm, việc xem xét các
lý luận hiện nay cũng nh− tr−ớc đây, việc tham khảo các ý kiến chuyên gia đều phải đ−ợc
coi trọng trong khi hình thμnh giả thuyết. Có thể biểu hiện điều đó bằng một sơ đồ đơn gin
(H.3)

Hiện thực khách quan
Khách thể
Đối tợng nghiên cứu

Lý luận về đối t−ợng
(Hệ thống các phát
biểu Ti về đối t−ợng) +

Thực nghiệm thực
tế liên quan đến đối
t−ợng (Hệ thống
các phát biểu Ti về
đối t−ợng)

Gi÷

Sửa
đổi T

nguyên

Theo sơ đồ trên, có hai giả thuyết về Ti: Ti, vμ H. Nếu đó lμ Ti thì giữ nguyên (tất nhiên
phải qua thực nghiệm kiểm chứng để chấp nhận hay bác bỏ) vμ nếu lμ H thì phải sửa đổi Ti.

T1 T2 ... Tn i

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

IV. PHƯƠNG PHáP THU THậP V Xử Lý THôNG TIN:

IV.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:

Đây l phơng pháp không thể thiếu trong bất kỳ công trình NCKH no, bao gồm su
tầm, phân tích, tổng hợp t liệu viÕt tãm t¾t khoa häc.

- S−u tầm t− liệu: Các nguồn t− liệu có thể khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề tμi
lμ các t− liệu dự trữ, các số liệu thống kê, t− liệu sống, các văn bản về quan điểm, đ−ờng lối
phát triển giáo dục của Đảng vμ Chính phủ, các kinh nghiệm giáo dục vμ dạy học đ−ợc tổng
kết hoặc công bố. . .

Các nguồn t− liệu nμy có thể có ở thời kỳ hiện tại, hoặc đã ghi chép lại những việc đã
diễn ra tr−ớc đây, có thể trong hoặc ngoμi n−ớc, hoặc tại địa ph−ơng ng−ời nghiên cứu.

- Phân tích t− liệu: Xem xét t− liệu có đủ khách quan, xác thực khơng; nội dung của t−
liệu nh− thế nμo; xem xét các bằng chứng để xác định tính tin cậy, khách quan của t− liệu,
tìm ra các nguyên nhân của việc thiếu tin cậy...

- Tổng hợp t− liệu: bao gồm việc bổ sung t− liệu còn thiếu, lựa chọn, sắp xếp t− liệu, hệ
thống hóa theo chủ đề,...

- Tóm tắt khoa học: mục đích nhằm xử lý những thơng tin cần thiết tích luỹ cho nghiên 
cứu. Tóm tắt khoa học có nhiều dạng nh− tóm tắt một bμi báo, một cuốn sách, tóm tắt theo
một đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo một tác giả về nhiều cơng
trình nghiên cứu, tóm tắt một hội nghị khoa học...

Cấu trúc nội dung của một tóm tắt khoa học gồm phần giới thiệu chung, tóm tắt các ý
kiến lập luận trong tμi liệu, nêu đóng góp mới của tác giả, nhận xét của bản thân ng−ời
nghiên cứu về cái mới, ph−ơng pháp tiếp cận, ph−ơng pháp nghiên cứu ở trong tμi liệu, phát
hiện những điểm hạn chế của những nghiên cứu ó trỡnh by trong cỏc ti liu.

IV.2. Phơng pháp quan s¸t

Quan sát lμ sự tri giác các vật thể vμ quá trình của thực tế trong thời gian nhất định có
mục đích, có kế hoạch cụ thể. Quan sát lμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục quan
trọng, nó có mặt trong các ph−ơng pháp nghiên cứu khác.

Nhiệm vụ của quan sát lμ phát hiện ra các bộ phận hợp thμnh của sự vật hiện t−ợng
(chẳng hạn nh− các khâu của tiết lên lớp) mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận đó với nhau,
giữa sự vật hiện t−ợng đ−ợc khảo sát với các sự vật hiện t−ợng khác. Từ việc quan sát các
hiện t−ợng riêng rẽ, đơn nhất nhiều lần đi tới phát hiện ra cái chung, cái bản chất.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

ng−ời nghiên cứu có thể phát hiện những −u điểm, những kinh nghiệm tốt hoặc những nh−ợc
điểm, hạn chế của giáo viên địa lý trong hoạt động dạy học, đồng thời biết đ−ợc kết quả
nhận thức vμ phát triển các năng lực trí tuệ, năng lực hμnh động của học sinh. Nếu nh− việc
quan sát đ−ợc diễn ra ở nhiều tr−ờng, th−ờng xuyên thì ng−ời nghiên cứu thu nhận đ−ợc một
số kết quả đáng kể.

Quan sát khoa học phải có các đặc tính sau:

- Tính chủ động: q trình tri giác diễn ra khẩn tr−ơng liên tục, có mục đích.
- Tính hệ thống: tri giác có kế hoạch trong điều kiện đã xác định

- Tính khách quan: tri giác diễn ra không gây tác động chủ quan vμo đối t−ợng nghiên
cứu.

- Tính l−u giữ: quan sát cung cấp kết quả có thể ghi chép lại, l−u giữ lμm cơ sở để hình
dung lại cả s vic.

- Tính tín hiệu tối đa: quan sát thu thập thông tin từ nhiều giác quan.

Quan sỏt có thể diễn ra chốc lát hay kéo dμi, bằng nhiều giác quan hoặc các ph−ơng tiện
khác. Số l−ợng, chất l−ợng quan sát phụ thuộc vμo ph−ơng pháp thu thập. Việc dùng hay
không dùng các ph−ơng tiện hỗ trợ (ghi âm, ghi hình...) trong quan sát ít nhiều đều ảnh
h−ởng đến kết quả nghiên cứu. Các thông tin thu đ−ợc gần nh− nguyên bản nếu việc quan
sát đ−ợc tổ chức, tính tốn đến từng tác động.

Muốn phản ánh trung thực các sự kiện, các hiện t−ợng quan sát thì cần phải chú ý ghi
chép đầy đủ vμ chính xác mỗi lần quan sát. Ví dụ khi nghiên cứu "Tình hình sử dụng các
loại ph−ơng tiện trực quan khác nhau trong tiết học địa lý", ng−ời quan sát cần phải ghi
chép cụ thể khi nμo thầy treo bản đồ lên bảng, khi nμo sử dụng lát cắt địa hình; lúc nμo chỉ
vμo bản đồ; đặt câu hỏi gì để h−ớng dẫn học sinh lμm việc... Tất cả các chi tiết trong lời nói
vμ hμnh động của thầy nh− trên đều phải ghi chép lại đầy đủ vμ chính xác để sau nμy có thể
tìm hiểu tính chất độc đáo trong ph−ơng pháp sử dụng ph−ơng tiện trực quan của giáo viên
vμ hiệu quả của nó. Trong ghi chép cần chú ý cả những câu trả lời, lời phát biểu khác vμ các
hμnh động, thái độ của học sinh... Những quan sát vμ ghi chép đầy đủ, chính xác về học sinh
rất cần thiết để phân tích hiệu quả của những ph−ơng pháp vμ biện pháp dạy học của giáo
viên trên lớp.

Để hỗ trợ cho việc quan sát giờ lên lớp, ng−ời nghiên cứu phải tìm hiểu các mặt khác của

việc dạy học ởngoμi tiết học. Thí dụ tìm hiểu ng−ời giáo viên, ng−ời học sinh qua mạn đμm
trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nhμ tr−ờng, các đồng nghiệp.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

MẫU 1: PHIếU QUAN SáT CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC

Ngy... tháng ... năm ... Tr−êng Thμnh phè (tØnh)
Líp:

Họtên giáo viên:
Tên bi:

Các phơng pháp dạy học
Những điều kiện áp dụng

PPGD

Giải thích
- minh hoạ

Tái hiện Ơrixtic Nghiên
cứu
1. Khi nghiên cứu nh÷ng

thμnh phần nμo của nội dung
dạy học địa lý vμ mấy lần sử
dụng ph−ơng pháp:

a) Nh÷ng sự kiện v ti liệu
miêu tả.

b) Nhng kiến thức lý luận,
khái quát (các khái niệm
chung, những mối liên hệ,
những quy luật, t− t−ởng).
c) Hình thμnh kỹ năng.
2. Với sự giúp đỡ của các
nguồn kiến thức nμo vμ mấy
lần áp dụng ph−ơng pháp:
a) Thông báo của giáo viên
vμ bμi viết của SGK

b) Tμi liệu, số liệu, đồ thị,
biểu đồ.

c) Bản đồ, quả địa cầu

d) Tranh treo t−êng, tμi liÖu
b»ng phim

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

IV.3. Phơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên, các nh giáo dục, các 
cán bộ quản lý gi¸o dơc.

Đây lμ ph−ơng pháp phổ biến trong thực tế NCKHGD cho phép thu thập những thông tin
theo những chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định tr−ớc của ng−ời nghiên cứu đặt ra. Ph−ơng
pháp nμy đ−ợc thực hiện theo các h−ớng:

- Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp. Kinh nghiệm cho thấy đối với các đối t−ợng
khác nhau cần có những kiểu đặt câu hỏi hoặc quan hệ khác nhau mới cho kết quả khách
quan. Tuy nhiên, trong bất cứ tr−ờng hợp nμo, thái độ của ng−ời phỏng vấn cũng phải cởi
mở, chân thμnh, thẳng thắn vμ tế nhị, tôn trọng các ý kiến của ng−ời đ−ợc hỏi.

Để có kết quả khách quan, cần phỏng vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần cùng một vấn đề
đối với một ng−ời ở vμo các thời điểm khác nhau, hoặc trao đổi, mạn đμm với nhiều ng−ời
về cùng một vấn đề.

Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn có thể có nhiều loại: chuẩn bị tr−ớc, không chuẩn bị
tr−ớc, trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại.

- Điều tra, khảo sát bằng các phiếu câu hỏi. Hiện nay đây lμ ph−ơng pháp thông dụng
cho phép điều tra khảo sát, lấy ý kiến trên diện rộng ở các địa bμn khác nhau trong cùng
một thời điểm. Điểm mấu chốt của hình thức nμy lμ nội dung các phiếu điều tra phải đ−ợc
soạn thảo sao cho lấy đ−ợc ý kiến khách quan của ng−ời đ−ợc khảo sát.

Để có một phiếu điều tra tốt, ng−ời nghiên cứu phải nắm vững nhiệm vụ của đề tμi, vận
dụng các kỹ thuật lập phiếu điều tra, đặt các câu hỏi rõ rμng, gọn vμ lμm sao cho ng−ời trả
lời hiểu đúng câu hỏi vμ trả lời khách quan. Hiện nay các mẫu phiếu điều tra có các dạng
sau:

+ Dạng 1: Mẫu phiếu đòi hỏi ng−ời đ−ợc khảo sát trả lời các câu hỏi bằng những câu
văn viết đầy đủ, phản ánh những suy nghĩ, quan điểm vμ nhận thức của mình.

Ví dụ: Phiếu khảo sát giáo viên địa lý vμ phiếu khảo sát cán bộ quản lý ở các tr−ờng

PTTH nội trú miền Trung vμ Tây Nguyên (năm 1995) về ph−ơng pháp dạy học địa lý (mẫu

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

MÉU Sè 2: PHIếU THĂM dòý KIếN CủA GIáO VIÊN ĐịA Lý
Họv tên: Tuổi:

Địa chỉ:

Thâm niên dạy học:
Các nội dung:

1. Xin ng chớ cho biết nội dung sách giáo khoa hiện nay có gì phù hợp, ch−a phù hợp
đối với học sinh các tr−ờng dân tộc nội trú

a. KiÕn thøc c¬ b¶n:

b. Các hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu:

c. Về các câu hỏi, bi tập v bi thực hnh:

d. Đối với học sinh dân tộc, sách giáo khoa cần có những lu ý gì cho phù hợp

2. Đồng chí cho biết một số thơng tin về học sinh dân tộc thuộc các khía cạnh d−ới đây:
a. Đặc điểm tâm lý (đối với việc học tập, quan hệ thầy, bạn trong việc giúp đỡ t−−ơng trợ
nhau về học tập, đời sống).

b. Trình độ nhận thức, năng lực t− duy trừu t−ợng (suy luận, phán đoán v.v. ..)

c Khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt, các nhu cầu về nguyện vọng học tập nâng cao
trình độ.

3. Xin đồng chí vui lịng kể tên các ph−ơng pháp dạy học thơng dụng mμ Đ/c đã thực
hiện trong dạy học từ tr−ớc đến nay? Ph−ơng pháp nμo theo đồng chí lμ tốt nhất trong dạy
học địa lý cho học sinh dân tộc?

4. Hiện nay, nếu áp dụng các ph−ơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của các học
sinh (đμm thoại, gợi mở, nêu vấn đề vμ sử dụng các ph−ơng pháp dạy học hiện đại nghiên
cứu, thảo luận) ở các tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú sẽ gặp những khó khăn gì? H−ớng

khắc phục?

5. Sách giáo khoa, các tμi liệu tham khảo, các ph−ơng tiện dạy học địa lý ở tr−ờng Đ/c
còn có những khó khăn gì? Cóbảo đảm số l−ợng, chất l−ợng có tốt khơng?

6. Đ/c có những đề nghị gì xung quanh việc dạy học địa lý ở tr−ờng phổ thông dân tộc
nội trú?

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

MÉU Số 3: PHIếU THĂM Dò ý kiếncủa cán Bộ Quản Lý
Hävμ tªn: Ti

Chøc vụ :
Địa chỉ:

Xin Đ/c vui lòng cho biết ý kiến của Đ/c về các nội dung sau:

1. Mục tiêu cụ thể của nhμ tr−ờng PTDT nội trú vμ những nét đặc thù của tr−ờng Đ/c:

2. Sự quan tâm của Đảng, Chính quyền địa ph−ơng vμ ngμnh đối với công tác giáo dục
của tr−ờng Đ/c?

3. Khả năng, trình độ học tập, nhận thức xã hội vμ đặc điểm tâm sinh lý của học sinh

PTDT néi tró tr−êng §/c?

4. Nhμ tr−ờng đã có những chủ tr−ơng biện pháp cụ thể gì để nâng cao chất l−ợng học
tập của học sinh?

5. Nhμ tr−ờng đã vμ đang gặp những khó khăn gì về cơ sở vật chất, ph−ơng tiện trang
thiết bị phục vụ dạy học? Dự định h−ớng khắc phục?

6. Xin Đ/c cho biết ý kiến của mình về vai trị, vị trí của hoạt động giảng dạy, học tập
mơn Địa lý ởtr−ờng mình?

Ngμy ... th¸ng .... năm 1995 
Ký tên

+ Dng 2: Mu phiếu có ghi các nội dung câu hỏi vμ giáo viên chỉ chọn lựa câu trả lời
cho một trong hai ph−ơng án: có, khơng (hay đủ, thiếu, tốt, ch−a tt ...)

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

MẫU 4

PHIếU KHảO SáT ý KIếN Giáo viêN ĐịA Lý về MộT số Điều KIệN của
PHƯƠNG PHáP DạY Học

Nhng ni dung kho sát Đủ Không đủ
- Tμi liệu lý luận dạy học đ−ợc phân

ph¸t

- Khi lμm viƯc theo giáo trình ny
PPDH no anh (chị) thấy thích hợp
hơn cả

- Anh (chị) có bằng lòng với chất
lợng giảng dạy của mình không?
- Những cái gì sau đây đợc coi l

khó khăn cho việc dạy häc cđa anh
(chÞ)?

a) Tμi liƯu thiÕu

b) ThiÕt bị dạy học ở trờng PTTH
thiếu

c) Sự quá t¶i cđa häc sinh, sù thiÕu
hơt thêi gian häc tËp.

- Häc sinh cđa anh (ChÞ) −a thÝch
PPDH nμo?

- Học sinh của anh (chị) −a thích
những kiểu nμo của công tác độc
lập?

- Trong tr−êng hợp no theo sự
quan sát của anh (chị), kiến thức
của học sinh thu nhận đợc tốt nhất

Đủ, có

Truyền thụ cho HS
những kiến thức
đã chuẩn bị sẵn
Hμi lịng

ở mức độ lớn

GV minh ho¹ tμi

liƯu

Thùc hiƯn theo
mÉu hay kÕ ho¹ch
mÉu

Khi truyền đạt
kiến thức đã chuẩn
bị sẵn

Không đủ (hoặc
khơng có)
Tổ chức cơng
tác độc lập ca
hc sinh

Không hi lòng

Bộ phận

Cụng tỏc độc
lập

Công tác độc
lập sáng tạo

Khi sử dụng
công tác độc
lập của học
sinh

+ Dạng 3: Mẫu phiếu chỉ yêu cầu ng−ời đ−ợc hỏi đánh dấu x vμo những ơ thích hợp,
hoặc vừa có câu hỏi yêu cầu đánh dấu x vừa có câu hỏi để ng−ời khảo sát trả lời tự do về
một vấn đề nμo đó.

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

MÉU 5

PHIếU KHảO SáT ý KIếN GIáO VIÊN DạY ĐịA Lý
Họv tên giáo viên:

Tuổi: Ti nghỊ
Tr−êng PTTH: TØnh

1. Xin Đ/c vui lòng cho biết mức độ sử dụng các PPDH trong khi Đ/c dạy nội dung dân 
c− - xã hội bμi địa lý XI bằng cách đánh dấu (x) vμo chỗ thích hợp.

Nhãm PPDH vμ c¸c
PPDH cơ thĨ

Mức độ
sử dụng

Giải thích -
minh hoạ
(giảng giải đμm
thoại, so sánh,
sử dụng tμi liệu
thống kê, lμm
việc với bản đồ,
biểu đồ, thực

hμnh ...)

Dạy học phát
triển t− duy
học sinh (nêu
vấn đề đμm
thoại gợi mở,
tái hiện theo
mẫu có sáng
tạo ...)

Lấy HSTT (tìm
tòi khám phá,
nghiên cứu, thảo
luận, nghiên cứu
thực tế, lμm việc
độc lập với các
ph−ơng tiện dạy
học ...)

- RÊt nhiỊu (sư dơng
trong 12 - 24 bμi)
- NhiỊu phiÕu (sư
dơng trong 9 - 12
bμi)

- B×nh th−êng (sư
dơng trong 3 - 6 bμi)
- RÊt Ýt (sư dơng
d−íi 3 bμi)

2. Xin Đ/c vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau bằng cách:
- Đánh dấu (x) vμo các vị trí thích hợp, nếu thuận li:

- Đánh dấu (O) vo các vị trí thích hợp, nếu không thuận lợi.
PPDH

Câu hỏi

Giải thích
minh hoạ

Phát triển
t duy

Ly
HSTT
1. Trỡnh độ giáo viên hiện nay có thuận

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

2. Trình độ nhận thức của HS hiện nay
có thuận lợi (hay khó khăn) cho việc sử
dụng PPDH nμo?

3. SGK hiƯn nay cã thn lỵi (hay khã
khăn) cho PPDH no?

4. Các PPDH hiện nay có thuận lợi (hay
khó khăn) cho PPDH no?

3. Theo Đ/c khó khăn lớn nhất hiện nay giáo viên dạy địa lý XI gặp phải trong việc cải

tiến PPDH lμ gì? Lμm gì để khắc phục?

Ngμy ... tháng .... năm ... 
Ký tªn

- Ph−ơng pháp hội đồng:

Ph−ơng pháp điều tra phỏng vấn ở trên có −u điểm lμ khai thác đ−ợc các ý kiến độc lập
giữa các chuyên gia, nh−ng khơng tạo ra đ−ợc khơng khí t− duy vμ sự phối hợp giữa họ.
Ph−ơng pháp hội đồng tạo điều kiện khắc phục mặt hạn chế nμy.

Nội dung của ph−ơng pháp hội đồng lμ đ−a ý kiến ra tr−ớc các nhóm chuyên gia khác
nhau để họ thảo luận, tranh luận, phân tích. Khơng có ai kết luận trong các cuộc thảo luận
nμy. Ng−ời nghiên cứu ghi nhận lại tất cả các ý kiến đó để nghiên cứu, phân tích.

Để ph−ơng pháp hội đồng đạt đ−ợc hiệu quả cao, ng−ời tổ chức thảo luận cần chú ý một
số vấn đề sau:

- Tạo bầu không khí tự do t tởng, thoải mái về tinh thần, không có bất kỳ sự hạn chế
no về các ý tởng đợc phát ra.

- Cm mọi chỉ trích, châm biếm hoặc mọi hμnh động gây ph−ơng hại tự do t− t−ởng.
- Khuyến khích vμ lắng nghe mọi ý kiến, kể cả những ý kiến lạc đề, vơ lý, vì những ý
kiến nμy đơi khi dẫn đến những kết quả bất ngờ.

Ph−ơng pháp hội đồng bao gồm nhiều dạng khác nhau, nh− hội ngh bn trũn, hi tho
khoa hc...

IV.4. Phơng pháp thùc nghiƯm s− ph¹m:

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

sÏ diƠn biÕn nh− thÕ nμo vỊ chiỊu h−íng ph¸t triĨn, vỊ tÝnh liên hệ giữa nguyên nhân v kết
quả?".

Thc nghim s− phạm đ−ợc thực hiện bởi những quan sát các sự vật, hiện t−ợng, quá
trình, nh−ng khác với quan sát, khi tiến hμnh thực nghiệm để tìm hiệu quả một nội dung
mới, một sáng tạo mới trong ph−ơng pháp, trong cách tổ chức, tìm hiểu chất l−ợng nắm
vững tri thức của học sinh trong quá trình học tập, ng−ời nghiên cứu chủ động đề ra những
thay đổi nhất định để thăm dị. Các thay đổi đó phải có cơ sở lý luận, đ−ợc chuẩn bị tr−ớc vμ
đ−ợc tính tốn kỹ. Ví dụ: muốn nghiên cứu hiệu quả của một ph−ơng pháp dạy học mới,
ng−ời nghiên cứu thay đổi ph−ơng pháp dạy, cịn thì giữ ngun không đổi những điều kiện
khác nh− nội dung dạy học, ph−ơng tiện dạy học, giáo viên điều khiển. Bằng cách đó ta có
thể am hiểu đ−ợc ảnh h−ởng của từng nhân tố trong dạy học vμ lμm sáng tỏ hiệu quả t−ơng
đối của nó một cách khách quan, đáng tin cậy (tất nhiên phải có kỹ thuật thực nghiệm vμ
phải lặp lại nhiều lần).

b) Thùc nghiÖm s− ph¹m cã hai lo¹i:

- Thực nghiệm kiểm tra nhằm xem xét tính đúng đắn hay sai lầm của các kinh nghiệm
giáo dục cịn mang nặng tính cục bộ, địa ph−ơng, tr−ớc lúc cho áp dụng rộng rãi, đại trμ.

- Thực nghiệm sáng tạo: nhằm chủ động tìm ra cái mới cho các hoạt động giáo dục, đặc
biệt trong các nghiên cứu cơ bản vμ nghiên cứu ứng dụng.

c) Trong thực nghiệm phải tôn trọng một số nguyên tắc sau: 
- Đề ra những chuẩn đánh giá vμ ph−ơng thức đánh giá.

- Giữ ổn định các nhân tố không bị ng−ời nghiên cứu khống chế.

- Mơhình đ−ợc lựa chọn trong thực nghiệm phải mang tính phổ biến để cho kết quả thực
nghiệm đ−ợc khách quan.

- Đ−a ra một số giả thiết điều kiện giả định trong thực nghiệm để loại bớt những những
yếu tố tác động phức tạp.

d) Trong ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, các lớp thực nghiệm giữ một vai trò quan 
trọng. Thực nghiệm s− phạm, th−ờng đ−ợc tiến hμnh trên những lớp học bình th−ờng vμ
những lớp đặc biệt.

- Lớp bình th−ờng: lμ những lớp học không cần phải chọn lựa theo những tiêu chí nμo
đó. Trong những lớp nμy cơng tác thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo ph−ơng án nghiên cứu
đã định. Các điều kiện khách quan của lớp đ−ợc giữ nguyên, kể cả giáo viên vμ học sinh, chỉ
có điều kiện s− phạm định nghiên cứu lμ đ−ợc biến đổi

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

lý ngμnh trồng trọt Việt Nam", soạn hai giáo án theo nội dung đó sao cho khối l−ợng tri
thức, yêu cầu về kỹ năng, kỹ xảo trong các giáo án đó nh− nhau, chỉ khác cách trình bμy.
Giáo án sử dụng ph−ơng pháp dạy học thảo luận ở lớp 12B, giáo án sử dụng ph−ơng pháp
giải thích minh hoạ ở lớp 12A. Cả hai lớp đều do một giáo viên dạy theo 2 ph−ơng pháp
khác nhau, học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng. Sau khi kiểm tra, tuỳ kết quả đạt đ−ợc về chất
l−ợng tri thức học sinh, có thể kết luận về hiệu quả s− phạm t−ơng đối của một ph−ơng
pháp.

Để thu đ−ợc kết quả tin cậy, trên thực tế phải thực nghiệm ở cùng nhiều lớp song song,
những lớp dạy theo ph−ơng pháp thí điểm đ−ợc gọi lμ lớp thực nghiệm, còn lớp dạy theo
ph−ơng pháp cũ dùng lμm mốc so sánh gọi lμ lớp đối chứng. ở ví dụ trên lớp 12A lμ lớp đối
chứng.

- Lớp đặc biệt: Để tránh những nh−ợc điểm của lớp thực nghiệm bình th−ờng ở trên, có
thể tổ chức những lớp học đặc biệt gồm một số nhóm nhỏ học sinh? dạy một vấn đề xác
định của ch−ơng trình. Trong lớp đặc biệt nμy, những nét đặc tr−ng của điều kiện dạy học
mμ ng−ời nghiên cứu định khảo sát kỹ sẽ đ−ợc nêu bật lên, việc nghiên cứu không bị rμng

buộc nh− ở lớp bình th−ờng. Lớp đặc biệt đ−ợc áp dụng để xem xét hiệu quả của một đoạn
nμo đó trong ch−ơng trình, của một ph−ơng pháp mới nμo đó. Nó có −u điểm lμ cho phép đi
sâu vμo quá trình lĩnh hội tri thức của một loại học sinh, phát hiện ra một kiểu t− duy nμo đó
khi tiếp thu tri thức, nh−ng nh−ợc điểm của nó lμ lμm cho việc dạy diễn ra ngoμi khung cảnh
bình th−ờng của lớp học. Vì vậy, khi nghiên cứu cần phải phối hợp cả hai hình thức thực
nghiệm trên đây để lợi dụng mặt −u điểm vμ hạn chế những mặt khuyết điểm.

- C¸c líp thùc nghiÖm chÐo:

Khi thực nghiệm ở những lớp song song, một trong những khó khăn mμ ng−ời nghiên
cứu th−ờng gặp phải lμ khó chọn lựa đ−ợc những cặp lớp t−ơng đ−ơng về trình độ học tập vμ
các mặt khác (ví dụ giống nhau về số học sinh giỏi, trung bình vμ kém, giống nhau về thμnh
phần nam nữ...). Để khắc phục tình trạng nμy, ng−ời nghiên cứu sử dụng các lớp thực
nghiệm chéo. Thí dụ khi nghiên cứu hiệu quả ph−ơng pháp thảo luận so với ph−ơng pháp
giải thích - minh hoạ ở lớp 12A vμ 12B nh− ở ví dụ trên, để san bằng các sai khác về thμnh
phần, có thể bố trí thực nghiệm nh− sau:

Líp 12A Líp 12B

Thμnh phần học sinh M

Bi dạy

Thnh phần học sinh N
Dạy theo PP giải thích - minh

họa

1 Dạy theo PP thảo luận

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

Với cách bố trí bắt chéo nh trên thì nếu dạy theo phơng pháp thảo luận tốt hơn phơng
pháp giải thích - minh hoạ trong bi 1 kết quả ở lớp 12B sÏ cao h¬n ë líp 12A vμ ë bμi 2,
ngợc lại 12A phải cao hơn 12B.

- Trong thời gian gần đây ởtrên thế giới vμ ở n−ớc ta, để tăng c−ờng tính linh hoạt vμ độ
tin cậy của ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, đã có một hình thức thực nghiệm mới ra đời
dựa trên việc sử dụng mơ hình nhóm đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm - tr−ớc vμ sau khi
học, đ−ợc minh hoạ nh− sau:

Pretest Postest
Nhóm thực nghiệm O1 x O2
Nhóm đối chứng O3 ~ x O4

Trong đó Ol vμ O3: Các bμi kiểm tra tr−ớc khi học
O2 vμ O4: Các bμi kiểm tra sau khi học.

x: Ph−¬ng pháp đợc thực nghiệm.

Hiu qu tỏc ng ca phng pháp thực nghiệm đ−ợc khẳng định nếu nh− O2 > O4 hoặc
(O2 - O1) > (O4 - O3).

Ưu điểm cơ bản của hình thức thực nghiệm nμy cho phép tính tốn đ−ợc "độ chênh" (hay
cịn gọi lμ sự tiến bộ, sự tăng tiến) của kết quả do tác động của ph−ơng pháp đ−ợc thực
nghiệm tạo nên. Ngoμi ra nó cịn tạo điều kiện thuận lợi cho ng−ời nghiên cứu trong việc
chọn lớp, chọn học sinh thực nghiệm (không bị rμng buộc bởi các lớp t−ơng đ−ơng nhau).
Tuy nhiên hình thức thực nghiệm nμy đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải soạn thảo kỹ l−ỡng một
bộ cơng cụ thực nghiệm chính xác, tin cậy vμ phù hợp với trình độ học sinh.

e) Qui trình thực nghiệm s phạm thờng có 4 bớc:

- B−ớc 1: Xác định đề tμi thực nghiệm. Đề tμi thực nghiệm có thể lμ vấn đề đang nghiên
cứu trong đề tμi NCKH hoặc qua khảo sát thực tiễn vμ nghiên cứu lý luận thấy có những
mâu thuẫn trong hoạt động giáo dục dẫn ng−ời nghiên cứu đến một hay nhiều câu hỏi mμ
tr−ớc đó ch−a ai trả lời .

- B−ớc 2: Đặt giả thiết khoa học (phỏng đoán khoa học). Cùng với giải thuyết khoa học
lμ đề c−ơng thực nghiệm, tức lμ bản thiết kế các nội dung vμ các biện pháp sẽ lμm.

- B−íc 3: Tỉ chøc thùc nghiƯm. Trong b−íc nμy cÇn tiÕn hμnh mét sè viÖc sau: chän
mÉu thùc nghiÖm, bồi dỡng cộng tác viên, theo dõi thực nghiệm.

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

Số l−ợng mẫu thực nghiệm phải đạt đến một mức nμo đó để kết luận rút ra có giá trị vμ
t−ơng đối đảm bảo, khi phổ biến ra đại trμ.

Để giải quyết, ng−ời nghiên cứu có thể sử dụng "Bảng các số vừa đủ" để tính số l−ợng
mẫu cần có. Sau đây lμ một phần của bảng.

α
ε

0,15 0,10 0,05 0,01
0,05

0,04
0,03
0,02
0,01

207
323

575
1295
5180

270
422
755
1691
6764

384
600
1067
2400
9603

663
1035
1843
4146
16587

α lμ xác suất sai của kết luận −ớc l−ợng, ε lμ độ sai lệch t−ơng đối của −ớc l−ợng.

Thí dụ: với α = 0,01 (tức lμ độ tin cậy bằng 0,90) vμ ε = 0,05 thì số t−ơng ứng trên bảng
lμ 270. Điều nμy có nghĩa lμ phải tiến hμnh thực nghiệm trên 270 tr−ờng (lớp) thì khi mở
rộng ra đại trμ 90% tr−ờng (lớp) đó sẽ có kết quả trung bình so sánh với kết quả trung bình
rút ra từ thực nghiệm khơng sai q 5%.

Sau khi tÝnh sè l−ỵng mÉu nh− vậy việc chọn mẫu tiến hnh theo 3 phơng pháp: chọn

ngẫu nhiên, chọn máy móc v chọn phân loại.

Chọn ngẫu nhiên đợc thực hiện với việc áp dụng "Bảng các số ngẫu nhiên". Dới đây l
một phần cđa b¶ng.

5080 2105 9885 3645 6958 1740
3371 7649 9660 4899 6005 4765
3156 5323 6316 2354 800 6263
7877 8832 5991 5238 0807 5277
2550 1796 4554 6380 1775 1189

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

số cịn lại vẫn lớn hơn 500 thì lấy số đó trừ đi 500. Nh− vậy 30 tr−ờng đ−ợc chọn lμ những
tr−ờng mang số hiệu 315, 287, 255, 032, 383 ...

Chọn máy móc: Ví dụ, cần chọn 30 trong số 500 tr−ờng, ta đánh số các tr−ờng từ 1 đến
500. Đem 500: 3 ≈16. Sau đó ta chọn ngẫu nhiên 1 trong 20 tr−ờng đánh số từ 1 đến 20
(bằng cách rút thăm). Nếu rút thăm đ−ợc số 15 chẳng hạn, thì các tr−ờng đ−ợc chọn sẽ cách
số 15 một khoảng lμ 16. Nh− vậy các tr−ờng đ−ợc chọn sẽ lμ các tr−ờng mang số 15, 31, 47,
63...

Chọn phân loại: Phân các tr−ờng thμnh các loại theo những tiêu chí nhất định, ví dụ
tr−ờng ở thμnh thị, nơng thơn, vùng cao... tr−ờng tốt, khá, trung bình,... vμ chọn trong mỗi
loại một số tr−ờng để thực nghiệm sao cho tỷ lệ các tr−ờng đ−ợc chọn gần bằng tỷ lệ các
tr−ờng theo các loại có trong thực tế.

+ Bồi d−ỡng cộng tác viên: Việc thực nghiệm tiến hμnh trên một diện rộng bao gồm
nhiều tr−ờng lớp đòi hỏi phải có một đội ngũ cộng tác viên cùng thực hiện. Cần bồi d−ỡng
cho họ hiểu rõ mục đích, nội dung vμ biện pháp tiến hμnh, ph−ơng pháp thu nhận thông tin,
đánh giá kết quả.

+ Theo dõi thực nghiệm: Cần chú ý quan sát, ghi chép đầy đủ, đo đạc sự diễn biến, thu 
thập số liệu vμ kiểm tra lại từng b−ớc. Cốgắng tối đa khng ch cỏc bin ngoi lai.

Bớc 4: Đánh giá kÕt qu¶.

Kết quả của thực nghiệm đ−ợc đánh giá dựa trên cơ sở xem xét nhiều báo cáo của ng−ời
dạy, ng−ời học, phụ huynh học sinh... Qua nhiều nhận xét của nhiều đối t−ợng, ng−ời
nghiên cứu tổng hợp lại một cách khách quan trung thực.

Để đánh giá kết quả thực nghiệm, hiện nay ng−ời nghiên cứu có thể dùng các ph−ơng
pháp định l−ợng.

IV.5. Ph−¬ng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm :

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

IV.5.1. Giá trị trung b×nh céng: 
n
x
x
n
i
i

∑

= 1 (trong đó

∑

: tổng số cỏc giỏ tr ca x

i; n: số lợng điểm số)

=
n

i
i
x
1

Ví dụ: Kết quả điểm khi điều tra 10 giáo viên địa lý về các chủ điểm giáo dục dân số
nh− sau:

Tªn A B C D § E F G H K

§iĨm 7 6 5 3 2 9 8 10 5 6

1
,
6
10
61
10
6
5
10
8
9
2
3
5
6

7+ + + + + + + + + = =

x

Giá trị x mới cho biết một cách số học các điểm số. Để đánh giá chính xác hơn, phải:

IV.5.2. Xác định độ lệch chuẩn:

Tức lμ tìm sự sai lệch hoặc độ dao động của các số điểm đối với giá trị x:

1
)
( 2
2
−
−
=

∑

n
n
x
x
SD
i
i

Nếu SD cμng nhỏ thì kết quả cμng tụ lại, tức lμ chất l−ợng cμng tốt. Th−ờng sử dụng
công thức nμy để so sánh x vμSD của các nhóm thực nghiệm vμ đối chứng.

Ví dụ: Theo bảng trên ta có độ phân tán của điểm số 10 ng−ời đ−ợc điều tra xung quanh

x lμ:

45
,
3
9
10
2916
399
=
−
=
SD

IV.5.3. Phép thử t-student cho nhóm sóng đơi

Tr−ờng hợp khơng bị khống chế bởi mẫu vμ sử dụng khi không biết đ−ợc ph−ơng sai của
tổng thể chung. Th−ờng dùng để so sánh sự khác nhau của điểm trung bình cộng tr−ớc vμ
sau tiến hnh thc nghim:

Công thức:

Sự khác biệt về giá trị trung bình cộng D/N
t =

Sai số chuẩn của sù kh¸c biƯt

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

=
X
S
)
1
(
)
( 2
2
−
−

∑

n
n
n
x
xi i

n lμ sè ng−êi tham gia vμo thùc nghiÖm.

- Tra bảng t-student t−ơng ứng với độ tự do f=n-1 vμ mức α = 0,05; tìm giá trị của tα.
- Nếu t > tα: kết quả có ý nghĩa về ph−ơng diện xác suất thống kê vμ ng−ợc lại.

Ví dụ: Giả sử các điểm trắc nghiệm tr−ớc vμ sau khi sử dụng ph−ơng pháp giáo dục dân
số qua hoạt động ngoại khố ởmột nhóm học sinh (xem bảng l).

Trung bình của hiệu: 3,08
12

37 =

N
D

Độ lệch chuẩn cđa c¸c hiƯu: SX = 0,74
11
x
12
12
37
185
2
=
−

VËy: t = 4,2
74
,
0
08
,
3
=

Tra bảng giá trị t tới hạn tại mức xác suất 0,05 với điểm tự do 11 lμ 2,201. Giá trị t ta
tính đ−ợc lớn hơn nhiều 4,2 so với giá trị trong bảng. Do đó hiệu quả của ph−ơng pháp giáo
dục dân số qua hoạt động ngoại khoỏ ó rừ rng.

Bảng 1: 
STT Tên cá

thể

Điểm trớc trắc
nghiệm

Điểm sau trắc
nghiệm

Hiệu số (xi) X2 Ghi chó

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

11
12
L
M
Σ
4
1
26
7
5
63
3
4
37
9
16

185

IV.5.4. Phép thử t-student cho các nhóm độc lập

Nhằm so sánh sự khác nhau về điểm trung bình giữa 2 nhóm thực nghiệm vμ đối chứng
hoặc 2 nhóm đ−ợc thực nghiệm với 2 ph−ơng pháp khác nhau, nhằm tìm ph−ơng pháp thực
nghiệm có kết quả tốt hơn. Sự khác nhau giữa x trong t−ơng quan với sai số chuẩn của tổ
hợp ph−ơng sai của 2 nhóm điểm đ−ợc sử dụng lμ tỷ số t. Điều kiện để áp dụng phép thử nμy
lμ: hai nhóm độc lập với nhau, các dữ kiện cần t−ơng đ−ơng với nhau trừ điều kiện tác động,
số l−ợng cá thể trong mỗi nhóm có thể khác nhau, nh−ng tốt nhất nên bằng nhau.

C«ng thøc: t =

⎥
⎦
⎤
⎢
⎣
⎡
+
⎥
⎦
⎤
⎢
⎣
⎡
−
+
−
+

−
−
2
1
2
1
2
2
2
1
2
1
2
1
1
1
2
)
2
(
)
1
(
n
n
n
n
n
S
n

S
M
M

độ tự do f = nl + n2 - 2
Ml vμ M2: x của 2 nhóm

nl vμ n2 : số l−ợng cá thể của mỗi nhóm
S1 vμ S2: độ lệch chuẩn của mỗi nhóm.

Khi n1 = n2, công thức trên đ−ợc viết đơn giản hơn:
t =

n
S
S
M
M
2
2
2
1
2
1
+
−

, độ tự do f = 2n - 2

Ví dụ: So sánh hiệu quả của ph−ơng pháp thảo luận với ph−ơng pháp giải thích – minh

hoạ trong dạy học địa lý lớp XI PTTH.

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

057
,
1
20
)
11
x
3
,
1
(
)
9
x
76
,
0
(
2
)
1
(
)
1
(
2
1
2

2
2
1
2
1

2 = − =

−
+
−
+
−
=
n
n
n
S
n
S
S
72
,
2
12
.
10
12
10
x

49
,
0
7
,
6
9
,
7
.
x
2
1
2
1
2
1 =
+
−
=
+
−
=
n
n
n
n
S
M
M

t

Tra bảng t-student, độ tự do f = n1 + n2-2. Giá trị tα0,05=2,086
t > tα⇒ ph−ơng pháp dạy hc tho lun cú hiu qu hn.

Bảng 2: Điểm kiĨm tra kiÕn thøc cđa hai nhãm häc sinh tham dự vo thực nghiệm.
TT Tên Nhóm 1

Điểm
kiểm tra

(xi)

2
1

x TT Tên Nhóm 2

Điểm
kiểm tra
(xi)
2
1
x Ghi
chó
1
2
3
4
5

6
7
8
9
10
A
B
C
D
§
E
F
G
H
K
Σ
2
)
(

∑

xi

i
x
8
9
7
8
8
9
8
9

7
7
79
6241
7,9
64
81
49
49
64
81
64
81
49
49
631
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
A
B

C
D
§
E
F
G
H
K 
L 
M 

2
)
(

yi

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

IV.5.5. ớc lợng trung bình

a. Trng hợp n < 30 vμ không biết ph−ơng sai của tổng thể chung. Ví dụ để kiểm tra
kiến thức về giáo dục dân số của các tuyên truyền viên dân số cấp tỉnh, ng−ời ta chọn tuỳ ý
10 tuyên truyền viên vμ trao cho họ 50 test (đúng cho 1 điểm, sai cho 0 điểm). Kết quả thu
c nh sau:

Tên CB A B C D Đ E F G H K

KÕt qu¶ 40 35 30 45 20 25 30 40 45 50

Yêu cầu trình độ đáng tin cậy của −ớc l−ợng lμ 99%. Hãy −ớc l−ợng trình độ trung bình.
Cách tính: Theo cơng thức tính trung bình vμ ph−ơng sai ta có:

∑

=
= − =
−
=
=
=
= n
i
n
i
n
n
i
i
x
x
n
S
n
x
x
1
2
2
1
84
)
(
1

1
;
36
10
360

Từ đó ta có ph−ơng sai điều chỉnh:

33
,
93
'
33
,
93
.
1

'2 2 = ⇒ =

−

= S S

n
n
S

với yêu cầu đáng tin cậy lμ 0,099, tra bảng student với bậc tự do f = n- 1 ta thấy

t=3,25.

Nh− vËy: 3,13

10
33
,
93
.
25
.
3
'

x = =

n
S
t

Do đó kiến thức về giáo dục dân số của các tuyên truyền viên cấp Tỉnh (tính theo điểm
50) sẽ nằm trong khoảng (36-3, 36+3) hay (33,39).

b. Tr−ờng hợp n>30: Giá trị trung bình của tập tổng quát với độ tin cậy γ đ−ợc xác định
bởi bất đẳng thức:

n
t
x

x
n
t
x 0
0
0
0
0

0 . .

δ
δ ≤ ≤ +
−

trong đó x0: giá trị trung bình của tập mẫu

n: số đơn vị của tập mẫu
t: hệ số xác định bởi

2
)
( =γ

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

Ví dụ: trong 100 điểm thực nghiệm về ph−ơng pháp tuyên truyền giáo dục dân số có giá
trị trung bình lμ 0,869. Biết rằng độ lệch chuẩn lμ 0,995, hãy tính giá trị trung bình đại trμ
khi áp dụng mở rộng kết quả thực nghiệm ra diện rộng với tin cy l 0,95.

ở đây: x=0,869; = 0,0995; n =100; γ = 0,95
2

)
( =γ

Φ t = 0,475

Theo bảng hm số Laplace thì t = 1,96
VËy:

100
0995
,
0
.
96
,
1
896
,
0
100

0995
,
0
x
96
,
1
896

0 − ≤x≤ +

Hay 0,4895 ≤ x 0,8885

IV.5.6. Các phép thử toán thống kê tìm sự tơng quan giữa các biến số tham gia vo 
thùc nghiƯm:

Ngoμi c¸c t¸c dơng kh¸c, c¸c phÐp thư toán thống kê còn cho biết sự tơng quan giữa
c¸c u tè tham gia vμo thùc nghiƯm.

Quan hệ có thể có giữa hai biến có thể đơn giản lμ positive (d−ơng tính) hoặc negative
(âm tính), hoặc phức tạp hơn (theo một hμm số tốn học nμo đó). Quan hệ d−ơng tính lμ khi
một biến có sự biến thiên về c−ờng độ (tăng lên hay giảm đi) thì biến kia cũng có thay đổi
cùng chiều. Quan hệ âm tính thì ng−ợc lại, nghĩa lμ khi c−ờng độ biến kia giảm đi (ví dụ
quan hệ giữa kiến thức vμ thái độ về dân số ởtrên cùng một đối t−ợng học sinh).

Việc tìm ra quan hệ giữa các biến có ý nghĩa quan trọng cho phép hiểu vμ nắm rõ đặc
điểm vμ bản chất của chúng đang đ−ợc nghiên cứu, tuy nhiên cần đặt chúng trong mối t−ơng
quan tổng thể với các yếu tố khác. Từ đó tìm con đ−ờng tốt nhất tiến hμnh tác động giáo
dục.

Ví dụ: sự t−ơng quan positive yếu giữa yếu tố kiến thức vμ yếu tố thái độ về vấn đề dân
số cho thấy ngoμi việc tiến hμnh cung cấp các kiến thức cần thiết để tác động thay đổi thái
độ trên bình diện nhận thức cịn cần có bổ trợ những biện pháp giáo dục đặc biệt đả phá hệ
thống định h−ớng giá trị cũ, vμ các yếu tố tâm lý xã hội cựu truyền lạc hậu nhằm thay đổi
chúng vμ xây dựng hệ thống định h−ớng giá trị mới.

a) HÖ số tơng quan thứ bậc Spearman:

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

Công thøc: ( 1)
6
1 2
2
−
−
=

∑

n
n
d

RS i

§étù do f = n

trong đó: di : hiệu số các giá trị thứ tự
n: số học viên

VÝ dơ:

Tìm sự t−ơng quan giữa kết quả kiến thức vμ thái độ ở điểm posttest của nhóm thực
nghiệm (bảng 3)

Kết quả sau một năm học vμ thực hμnh về giáo dục dân số:
Bảng 3: 
Tên Điểm
kiến thức
Thứ
tự

Điểm
thái
Th
t
Hiu
s
d2

1. Nguyễn Văn A
2. Lại Văn C
3. Vũ Thị C
4. Trần Thị D
5. Ng« BÝch T
6. Ngun LƯ H
7. Mai Văn P
8. Đinh Thị N
9. Lê Quốc V
10. Đỗ Biên N

29
27
31
29
28
23
28
36
21
26
3,5

8
2
3,5
6
9
6
1
10
6
51
32
38
46
47
33
37
57
31
49
2
9
6
5
4
8
7
1
10
3
1,5

-1
-4
-1,5
2
1
-1
0
0
3
2,25
1
16
2,25
4
1
1
0
0
9

di2:36,5

- Giả thiết H0: giữa 2 biến không có sự tơng quan
- Giả thiết H1: giữa 2 biến có sự tơng quan chặt chẽ
- ¸p dơng c«ng thøc:

779
,
0
221

,
0
1
990
219
1
990
9
,
36
x
6

1− = − = − =

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

Tra bảng Spearman giá trị RSα0,05 ≈ 0,6485
với độ tự do f = 10.

S

S R

R > Bác bỏ giả thiết H0
Chấp nhận giả thiết H1

Kt lun: biến kiến thức có quan hệ chặt chẽ với biến thái độ. Quan hệ nμy lμ positive.

Những học sinh có điểm kiến thức cao thì có điểm thái độ cao.

Chú ý RS ≤1 giá trị tuyệt đối của RS luôn nhỏ hơn hoặc bằng 1.
- Nếu O <RS≤ 1 quan hệ giữa hai biến lμ d−ơng tính

- -1 ≤ RS < 0 quan hƯ gi÷a 2 biến l âm tính.

- Giá trị RS cng gần 1, quan hệ giữa 2 biến cng chặt.
Cách lập bảng số thứ tự:

Phộp th tng quan thứ bậc Spearman - cũng nh− bất kỳ phép thử khác sử dụng cấp độ
đo thứ bậc - không quan tâm đến giá trị của điểm số mμ chỉ chú ý đến quan hệ thứ bậc của
chúng trong tập hợp điểm. Do đó khi áp dụng phép thử ở cấp độ nμy cần biết cách lập bảng
số thứ tự. Sau đây lμ qui trình lập bảng số th t.

1. Lập bảng điểm - tốt nhất nên sắp xếp từ cao xuống thấp.

2. Điểm cao nhất nhËn sè 1, ®iĨm cao thø hai nhËn sè 2... häc sinh cuèi cïng sÏ cã sè
thø tù N.

3. Nếu có các điểm trùng nhau thì điểm số thứ tự của chúng sẽ đợc tính theo công thức:

⎥
⎥
⎦
⎤
⎢

⎢
⎣

⎡

∑

m
n
n i

Trong đó: : tổng các điểm số thứ tự lý thuyết mμ có điểm số trùng nhau s nhn
theo th t.

ni

- m: số các điểm sè trïng nhau

- n: ®iĨm sè thø tù thùc của mỗi điểm trùng nhau

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

Theo ví dụ trên: Nguyễn Văn A v Thần Thị D cùng cã ®iĨm kiÕn thøc lμ 29 ®iĨm. Sè
thø tù lý thut cđa A vμD lμ 3 vμ 4. ¸p dơng cách tính trên n = 3,5

2
4
3+ =

im s th tự của A vμ D lμ 3,5. Điểm số thứ tự của ng−ời đứng sau A vμ D bắt đầu
đ−ợc tính lμ 5. T−ơng tự nh− cách tính trên điểm số thứ tự của T, P vμ N lμ 6.

Nhận xét: Nếu số các điểm trùng nhau l chẵn thì điểm số thứ tự của chúng sẽ có số thập
phân. Nếu l lẻ thì điểm số thứ tù cđa chóng sÏ lμ sè tù nhiªn.

* Qui trình áp dụng phép thử t−ơng quan thứ bậc Spearman:
1. Lập bảng điểm kiến thức vμ thái độ của từng học viên.
2. Đánh số thứ tự ởtừng bảng điểm.

3. TÝnh hiƯu sè ®iĨm thø tù cđa ng−êi (di)
4. TÝnh tỉng c¸c hiƯu sè

(

∑

di

)

5. ¸p dơng c«ng thøc tÝnh RS

6. Tra bảng số Spearman mức độ α tới hạn 0,05.

7. NÕu RS ≥RSX bác bỏ giả thiết H0, chấp nhận giả thiết H1

Nếu RS RSX chấp nhận giả thiết H0. Hai biến không có quan hệ chặt chẽ.
b) Hệ số tơng quan Pearson:

Hệ số t−ơng quan nμy cho biết quan hệ tuyến tính (tỷ lệ thuận hoặc tỷ lệ nghịch) giữa
hai biến số. Cóthể sử dụng các số đo định l−ợng để tính hệ số t−ơng quan nμy.

C«ng thøc:

[

∑

∑

−

∑

][

∑ ∑

∑

−

]

=
2
2
2
2
)
y

(
y
.
N
)
x
(
x
.
N
)
y
.
x
(
y
x
.
N
R
i
i
i
i
i
i
i
i
xy
Trong ú:

N: số lợng học viên

xi: Cỏc điểm số (định l−ợng) của 1 biến (ví dụ: điểm kiến thức)
yi: các điểm số (định l−ợng) của biến kia (ví dụ: điểm thái độ).

Ví dụ: tìm sự t−ơng quan giữa kết quả kiến thức vμ thái độ ở điểm positive của nhóm
thực nghiệm (bảng 4).

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

- Giả thiết H1: giữa hai biến cã sù t−¬ng quan cã ý nghÜa vỊ ph−¬ng diƯn xác suất thống
kê.

Bảng 4:

Tên Điểm (xi)
kiến thức

im (yi)
thỏi

2
1

x yi2 xiyi

1. Nguyễn Văn A
2. Lại Văn C
3. Vũ Thị B
4. Trần Thị D
5. Ng« BÝch T

6. Ngun LƯ H
7. Mai Văn P
8. Đinh Thị M
9. Lê Quốc V
10. Đỗ Biên N

-2
29
27
31
29
28
23
28
36
21
28
280
78400
51
32
38
46
47
33
37
57
31
49

421
177241
841
729
961
841
784
529
784
1296
419
784
7990
2601
1024
1444
2116
2209
1089
1369
3249
961
2401
18463
1479
864
1178
1334
1316
799

1036
2092
651
1372
120??

* áp dụng công thức:

)
177241
18463
x
10
(
78400
7990
x
10
(
421
x
280
12041
x
10

=
xy

R
7599
,
0
20
,
3329
2530
7389
x
1500
117880
120410
=
=

=

- õy l một t−ơng quan t−ơng đối mạnh. Hai biến có liên quan chặt.

- Muèn xem t−¬ng quan cã ý nghĩa thống kê hay không, ta sử dụng công thức:

2
1
2
x
r
n
r
t

−
−
=

trong đó n: số học viên

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

* áp dụng công thức:

t = 0,7599 x 2

)
7599
,
0
(
1
(

2
10

−
−

= 0,7599 x 3,3064
4226

,
0

* Tra bảng t tới hạn 0,05 víi f = 8 → tα = 2,306

t tìm đợc lớn hơn t (3,3064>2,306)
Bác bỏ giả thiết H0

Hai biến có tơng quan chặt v có ý nghĩa về phơng diện thống kê
* Qui trình áp dụng phÐp thư t−¬ng quan Pearson

1. Lập bảng điểm kiến thức vμ thái độ theo danh sách
2. Tính các tổng

∑ ∑ ∑ ∑

2
2

,
,

, i i i

i y x y

x

(

∑

xi) (

∑

yi) ,

∑

xiyi

3 . áp dụng công thức, xác định hệ số t−ơng quan

4. áp dụng cơng thức tính t, xác định mức độ có ý nghĩa.
5. Kết luận: bác bỏ hoặc chấp nhận giả thiết H0

Chú ý: Trên đây chỉ lμ một số phép thử tốn thống kê thơng dụng. Ngoμi các điều kiện
vận dụng của phép thử, khi sử dụng cần chú ý toμn cảnh vận dụng vμ mục đích chung của
việc đánh giá. Tốn thống kê có các −u điểm song chỉ lμ công cụ của ng−ời nghiên cứu. Các
kết luận rút ra cần đ−ợc kiểm chứng. Nhiều nguyên nhân tác động vμo đối t−ợng thực
nghiệm vμ quá trình thực nghiệm khiến kết quả bị sai lệch dẫn đến đánh giá sai hoặc ngộ
nhận. Do đó cần bảo đảm qui trình thực nghiệm vμ thực hiện các biện pháp kỹ thuật nhằm
hạn chế sai số trong đánh giá.

IV.5.7. Một số ví dụ về thực nghiệm trong các đề tμi NCKH ph−ơng pháp giảng dạy 
địa lý

VÝ dơ 1 :

THùC NGHIƯM X¸C ĐịNH CấU TRúC TIếT HọC THíCH HợP VớI VIệC Tổ CHứC
CÔNG TáC ĐộC LậP CủA HọC SINH TRONG QUá TRìNH DạY HọC ĐịA Lý KINH

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Trần §øc TuÊn - §HSP Hμ Néi I

1. H×nh thμnh gi¶ thuyÕt:

Cấu trúc tiết học truyền thống gồm 5 b−ớc đã khá quen thuộc với các giáo viên địa lý ở

PTTH trong hμng chục năm nay. Cấu trúc nμy thích ứng với dạy học địa lý theo kiểu truyền

thống (thơng báo - tái hiện hoặc giải thích - minh hoạ). Dạy học địa lý theo kiểu lấy học
sinh lμm trung tâm mμ việc tổ chức công tác độc lập (CTĐL) của học sinh trong các giờ học
trên lớp lμ một biểu hiện cụ thể đòi hỏi có mặt cấu trúc tiết học thích ứng. Có lẽ không phải
lμ 5 b−ớc nh− cấu trúc tiết học truyền thống.

2. Tổ chức thực nghiệm để xác định giả thiết

a. Chúng tôi chọn bμi ấn Độ (tiết 1) để tiến hμnh thực nghiệm nhằm xác định đ−ợc cấu
trúc tiết học thích ứng với việc tổ chức CTĐL của học sinh (CTĐL diễn ra trong toμn bộ tiết
học). Thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh đồng thời ở năm tr−ờng PTTH của Hμ Nội. Đó lμ các
tr−ờng: PTTH Amxtécđam, PTTH Việt Đức, PTTH Chu Văn An, PTTH Lý Tự Trọng,
Quang Trung. ở mỗi tr−ờng chúng tôi mời một giáo viên tham gia dạy thực nghiệm ở 2 lớp
học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng (lớp thực nghiệm vμ lớp đối chứng).

b. Số l−ợng vμ nội dung các CTĐL đ−ợc học sinh thực hiện trong giờ học về ấn Độ (tiết
1) ở lớp đối chứng vμ lớp thực nghiệm nh− nhau. Sau khi soạn thảo nội dung các bμi tập
nhận thức (BTNT) (dμnh cho CTĐL của học sinh), chúng tôi tiến hμnh xây dựng cấu trúc
lơgíc nội dung bμi học. ở bμi ấn Độ (tiết 1): chúng tôi cấu tạo nội dung bμi học thμnh 3
mảng lớn, mμ t−ơng ứng với nó lμBTNT dμnh cho học sinh thực nghiệm CTĐL. D−ới đây lμ
sơ đồ cấu trúc nội dung bμi học ấn (tit 1).

I. Đánh giá khái quát vị trí cđa Ên §é:

BT1: A. Dựa vμo −u thế của vị trí, lãnh thổ ấn Độ, em hãy xác định những khả năng phát
triển kinh tế của ấn Độ. Hoμn thμnh bảng 1 d−ới đây:

(A) Những −u điểm thế về vị trí, lãnh thổ (B) ảnh h−ởng đến sự PT kinh tế
1. Tiểu lục địa ấn Độ ở Nam á giáp

ấn Độ dơng:

a. Ba mặt giáp biển

b. Nằm trên các trục đờng giao thông
quốc tế quan trọng

c. Gần Tây Nam á

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

B. Da vo bản đồ vμ SGK, em hãy cho biết ấn Độ có những bộ phận lãnh thổ nμo:
- ở phía Bắc: a/b/

- ë phÝa Nam: a/b/

II. Đánh giá khái quát một số tiềm năng của tự nhiên đối với sự phát triển nông nghiệp
BT2: A. Hãy xác định khả năng phát triển nông nghiệp của các bộ phận lãnh thổ sau: 1.
Đồng bằng ấn - Hằng; 2. Cao nguyên Đêvan; 3. Dải đồng bằng ven biển ởphía Đơng vμ
phía Tây. Bằng cách:

a. Xem xét các đặc điểm tự nhiên nổi bật của các lãnh thổ đó về các mặt (địa hình, khí
hậu, đất đai).

b. Xác định xem ở đó có khả năng trồng những loại cây gì, ni những loại con gì?
Hoμn thμnh bảng sau:

C¸c bé phËn l·nh thæ Đặc điểm tự nhiên Khả năng phát triển
næi bËt nông nghiệp
1. Đồng bằng ấn - Hằng

B. Rỳt ra kết luận chung về khả năng phát triển nông nghiệp của ấn Độ (khoanh tròn các
kết luận mμ em cho lμ đúng).

1. ấn Độ có khả năng phát triển
a. Nền nông nghiệp nhiệt đới

b. Nền nông nghiệp ôn đới lμ chủ yếu
c. Nền nông nghiệp á nhiệt đới vμ ôn đới

2. Về cơ cấu, nền nơng nghiệp ấn Độcó khả năng phát triển theo các h−ớng:
a. Phát triển toμn diện, cân đối giữa trồng trọt vμ chăn nuôi.

b. Phát triển cả trồng trọt vμ chăn ni trong đó trồng trọt lμ chủ yếu
c. Chỉ phát triển các ngμnh trồng trọt.

III. Tìm hiểu một số đặc điểm cơ bản về dân c− - xã hội vμ các chính sách kinh tế- xã
hội quan trọng mμ ấn Độ phải thực hiện.

BT3: A. Đ−a ra các dẫn chứng để khẳng định các đặc điểm nổi bật về dân c− - xã hội ấn

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

B. Với các đặc điểm nêu ra thì ấn Độ cần phải thực hiện các chính sách kinh tế - xã hội
nμo để ổn định vμ phát triển xã hội (hoμn thμnh phần B bảng 3)

B¶ng 3:

C. Giáo viên thực hiện ph−ơng pháp tổ chức CTĐL của học sinh trong giờ học trên lớp
cho cả lớp thực nghiệm vμ lớp đối chứng. Điểm khác biệt trong việc tổ chức CTĐL ở lớp
nμy lμ mỗi lớp đi theo một cấu trúc tiết học riêng.

ở lớp thực nghiệm giáo viên thực hiện cấu trúc tiết học gồm các b−ớc:
a. Tổ chức lớp học, đề xuất nhiệm vụ nhận thức.

b. Tæ chøc cho häc sinh thùc hiƯn CT§L.

c. Tổng kết giờ học: nhận xét đánh giá các kết quả học sinh đạt đ−ợc khi thực hiện
CTĐL.

ở lớp học đối chứng, cấu trúc tiết học sẽ gồm 5 b−ớc:
a . Tổ chức lớp

b. KiĨm tra bμi cị.

c. Học sinh tiến hμnh TCĐL để tiếp thu nội dung bμi học mới
d. Củng cố bμi

e. Ra bμi tËp vÒ nh

3. Các kết quả thu đợc từ thực nghiệm

a. Thời gian thực hiện các bớc (khâu) của tiết học:
Tên các trờng PTTH Thời gian dnh

cho các b−íc
(ë líp TN)

Thời gian dμnh cho các
b−ớc (ở lớp đối chứng)

1. Tr−êng AmxtÐcdam
I
3

III
5

I
20

II
10

III
25

IV
3

V
2
(A) Các đặc điểm nổi bật về dân c− - xã hội (B) Các chính sách KT-XH quan trọng
1. Xã hội vừa đa dạng, vừa đồng nhất

2. N−ớc đông dân, dân số trẻ

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

2. Tr−êng ViƯt §øc
3. Trờng Chu Văn An
4. Trờng Lý Tự Trọng
5. Tr−êng Quang Trung

5
7
7
36
35
32
31
5
6
6
7
3
2
4
4
12
14
11
12
24
23
21
21
2
3
4
3
4
3
5

5
b. Thêi gian dμnh cho viÖc thùc hiện các BTNT

Thời gian dnh cho
CTĐL (ở lớp TN)

Thời gian dμnh cho
CTĐL (ở lớp đối

chøng)
Tªn tr−êng PTTH

BT1 BT2 BT3 BT1 BT2 BT3
1. Trờng Amxtécdam

2. Trờng Việt Đức
3. Trờng Chu Văn An
4. Tr−êng Lý Tù Träng
5. Tr−êng Quang Trung

10
9
10
10
12
15
13
11
12
9

12
14
14
10
10
7
7
8
6
7
9
7
9
8
8
10
9
7
7
6

C. Kết quả kiểm tra kiến thức

Điểm sổ Líp

Tªn tr−êng
PTTH

Sè
häc

sinh 23 4 5 6 7 8 9 10

31 6 11 7 7 TN

1. Tr−êng
AmxtÐc®am

23 7 6 8 2 §C

42 20 11 11 TN

2. ViƯt §øc

52 12 19 17 7 §C

45 2 40 16 4 3 TN

3. Chu Văn An

40 2 7 20 11 §C

46 4 20 17 5 TN

4. Lý Tù Träng

40 2 18 14 6 §C

48 8 24 12 4 TN

5. Quang Trung

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

4. NhËn xÐt vμ kÕt luËn

a. CÊu tróc tiÕt häc 5 b−íc tá ra kh«ng phï hợp với giờ học tổ chức CTĐL của học sinh
nh»m tiÕp thu kiÕn thøc míi v× thêi gian dμnh cho việc thực hiện các CTĐL ít v vì vậy hiệu
quả giờ học không cao.

b. Cu trỳc tit học gồm 3 b−ớc tỏ ra hợp lý vì nó tạo ra thời gian tối đa để học sinh độc
lập thu thập, xử lý kiến thức vμ hoμn thμnh CTĐL đ−ợc giao.

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

VÝ dô 2

THùC NGHIệM ĐáNH GIá KếT QUả Sử DụNG PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU

TRONG GIảNG DạY GIáO Dục DÂN Số QUA BI §ÞA Lý KINH TÕ - X· HéI THÕ

GIớI ở PHổ thông TRUNG HọC pHÂN BAN
I. Đặt vấn đề:

Ph−ơng pháp nghiên cứu lμ một ph−ơng pháp cơ bản của dạy học lấy học sinh lμm trung
tâm. Trong xu h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý hiện nay, việc áp dụng ph−ơng
pháp nghiên cứu lμ một trong những h−ớng đang đ−ợc các nhμ nghiên cứu lý luận dạy học
địa lý khuyến nghị. Thông qua ch−ơng trình nghiên cứu ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục
dân số ở các tr−ờng PTTH phân ban, chúng tôi đã b−ớc đầu thực nghiệm áp dụng ph−ơng
pháp dạy học nμy ở một số tr−ờng nhằm mục đích đánh giá hiệu quả thực tế của ph−ơng
pháp vμ có thể nêu ra một số kiến nghị về điều kiện, khả năng áp dụng ph−ơng pháp nμy
trong thực tế dạy học địa lý hiện nay.

II. Tæchøc thùc nghiÖm:

1. Đầu đề thực nghiệm: Hiệu quả kiến thức giáo dục dân số tích hợp vμo bμi "Trung
Quốc" theo ph−ơng pháp dạy học nghiên cứu.

2. Mục đích: tính tốn mức độ hiệu quả kiến thức giáo dục dân số khi sử dụng ph−ơng
pháp nghiên cứu trong dạy học bμi “Trung Quốc" so với các ph−ơng pháp truyền thống.

3. Phạm vi kiến thức cần đánh giá:
- Dân số Trung Quốc đông nhất địa cầu.
- Gia tăng dân số tự nhiên hiện nay khỏ thp.

- Mối quan hệ giữa gia tăng dân sè vμ ph¸t triĨn kinh tÕ - x· héi
- Mối quan hệ giữa gia tăng dân số v mức sèng.

- Ph−ơng thức tác động của sự gia tăng dân số tới phát triển kinh tế - xã hội.

4. Thủ tục: Bμi soạn mẫu "Trung Quốc - điều kiện tự nhiên vμ dân c−” mục 1.3. theo
ph−ơng pháp nghiên cứu sẽ do chính 2 tác giả dạy trên 4 lớp ở tr−ờng cấp 2 - 3 Phan Đăng
L−u trên diện 161 học sinh (trong đó có 40 em học sinh học lực trung bình lμ đối t−ợng thực
nghiệm - ởmỗi lớp 10 em). Sẽ tiến hμnh kiểm tra tr−ớc khi vμo học vμ sau khi học xong bμi
Trung Quốc.

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

VÝ dô vỊ mét c©u hái cđa test:

+ Vấn đề gì xảy ra khi sự phát triển dân số nhanh hơn sự phát triển kinh tế. 
a) Sản xuất l−ơng thực gim.

b) Tổng thu nhập quốc dân giảm
c) Chất lợng cuộc sống giảm
d) Sốcông ăn việc lμm gi¶m

(Học sinh chọn 1 trong 4 ph−ơng án trả lời mμ các em cho lμ đúng nhất vμ ỏnh du x
vo ú).

6. Các giả thiết:

- Giả thiết khơng (H0): Điểm số trung bình cộng của lớp thực nghiệm không khác với lớp
đối chứng).

- Giả thiết có nghĩa (H1): Điểm số trung bình cộng của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối
chứng.

7. Ph−ơng pháp luận: Công tác nghiên cứu nμy sẽ sử dụng mơ hình nhóm đối chứng có
tiền vμ hậu trắc nghiệm - tr−ớc vμ sau khi học đ−ợc minh hoạ d−ới đây:

Pretest Postest
Nhóm thực nghiệm O1 x O2
Nhóm đối chứng O3 ~ x O4

Trong đó Ol vμ O3: Các bμi kiểm tra tr−ớc khi học
O2 Vμ O4: Các bμi kiếm tra sau khi học.
x : Ph−ơng pháp giáo dục dân số.

Mỗi lớp kiểm tra 10 học sinh. Mỗi học sinh đ−ợc phát một phiếu điều tra vμ đ−ợc h−ớng
dẫn cụ thể cách trả lời. Hiệu quả tác động có thể khẳng định nếu O2 > O4 hoặc (O2 - Ol) >
(O4 - O3).

Nếu O1 vμ O3 khác nhau thì sự chênh lệch ban đầu có thể khống chế đ−ợc bằng thống kê
qua phép phân tích đồng biến coi kết quả điểm tiền trắc nghiệm nh− lμ một yếu tố đồng biến
thiên.

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

9. Bộ dụng cụ: Để soạn các test, đầu tiên thμnh lập một bảng chủ điểm (bảng 5), sau đó
soạn nội dung phiếu kiểm tra kiến thức. Đ−a phiếu nμy thử nghiệm ở trên một nhóm học
sinh có 30 em học lực địa lý trung bình, rồi lập phép phân tích từng câu hỏi (bảng 6). Căn cứ
vμo đó, điều chỉnh lại bộ test cho phù hợp. Do số trang hạn chế, ởđây chúng tôi không trình
bμy nội dung phiếu trắc nghiệm

B¶ng 5: Các chủ điểm cụ thể
S

Nội dung câu hái Sè c©u hái
vỊ kiÕn thøc
1

2
3
4
5

Dân số đông nhất địa cầu
Gia tăng dõn s khỏ thp

Quan hệ giữa gia tăng dân số v phát triển KT-XH
Quan hệ giữa gia tăng d©n sè víi møc sèng

Ph−ơng pháp tác động của sự gia tăng dân số tới
phát triển KT-XH

1
2
2
3
2

Bảng 6: Tóm tắt phép phân tÝch b»ng c©u hái vỊ kiÕn thøc
Lùa chän c©u trả lời

Số câu
hỏi

a b c d
Mc độ
khó (%)
Nhận xét
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3
4
2
5

6
3
7
(6)
5
3
5
7
(15)
(12)
(19)
(22)
(13)
8
4
5
(17)
(18)
1
7
3
2
6
10
(17)
2
5
1
2
6

2
3
4
6
4
(20)
56.6
60.0
50.0
40.0
63.3
73.3
43.3
20.0
56.6
66.6

Mức độ khó
thấp nhất

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

Do mức độ khó của câu 8 thấp nhất (20%) nên câu nμy đã đ−ợc điều chỉnh.
10. Xử lý số liệu - đánh giá kết quả thực nghiệm:

a. Chấm điểm các phiếu điều tra: Trong phiếu kiểm tra kiến thức về giáo dục dân số, câu
hỏi nμo trả lời đúng cho 1 điểm, câu nμo sai đ−ợc 0 điểm. Chấm tất cả các câu hỏi, sau đó
lấy tổng số điểm.

b. Toμn bé sè liƯu, đợc tập hợp thnh một bảng điểm v đợc xử lý bằng các phép thử
toán thống kê.

b1. Mc độ trung bình kiến thức về giáo dục dân số:

Bảng 7: Giá trị trung bình (X ) ở các lớp thực nghiệm (TN) vμ đối chứng (ĐC)
Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm

S
TT

Tªn
líp

X cđa 
pretest

X cđa 
postest

STT Tªn
líp

X cña 
pretest

X cña 
postest
1
2
3
4
C1

C2
C3
C4
4.2
4.4
4.8
4.5
6.2
6.1
6.5
6.4
1
2
3
4
E1
E2
E3
E4
4.3
4.7
4.5
4.3
7.8
7.9
8.3
7.5
Qua b¶ng ta thÊy: X

- X cđa nhãm §C < Xcña nhãm TN

- X của postest > X của pretest ở cả hai nhóm lớp thực nghiệm vμ đối chứng, nh−ng
hiệu số chênh lệch của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng có nghĩa lμ (O2 - O1) >
(O4 - O3).

b2. Xác nh lch chun

áp dụng công thức S =

1
)
( 2
2
−
−
N
N
X
Xi i

để tính kết quả thể hiện ởbảng 8.

Bảng 8:Độlệch chuẩn (S) ở các lớp thực nghiệm vμ đối chứng

§èi chøng Thùc nghiƯm
Líp

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

b3. So sánh tập hợp điểm postest của nhóm thực nghiệm vμ đối chứng. Sử dụng phép thử
t-student cho các nhóm độc lập theo cơng thức:

t =

N
S
S

M
M

2
2
2
1

2
1

+
−

Vận dụng các số liệu có ở trên vμo tính tốn, kết quả ghi ở bảng 9.
Bảng 9: Giá trị của các cặp so sánh thực nghiệm vμ i chng

STT Các cấp so
sánh

Giá trị
tính toán

Giá trị t(,t) tra bảng

phân phối t (0,05: 18)

Ghi chó

01 C1-E1 2.58

02 C2-E2 2.58

03 C3-E3 3.82

04 C4-E4 1.75

1.73

Qua bảng, kết quả thống kê trắc nghiệm của 4 cặp so sánh đều có t>tα. Do đó bác bỏ giả
thiết H0.

Kết luận: Nhóm thực nghiệm có kết quả tốt hơn nhóm đối chng.

1.1. Kết luận thực nghiệm: Sử dụng phơng pháp nghiên cứu trong dạy học bi "Trung
Quốc" có hiệu quả về giáo dục dân số tốt hơn sử dụng các phơng pháp dạy học truyền
thống.

Thc nghim s phạm có −u điểm giúp ng−ời nghiên cứu đi sâu vμo bản chất (cấu trúc,
cơ chế) của các hiện t−ợng giáo dục, giúp tìm hiểu ra các mối liên hệ nhân quả của nhiều sự
kiện giáo dục. Thực nghiệm s− phạm nhằm tìm ra cái mới trong hoạt động giáo dục, nếu lặp
đi lặp lại nhiều lần mμ kết quả giống nhau thì cho phép rút ra những qui luật.

Tuy nhiên, mỗi thực nghiệm s− phạm chỉ kiểm nghiệm đ−ợc mối quan hệ nhân quả giữa
một ít biến trong khi các sự kiện giáo dục lại liên quan đến nhiều biến khá phức tạp. Ngoμi

ra do nhiều điều kiện khó khăn nên thơng th−ờng số l−ợng đơn vị trong tập mẫu không thoả
mãn yêu cầu tối thiểu. Vì vậy, ng−ời nghiên cứu phải rất thận trọng khi phát biểu kết luận
của thực nghiệm s− phạm cho phổ biến ra đại trμ.

IV.6. Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm:

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

phân tích thực tiễn dạy học, xác định những điều kiện vμ nguyên nhân thμnh công, vạch ra
bμi học có tính qui luật của các kinh nghiệm tiên tiến. Kết quả của việc tổng kết kinh
nghiệm nμy có thể sử dụng để xây dựng lý luận dạy học hoặc dùng lμm giả thiết cho những
thực nghiệm về lý luận dạy học địa lý. Vì vậy chúng cũng đ−ợc xem nh− một trong những
ph−ơng pháp NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Tổng kết kinh nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo
các b−ớc sau đây:

a. Xác định đối t−ợng cần tổng kết: Đó lμ những kinh nghiệm tiên tiến nảy sinh trong
công tác dạy học, đặc biệt lμ trong việc vận dụng nguyên lý, ph−ơng châm giáo dục mới vμo
việc dạy học địa lý. Cái mới trong kinh nghiệm dạy học lμ cái ch−a biết, ch−a có vμ rất hiệu
nghiệm so với những cái đã đ−ợc áp dụng từ tr−ớc tới nay trong lĩnh vực dạy học (nội dung,
ph−ơng pháp vμ hình thức dạy học). Đồng thời, cái mới cũng có thể lμ sự nghiên cứu cái cũ
đã biết, thâm chí đã áp dụng từ lâu để qua đó đi tới một sự khái qt hố mμ tr−ớc đó ch−a
biết.

b. Mơtả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm theo một trình tự lơgíc lịch sử, trong đó
cần nêu rõ:

- Hon cảnh nảy sinh kinh nghiệm v thực trạng chất lợng ban đầu.

- Yờu cu khỏch quan v những động lực đầu tiên đã thúc đẩy sự phát triển.

- Những chuyển biến căn bản của sự vật vμ hiện t−ợng; những biện pháp đã có tác dụng
n cỏc chuyn bin y.

- Tình trạng thực tế hiƯn nay cđa sù vËt vμ hiƯn t−ỵng

c. Khái qt hố kinh nghiệm: hệ thống hố, phân tích, xử lý để rút ra các kết luận khái
quát. Trên cơ sở hệ thống hoá các kinh nghiệm, ng−ời nghiên cứu tiến hμnh việc phân tích
xử lý định tính vμ định l−ợng, tr−ớc hết vμ chủ yếu nhất lμ tìm ra các mối liên hệ có tính qui
luật giữa các biện pháp đã thực hiện vμ hiệu quả của các biện pháp đó đối với việc dạy học.

d. Phổ biến kinh nghiệm: Đ−a thảo luận dân chủ những kết luận rút ra để tập thể bổ sung
cho cơng trình tổng kết kinh nghiệm đ−ợc hoμn hảo vμ tổ chức vận dụng những kết luận đó
ởnhiều phạm vi với các đối t−ợng khác nhau.

Tổng kết kinh nghiệm lμ một ph−ơng pháp nghiên cứu có nhiều −u điểm, giúp phổ biến
sâu rộng những kinh nghiệm tốt góp phần nâng cao trình độ nghiệp vụ ca giỏo viờn.

IV.7. Phơng pháp thang điểm tổng hợp - m· sè

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

Nội dung của ph−ơng pháp tập trung vμo đánh giá ý nghĩa, vai trò của các yếu tố tác
động đến một thực trạng nμo đó, hay đánh giá tổng hợp các yếu tố cấu thμnh một chỉnh thể
của đối t−ợng nghiên cứu.

Bản chất của ph−ơng pháp lμ dựa vμo cơ sở khoa học vμ thực tế tìm ra các yếu tố tác
động tới một hiện trạng Z nμo đó, hoặc xác định các chỉ tiêu cầu khảo sát đánh giá ở một
đối t−ợng Y nμo đó. Phân tích đánh giá tầm quan trọng của từng yếu tố vμ cho điểm theo
các chỉ số nội dung trong đó. Mỗi yếu tố có điểm tối đa vμ tối thiểu. Trong số các yếu tố có
một loại điểm hệ số 2 hoặc 3 vμ loại còn lại hệ số 1. Vì vậy, gọi lμ thang điểm. Sau khi
chấm điểm, lập bảng tổng hợp điểm vμ tìm x, khoảng −ớc l−ợng hay độ lệch (theo các công
thức trên). Căn cứ vμo đó để đánh giá, nhận xét.

VÝ dơ:

§Ị tμi "NHËN XÐT TÝNH KHOA HäC, THùC TIƠN V TƯ TƯởNG CủA SáCH

GIáO KHOA CCDG TTH" - ĐHSP Huế quản lý v thực hiện trong năm 1993 - 1995 .

Theo đề tμi nμy, đối t−ợng nghiên cứu lμ sách giáo khoa (SGK) địa lý CCGD lớp 10, 11
vμ 12.

Nội dung ph−ơng pháp nμy đ−ợc biểu diễn ở sơ đồ sau:
1. Xác định các yếu tố nghiên cứu vμ chỉ tiêu nội dung:

Xác định các
yếu tố
nghiên cứu,

chi tiết dẫn
đến chỉ tiêu
từng yếu tố.

- Phân định
điểm
Đối t−ợng

nghiªn cøu

Lập bảng
điểm tổng
hợp vμ tính
các chỉ tiêu
đặc tr−ng.

Xế

Đối với SGK mỗi lớp, việc nghiên cứu tiến hμnh ở 3 khía cạnh: tính khoa học, tính thực
tiễn, tính t− t−ởng. Chi tiết từng khía cạnh nh− sau: (Những tiêu chuẩn nμy đ−ợc xác định
theo các yêu cầu viết GSK CCGD của Uỷ ban CCGD TW).

p bËc tõng
chØ tiªu

ThiÕt lËp m· sè So s¸nh víi hƯ m· sè chuÈn vμ nhËn xÐt
(II)

(III)
(I)

...

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

+ TÝnh khoa häc:

1/ Kiến thức cơ bản: - Đủ, chính xác 1
- Đủ có sai sót 0,75
- Thiếu chính xác 0,75
- Nhiều sai sót nặng -1
2/ Kiến thức hiện đại: - Mới, hiện đại 1

- Mới, không hiện đại 0,5
- Còn nhiều kiến thức lạc hậu - 0,5
3/ Kiến thức đại c−ơng, khái quát có tính quy luật chung

- NhiỊu (3:3) 0,5

- Võa ph¶i (l:3) 1,0
- Ýt (l:3) 0,5

4/ Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, thể hiện các mối liên hệ địa lý
- ở tất cả các nội dung 1,0

- Không đầy đủ, các mối liên hệ
nhân quả cịn ít 0,25

- NhiỊu kiÕn thøc còn rời rạc,

vụn vặt cô lập - 0,25

5/ Trang bị đ−ợc các PPNCKH địa lý hiện đại, phù hợp với trình độ học sinh vμ thực tế
Việt Nam

- Phong phú, đầy đủ, phù hợp 1,0
- ít, phù hợp 0,5
- Nhiều, không phù hợp 0,5

Nh− vËy tÝnh thùc tiƠn cã 4 chØ tiªu néi dung, tÝnh t− tởng có 3 chỉ tiêu nội dung. Mỗi
chỉ tiêu tối đa đợc 1 điểm.

Tổng cộng có 3 u tè, 12 chØ tiªu néi dung víi tỉng sè ®iÓm lý thuyÕt tèi ®a lμ 12, tèi
thiÓu lμ -3,5.

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

Bảng 10:

Các yếu tố
v chỉ

tiêu
SGK
Địa lý líp

Khoa học Thực tiễn T− t−ởng Tổng
cộng
X
XI
XII
(1)
0,8
0,9
0,6
(2)
0,7
0,6
0,8
(3)
0,9
0,9
0,7
(4)
0,7
0,5
0,6
(5)
0,5
0,4
0,7

(1)
0,8
0,5
0,9
(2)
0,5
0,5
0,6
(3)
0,2
0,7
0,4
(4)
0,3
0,7
0,4
(1)
0,5
0,6
0,5
(2)
0,8
0,5
0,8
(3)
0,8
0,7
0,8
7,5
7,1

8,1
b) Tính các chỉ tiêu đặc tr−ng:

Có 12 chỉ tiêu đặc tr−ng phản ánh các mặt: khoa học, thực tiễn, t− t−ởng của SGK. Giá
trị thực tế của từng chỉ tiêu đ−ợc tính theo % so với tổng thể của chính nó (l điểm - 100%).

Kết quả tính toán đợc tập hợp ởbảng sau (bảng 1l).
Bảng 11:

Các yếu tố
v chỉ

tiêu
SGK
Địa lý líp

Khoa häc Thùc tiƠn T− t−ëng

X
XI
XII
(1)
80
90
60
(2)
70
60
80
(3)

90
90
70
(4)
70
50
60
(5)
50
40
70
(1)
80
50
90
(2)
50
50
60
(3)
20
70
40
(4)
30
30
70
(1)
60
60

50
(2)
80
50
80
(3)
80
70
80
c) Xếp các bậc chỉ tiêu:

Trờn c s số liệu nêu trên, phân 5 bậc từ 1 đến 5 ứng với các chỉ tiêu t−ơng đối có dãy
số từ 0 - 100% nh− sau (bảng 12).

B¶ng 12:

Giá trị 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

3. ThiÕt lËp m· sè

Căn cứ vμo số liệu bảng 10 vμ 11, đối chiếu với bảng 12 (bảng chuẩn) ta có giá trị của
bậc. Giá trị của bậc cũng chính lμ giá trị mã số chỉ tiêu đó. Tập hợp các giá trị của bậc ta có
hệ mã số mơ tả toμn bộ các đặc tr−ng cơ bản của SGK.

VÝ dơ: HƯ m· sè
SGK X:
SGK XI:
SGK XII:

44543

53532
34434

4312
3342
5324

344
334
344

Qua bộ mã số nμy ta có thể đánh giá đ−ợc nhiều yếu tố vμ chỉ tiêu của 3 cuốn SGK.
4. So sánh với hệ mã số chuẩn vμ nhận xét:

Để so sánh đ−ợc, cần phải phân định các khoảng chênh tối thiểu. Ph−ơng pháp xác định
khoảng chênh lệch đ−ợc tính bằng cách sử dụng đồ thị của hμm tuyến tính y = 12x. Kết quả
khoảng trung bình lμ 3,96-7,92 ứng với (33%-66%) nằm trong khoảng của bậc (2- 4) theo
bảng chuẩn. Độ chênh lệch của từng chỉ tiêu đ−ợc tính bằng cách lấy mã số lớn trừ đi mã số
nhỏ t−ơng ứng. Cộng tất cả các độ chênh của từng chỉ tiêu chính lμ tổng độ chênh. Nh− vậy
tổng độ chênh của SGK Đ X lμ: 19; Đ XI: 20 vμĐ XII lμ 12.

Tổng độ chênh không v−ợt quá 24, SGK đạt tiêu chuẩn cấp I, nằm trong khoảng (24 -
48) lμ cấp II vμ trên 48 cấp III.

* MéT Sè §IĨM CHó ý:

Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã số lμ một trong những ph−ơng pháp định l−ợng.
Tuy có nhiều −u điểm, nh−ng vẫn hoμn toμn khơng thay thế đ−ợc định tính, bởi vì, việc xác
định các chỉ tiêu trong từng yếu tố, hay từng yếu tố trong tổng thể, cùng với các đặc điểm,
thuộc tính của chúng vμ các mối quan hệ chính lμ xuất phát từ trình độ chun mơn vμ kinh

nghiệm của ng−ời tiến hμnh đề tμi. Trong rất nhiều tr−ờng hợp nghiên cứu ph−ơng pháp dạy
học địa lý, sự định l−ợng chỉ đi sau định tính. Do vậy, cần có sự phối hợp chặt chẽ hai phạm
trù nμy trong nghiên cứu một đối t−ợng.

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

chuyên gia trong các tr−ờng hợp nμy có tác dụng rất lớn. Ngoμi ra phải thực hiện các biện
pháp kỹ thuật nhằm hạn chế sai số trong đánh giá.

VI. CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP

1. Vn nghiên cứu lμ gì? Vấn đề nghiên cứu có phải lμ đề tμi nghiên cứu không? Tại
sao?

2. Qui trình xác định một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý bao gồm những
giai đoạn nμo? Hãy lấy một ví dụ trong thực tiễn nghiên cứu để minh hoạ cho qui trình
đó.

3. Tại sao sau khi xác định đề tμi nghiên cứu, phải trình bμy rõ mục tiêu, nội dung, đối
t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu.

4. Cho một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng nh− sau: "Xác định
nội dung vμ ph−ơng pháp giáo dục t−ởng đạo đức cho học sinh trong giảng dạy địa lý
kinh tế - xã hội thế giới lớp XI ban KHXH".

Anh (chị) hãy căn cứ vμo đó, thử xác định mục tiêu, nhiệm vụ, đối t−ợng, phạm vi
nghiên cứu theo 3 ph−ơng án sau:

- Coi trọng việc xác định nội dung hơn ph−ơng pháp giáo dục t− t−ởng - đạo đức.

- Coi trọng việc xác định ph−ơng pháp hơn xác định nội dung giáo dục t− t−ởng - đạo
đức.

- Cả hai thμnh phần đều đ−ợc coi trọng nh− nhau.

5. Khái niệm về giả thuyết nghiên cứu. Trong NCKH, nếu không đề ra giả thuyết có đ−ợc
khơng? Tại sao? Bằng cách nμo đặt đ−ợc giả thuyết khoa học?

6. Nói rằng: "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học về thực chất lμ ph−ơng pháp thu thập, xử
lý thơng tin" có đúng khơng? Tại sao?

7. Trình bμy nội dung, đặc điểm, thế mạnh của ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết trong
nghiên cứu khoa học giáo dục. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, nếu không áp dụng
ph−ơng pháp nμy có đ−ợc khơng? Tại sao?

8. Phơng pháp quan sát v quan sát trong thực nghiệm có những gì giống v khác nhau?
Cho ví dơ minh ho¹.

9. Nội dung, đặc tính, −u nh−ợc điểm của ph−ơng pháp quan sát. Trong điều kiện KHKT

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

10. Trong ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn giáo viên, các nhμ giáo dục, các cán bộ
quản lý giáo dục, mấu chốt để thu đ−ợc kết quả khách quan lμ gì? Tại sao?

11. Phân biệt trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp với ph−ơng pháp hội đồng. Trong các
đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, ph−ơng pháp hội đồng có ý nghĩa nh− thế nμo? Lấy
ví dụ minh hoạ.

12. Để điều tra hiện trạng sử dụng các ph−ơng pháp dạy học địa lý theo h−ớng phát huy tính
tích cực học tập của học sinh ở PTTH chuyên ban ng−ời điều tra phải xây dựng một bộ
phiếu điều tra. Anh (chị) hãy thử xây dựng một bộ phiếu điều tra về cùng nội dung trên
theo 3 dạng: phiếu trả lời tự do, phiếu trả lời "có" vμ 'khơng", phiếu kết hợp trả lời theo
kiểu đánh dấu (x) vμo ơ thích hợp vμ trả lời tự do.

13. Khái niệm, đặc điểm của ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm. Trong thực nghiệm s−
phạm cần phải đảm bảo những nguyên tắc nμo? Tại sao phải đảm bảo những nguyên tắc
đó?

14. Anh (chị) hãy trình bμy một số ví dụ thực nghiệm s− phạm theo các dạng: lớp thực
nghiệm song song, lớp thực nghiệm chéo, lớp thực nghiệm theo mơ hình đối chứng có
tiền vμ hậu trắc nghiệm.

15. Tr×nh bμy qui trình thực nghiệm s phạm, cho ví dụ minh ho¹.

16. Tại sao trong việc sử dụng ph−ơng pháp thống kê tốn học để phân tích kết quả thực
nghiệm, sau khi đã tính đ−ợc giá trị trung bình cộng, cần phải xác định độ lệch chuẩn?
17. Trình bμy các b−ớc của ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm. Ph−ơng pháp nμy trong thực

tiễn có ý nghĩa nh− thế nμo đối với các giáo viên địa lý? Tại sao ph−ơng pháp tổng kết
kinh nghiệm cũng đ−ợc xem nh− lμ một trong những ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng.

18. Trong những tr−ờng hợp nμo thì cần sử dụng ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã
hố? Hãy trình bμy các b−ớc của ph−ơng pháp nμy vμ lấy một ví dụ thực tiễn để minh
hoạ.

VII. TμI LIƯU

1. Bùi DoÃn Công giới thiệu. Phơng pháp chọn mẫu trong nghiên cứu tâm lý học, giáo dục
häc vμ x· héi häc. Th«ng tin KHGD sè 7-1985.

2. Đặng Ngọc Riệt. Thực nghiệm hình thμnh trong giáo dục. Thông tin KHGD số 6 - 1984.
3. Đề án GDDS VIE 88.P10. Thực hμnh đánh giá GDDS trong các tr−ờng s− phạm. Hμ

Néi, 1989.

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

5. Hong Chúng. Phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. NCGD 5 - 1972.
6. Lê Tử Thnh. Lôgíc học v phơng pháp nghiên cứu khoa học. NXB Trẻ. TP. Hồ Chí

minh 1993.

7. Lê Văn Phong. Thống kê toán phổ thông. Tập IV. NXB ĐH & THCN, 1978.

8. Ngun Huy Tó. Mét sè ph−¬ng pháp nghiên cứu tâm lý học giáo dục. NCGD Số 3 -
1993.

9. Ngun Huy Tó tỉng tht. Vi phơng pháp tổng hợp xử lý số liệu trong tâm lý học,
giáo dục học v xÃ hội học. Th«ng tin KHGD, sè 2 - 1983.

10. Nguyễn Đức Vũ. Sử dụng các ph−ơng pháp định l−ợng trong nghiên cứu ph−ơng pháp
dạy học địa lý. Thông tin KHGD số 140 - 1993.

11. Nguyễn Đức Vũ. Ph−ơng pháp dạy học địa lý. Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kỳ
1993 - 1996. Huế, 1995.

12. Nguyễn Đức Vũ. áp dụng các phép toán phân tích thèng kª trong nghiªn cøu khoa häc
x· héi. Thông tin KHGD v Công nghệ. Thừa Thiên - Huế số 1 - 1993.

13. Tô Hải, Trơng Văn Phúc... Phơng pháp chọn mẫu trong nghiên cứu kinh tế xÃ héi.

NXB Thèng kª, Hμ Néi, 1982.

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

Ch

ơng III

CấU TRúC LÔGíC QUá TRìNH NGHIÊN CứU MộT CôNG

TRìNH NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý

NH

μ

TR¦êNG

I. Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học những nội dung cơ bản trong

các bớc của quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục.

II. Nội dung của chơng gồm các phần:

1. Xỏc nh tμi vμ xây dựng đề c−ơng, kế hoạch nghiên cứu
2. Triển khai nghiên cứu

3. KiÓm tra kết quả nghiên cứu
4. Viết công trình nghiên cứu
5. Bảo vệ công trình nghiên cứu

III. Đây lμ những b−ớc kế tiếp nhau nhằm hoμn thiện một cơng trình nghiên cứu khoa học
giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng, không thể bỏ bất kỳ một b−ớc nμo. ý nghĩa của các b−ớc
đối với ng−ời học đều ngang nhau, vì vậy khơng phân biệt nội dung nμo lμ trọng tâm của
ch−ơng.

IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng

1. Cấu trúc lơgíc q trình nghiên cứu một cơng trình khoa học giáo dục: Thực chất lμ
trình tự các b−ớc kế tiếp nhau trong hoạt động nghiên cứu một đề tμi nghiên cứu khoa học,
bắt đầu từ chuẩn bị nghiên cứu đến triển khai nghiên cứu vμ kiểm tra, bảo vệ, công bố kết
quả nghiên cứu.

2. Mục đích đề tμi nghiên cứu lμ cái đích mμ ng−ời nghiên cứu đặt ra h−ớng tới trong
quá trình nghiên cứu. Mục đích đề tμi trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?"

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

4. Lịch sử nghiên cứu đề tμi: Lμ khái niệm đề cập đến những nghiên cứu tr−ớc đây (của
các tác giả khác, hoặc của chính tác giả đề tμi hiện nay) có liên quan trực tiếp hay gần gũi
với đề tμi nghiên cứu hiện tại.

5. Cộng tác viên nghiên cứu khoa học: lμ những ng−ời tham gia cùng với chủ đề tμi thực
hiện một số công việc nghiên cứu theo yêu cầu của chủ đề tμi vμ đ−ợc sự chỉ đạo, giám sát,
kiểm tra kết quả của chủ đề tμi.

6. T− liệu nghiên cứu: lμ toμn bộ số liệu, bảng thống kê, tμi liệu thμnh văn, bản đồ, tranh
ảnh, hình vẽ, sơ đồ, kết quả thu thập thông tin, phục vụ trực tiếp cho nội dung đề tμi nghiên
cứu.

7. Tổng quan (tổng luận khoa học): lμ một loại sản phẩm nghiên cứu khoa học mμ ở đó
ng−ời nghiên cứu trên cơ sở điểm lại những kết quả nghiên cứu đã có của các cơng trình vμ
đề tμi có liên quan đến đề tμi hiện đang nghiên cứu, đ−a ra một số phân tích lịch sử nghiên
cứu của đề tμi hiện nay.

8. Báo cáo trung gian: lμ báo cáo khoa học đ−ợc thực hiện sau một nội dung nghiên cứu
đã đ−ợc thực hiện có kết quả hay sau một giai đoạn nghiên cứu nhất định.

9. Báo cáo tổng kết: lμ báo cáo khoa học tổng kết toμn bộ quá trình nghiên cứu, đ−ợc
thực hiện sau khi hoμn thμnh đề tμi nghiên cứu có kết quả.

10. B¸o cáo tóm tắt: l báo cáo trình by ngắn gọn, trung thμnh nghiªn cøu néi dung chđ
u, quan träng cđa b¸o c¸o tỉng kÕt.

V. Néi dung cơ thĨ chơng III:

CấU TRúC LÔGíC Quá TRìNH NGHIÊN cứu MộT CÔNG TRìNH NGHIÊN 
Cứu KHOA HọC GIáO Dục TRONG ĐịA Lý NHμ TR−êNG

Cấu trúc lơgíc q trình nghiên cứu một cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục trọng
địa lý nhμ tr−ờng hay cịn gọi lμ trình tự nghiên cứu có khác nhau giữa các ng−ời nghiên cứu
vì ngoμi việc phụ thuộc vμo tính đặc thù của bộ mơn, tính chất của loại hình nghiên cứu, qui
luật khách quan của nhận thức khoa học, trình tự nghiên cứu cịn phụ thuộc vμo trình độ vμ
tập quán của ng−ời nghiên cứu.

Trong nghiªn cøu khoa häc giáo dục, thông thờng trình tự nghiên cứu khoa học gåm cã
5 b−íc:

1. Xác định đề tμi vμ xây dựng đề c−ơng, kế hoạch nghiên cứu hay còn gọi lμ b−ớc chuẩn
bị nghiên cứu).

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

3. Kiểm tra kết quả nghiên cứu.
4. Viết công trình nghiên cứu.
5. Bảo vệ công trình nghiên cứu.

I. Bớc I: XáC ĐịNH Đề TI V XÂY DựNG Đề cơng Kế HOạCH NGHIÊN CứU

I.1. Xỏc nh đề tμi lμ b−ớc quan trọng đầu tiên ng−ời nghiên cứu phải thực hiện tr−ớc
khi bắt tay vμo nghiên cứu. Bởi vì b−ớc nμy gắn liền với những cố gắng đầu t− sức lực, thời
gian, kinh phí, thậm chí trong một số tr−ờng hợp có ảnh h−ởng lớn đến việc lựa chọn
ph−ơng h−ớng chuyên môn của ng−ời nghiên cứu.

Nh− đã nói ở ch−ơng II, đề tμi lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết bây giờ cần
phải đ−ợc giải quyết trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa

học. Điều quan trọng nhất lμ phải luận chứng đ−ợc chỗ ch−a giải quyết trong đề tμi.

Trong quá trình lựa chọn đề tμi nghiên cứu, ngoμi việc phát hiện ra mâu thuẫn cần phải
giải quyết (trên cơ sở đó hình thμnh đề tμi) cịn phải cân nhắc các vấn đề sau đây:

a) §Ị tμi cã ý nghĩa khoa học hay không? Theo Vũ Cao Đm thì có 3 yêu cầu:
+ Bổsung những chỗ còn trống trong lý thuyết của bộ môn khoa học.

+ Xây dựng cơ sở lý thuyết mới hoặc lμm rõ một số vấn đề lý thuyết vốn tồn tại.

+ Xây dựng nguyên lý các giải pháp khác nhau trong kỹ thuật công nghệ, tổ chức, quản 
lý...

b) §Ị tμi cã ý nghÜa thùc tiƠn hay kh«ng, theo Đặng Vũ Hoạt v H Thị Đức1 thì trong
nghiên cứu khoa học giáo dục có các yêu cầu sau:

+ Giải đáp nhu cầu phát triển xã hội vμ những nhiệm vụ t−ơng lai trong lĩnh vực giáo
dục con ng−ời.

+ Giải đáp nhu cầu trực tiếp của công tác giáo dục thế hệ trẻ trong nhμ tr−ờng.
+ Xuất phát từ lơgíc bên trong của sự phát triển khoa học giáo dục.

Để xem đề tμi có ý nghĩa thực tiễn hay không, ngoμi kinh nghiệm thực tế bản thân,
ng−ời nghiên cứu có thể am hiểu qua các văn kiện chính thức, dự án, ch−ơng trình phát triển
của Nhμ n−ớc.

Ví dụ: Hiện nay trong chiến l−ợc phát triển giáo dục - đμo tạo trong các bμi nói chuyện
của các nhμ lãnh đạo Chính phủ vμ Bộ GD- ĐT n−ớc ta đều đ−a ra yêu cầu phải đổi mới
ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của ng−ời học. Căn cứ

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

vμo đó có thể xây dựng một số đề tμi hay ch−ơng trình nghiên cứu khoa học. Các đề tμi hay
ch−ơng trình đó rõ rμng đã có tác dụng thực tiễn.

c) §Ị tμi có cấp thiết phải nghiên cứu hay không?

Theo Vũ Cao Đμm tính cấp thiết thể hiện ở mức độ −u tiên giải đáp những nhu cầu thực
tiễn liệt kê trên đây.

Có đủ điều kiện đảm bảo cho việc hoμn thμnh đề tμi không? Các điều kiện nghiên cứu có
nhiều, ví dụ:

+ C¬së th«ng tin, t− liƯu...

+ Ph−ơng tiện, thiết bị vμ các điều kiện vật chất, thời gian đảm bảo thực nghiệm.
+ Thiên h−ớng khoa học của cộng tác viên có kinh nghiệm.

d) Ngoμi ra cũng cần phải chú ý đến đề tμi có phù hợp sở thích sở tr−ờng hay khơng.
Trong tr−ờng hợp đề tμi đ−a từ trên xuống thì vấn đề nμy cμng quan trọng, bởi vì khơng phải
bao giờ nguyện vọng khoa học của cá nhân ng−ời nghiên cứu cũng trùng hợp với việc giải
quyết các nhu cầu bức bách của thực tiễn.

I.2. Xây dựng đề c−ơng vμ vạch kế hoạch nghiên cứu:

Đây lμ nhiệm vụ có tính bắt buộc. Đề c−ơng nghiên cứu cμng chi tiết, kế hoạch nghiên
cứu cμng cụ thể thì quá trình nghiên cứu diễn ra thuận lợi hơn vμ có nhiều điều kiện để đảm
bảo đ−ợc tiến độ cũng nh− thời gian nghiên cứu.

Nội dung đề c−ơng cần thuyết minh những điểm sau đây:
a) Tính cấp thiết của đề tμi.

Tính cấp thiết của đề tμi, cịn gọi lμ lý do lựa chọn đề tμi. Nội dung trình bμy của mục
nμy trả lời câu hỏi: tại sao nghiên cứu đề tμi nμy? Nếu để chậm trễ, hiện nay khơng nghiên
cứu thì sẽ nh− thế nμo? Tại sao?

Việc xác định lý do nghiên cứu đề tμi cần đi từ vĩ mô đến vi mô để nêu lên đ−ợc những
mâu thuẫn khách quan ch−a đ−ợc giải quyết, đồng thời cũng phải dựa vμo việc phân tích sơ
l−ợc lịch sử vấn đề nghiên cứu để phát hiện vấn đề nghiên cứu.

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

quan niệm, nội dung ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số ở PTTH hiện nay). Từ đó
nghiên cứu tính cấp thiết của đề tμi.

Lý do lựa chọn đề tμi, hoặc tính cấp thiết của đề tμi không phải chỉ bao hμm mặt thực
tiễn, mμ còn bao hμm cả mặt lý thuyết.

b) Mục đích, nhiệm vụ đề tμi.

- Mục đích của đề tμi nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?". Ví dụ, cũng với đề tμi
trên thì mục đích nghiên cứu lμ xác định một số ph−ơng pháp dạy học có tính hiện đại, tính
thực tiễn trong việc giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng phổ
thơng nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục dân số qua môn địa lý ởtr−ờng phổ thông.
- Nhiệm vụ đề tμi lμ các công việc lớn về nội dung mμ đề tμi cần phải thực hiện, hay nói
cách khác đó chính lμ nội dung cơ bản của đề tμi nghiên cứu.

Ví dụ: Cũng với đề tμi trên, nhiệm vụ nghiên cứu lμ:

+ Nghiên cứu những cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xác định ph−ơng pháp dạy học
giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông.

+ Lựa chọn một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội
thế giới ở tr−ờng phổ thơng. Phân tích bản chất nội dung, cơ sở tâm lý s− phạm của các
ph−ơng pháp, cách thức vμ điều kiện vận dụng trong thực tế dạy học hiện nay, xây dựng các
ví dụ mẫu (case study).

+ Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả các ph−ơng pháp dạy học đã lựa
chọn.

Hay, ví dụ đề tμi "Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế - xã hội ởtr−ờng

PTTH (Ngun Träng Phóc, §HSP HN I, 1994) cã c¸c nhiƯm vơ cơ thĨ sau:

a) Nghiên cứu vμ phân tích những cơ sở lý luận cũng nh− thực tiễn của việc sử dụng số
liệu thống kê trong việc dạy học địa lý kinh tế -xã hội ởtr−ờng PHTH.

b) Nghiên cứu các loại số liệu thống kê vμ các cách biểu hiện chúng trong sách giáo
khoa về địa lý kinh tế - xã hội đang đ−ợc sử dụng ở tr−ờng PTTH.

c) Đề ra một biện pháp cụ thể của việc sử dụng số liệu thống kê trong điều kiện dạy học
của nhμ tr−ờng PTTH hiện nay, vμ ph−ơng pháp sử dụng chúng trong các khâu của quá trình
dạy học địa lý kinh tế - xã hội ởtrên lớp cũng nh− ở ngoμi lớp.

d) Thực nghiệm s− phạm để từ đó rút ra những kết luận vμ những đề xuất cần thiết.
c) Đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

Ví dụ: Đề tμi: "Xác định một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý
kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng "phổ thơng" có đối t−ợng nghiên cứu lμ "một số ph−ơng
pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội thế giới ởtr−ờng PTTH". Hay
đề tμi "Vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng dùng

trong tr−ờng PTTH Việt Nam có đối t−ợng nghiên cứu lμ "ngơn ngữ bản đồ".

- Phạm vi nghiên cứu lμ một phần giới hạn của đối t−ợng về không gian, thời gian vμ qui
mô vấn đề. Xác định phạm vi nghiên cứu của đề tμi dựa trên các cơ sở nh−:

+ Bộ phận đ−ợc xác định đủ mang tính đại diện của đối t−ợng đủ để xem xét vμ đi sâu
phân tích.

+ Quỹ thời gian đủ cho việc nghiên cứu vμ hoμn thμnh đề tμi.

+ Khả năng đ−ợc hỗ trợ về kinh tế, ph−ơng tiện nghiên cứu đảm bảo thực hiện các nội
dung nghiên cứu.

Ví dụ: Đề tμi "Xác định một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý
kinh tế - xã hội thế giới ởtr−ờng PTTH" có giới hạn nghiên cứu lμ:

1) Về mức độ giáo dục dân số: chủ yếu lμ kiến thức giáo dục dân số vμ một phần nμo lμ
thái độ giáo dục dân số.

2) Phạm vi ch−ơng trình: địa lý kinh tế - xã hội thế giới chuyên ban (lớp 10 ban KHTN,
KHTN-KT, lớp 11 ban KHXH).

Ngoμi ra có một phần nhỏ thực nghiệm thực hiện ở ch−ơng trình địa lý kinh tế - xã hội
thế giới ởlớp 11 CCGD.

3) Hình thức tổ chức dạy học: Bμi lên lớp nghiên cứu tμi liệu mới.
d) Lịch sử nghiên cứu đề tμi.

Đây lμ phần đề cập đến những nghiên cứu tr−ớc đây có liên quan gần gũi với đề tμi, lμm
rõ các nghiên cứu tr−ớc đặt vấn đề nghiên cứu nh− thế nμo? giải quyết ra sao vμ đến đâu?

còn những mặt nμo ch−a giải quyết hết hoặc giải quyết ch−a trọn vẹn vấn đề gì?

Phần lịch sử đề tμi có ý nghĩa ở chỗ cho biết đề tμi nghiên cứu khoa học hiện nay có kế
thừa hay phát triển những điểm gì của các nghiên cứu tr−ớc, hoặc lμ một h−ớng nghiên cứu
mới so với các nghiên cứu tr−ớc,...

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

hợp, vừa có tính thực tiễn, vừa tiếp cận ph−ơng pháp dạy học hiện đại, vừa đảm bảo chất
l−ợng dạy học bμi địa lý, vừa giáo dục dân số có hiệu quả. Nhiệm vụ đó lần đầu tiên đ−ợc
đặt vμo trọng tâm công tác nghiên cứu đề ti ny.

e) Các nguồn ti liệu v phơng pháp nghiªn cøu

- Việc chỉ ra các nguồn tμi liệu phục vụ trực tiếp cho việc nghiên cứu đề tμi có ý nghĩa
quan trọng. Nó cho phép rút ngắn đ−ợc thời gian tìm kiếm phạm vi thu thập t− liệu, thông
tin. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục thơng th−ờng có các nguồn tμi liệu sau:

+ Các tác phẩm kinh điển, văn kiện, nghị quyết có liên quan. 
+ Các văn bản chỉ đạo của Nhμ n−ớc, Bộ Giáo dục - Đμo tạo.
+ Tμi liệu lý luận trong vμ ngoμi n−ớc bμn về các vấn đề liên quan
+ Các cơng trình nghiên cứu có tr−ớc liên quan đến đề tμi nghiên cứu
+ Kinh nghiệm thực tiễn.

- Ph−ơng pháp nghiên cứu: Có thể kể tên các ph−ơng pháp cụ thể trong nghiên cứu đề tμi
hoặc sắp xếp theo nhúm.

Ví dụ: Chia phơng pháp nghiên cứu thnh 2 nhóm:

+ Các phơng pháp nghiên cứu chủ yếu: nghiên cứu lý luận, điều tra, tổng kết kinh
nghiệm, thùc nghiÖm.

+ Các ph−ơng pháp hỗ trợ: dự giờ, quan sát, phỏng vấn nghiên cứu sản phẩm, chuyên
gia, hội đồng.

Trong mỗi ph−ơng pháp, ngoμi việc trình bμy về nội dung cần t−ờng thuật lại những nội
dung hoạt động đã lμm theo ph−ơng pháp. Thí dụ: trong đề tμi "Xác định một số ph−ơng
pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông",
phần ph−ơng pháp có ghi nh− sau:

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

PTTH theo ch−ơng trình phân ban" (tổ chức ở Tp. Hồ Chí Minh), ngoμi việc trao đổi, mạn
đμm, thảo luận, 24 giáo viên giỏi của các tỉnh, thμnh phố Hμ Nội, thμnh phố Hồ Chí Minh,
Nam Hμ, Bắc Thái, Thừa Thiên - Huế, Phú Yên, Bình Định, Khánh Hoμ, Tây Ninh, Tiền
Giang, Long An, Kiên Giang, Kon Tum, Đồng Tháp đã đ−ợc khảo sát (bằng phiếu) về các
vấn đề nêu trên. Trong năm 1993, ph−ơng pháp nμy cũng đã đ−ợc thực hiện với 19 giáo viên
địa lý ở6 tr−ờng PTTH, 1 chuyên viên địa lý Sở GD-ĐT, 15 giáo viên địa lý cấp 2 vμ 5 em
đ−ợc giải trong kỳ thi tìm hiểu về giáo dục dân số của tr−ờng Quốc Học (tháng 1l/1993) vμ
3 cán bộ của UBDS vμKHHGĐ tỉnh Thừa Thiên Huế.

f) Dự kiến cấu trúc của đề tμi nghiên cứu

Căn cứ vμo đối t−ợng, mục đích, nhiệm vụ, giới hạn nghiên cứu của đề tμi, ng−ời nghiên
cứu có thể dự kiến các nội dung chủ yếu cần phải nghiên cứu vμ sắp xếp, bố trí chúng trong
một cấu trúc của đề tμi nghiên cứu, thông th−ờng gồm các phần sau:

- Phần mở đầu (tính cấp thiết, mục đích, nhiệm vụ, đối t−ợng, phạm vi, lịch sử, ph−ơng
pháp nghiên cứu...)

- PhÇn néi dung: bao gåm các chơng mục cụ thể.
- Phần kết luận

- Ti liệu tham khảo

- Phụ lục

g) Xây dựng kế hoạch nghiên cứu

Thụng thng k hoch nghiờn cứu đ−ợc ghép vμo thμnh một nội dung trong đề c−ơng
nghiên cứu. Kế hoạch nghiên cứu bao hμm những nội dung sau:

- Kế hoạch tiến độ: Tiến độ nghiên cứu phải phù hợp với thời gian thực hiện đề tμi đ−ợc
giao, phù hợp với thời gian có điều kiện thực hiện cơng việc nghiên cứu (ví dụ gắn với niên
học) vμ với các điều kiện chủ quan của cá nhân ng−ời (hay nhóm) nghiên cứu. Thơng
th−ờng các nội dung của tiến độ nghiên cứu đ−ợc thể hiện ở bảng sau:

STT Néi dung c«ng
việc

Sản phẩm Thời gian bắt
đầu

Thời gian kÕt
thóc

(1) (2) (3) (4) (5)

- Kế hoạch nhân lực: Các nhân lực trong nghiên cứu khoa học đ−ợc UNESCO nói đến
bao gồm:1

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

+ Nhân lực kiêm nhiệm (part time staff) l nhân lực chỉ dnh một phần qũi thời gian
tham gia vo công việc nghiên cứu.

+ Nhân lực chính nhiệm qui đổi (equivalent full time staff)

Trong kế hoạch nhân lực, cần phải quan tâm xây dựng đội ngũ cộng tác viên nghiên cứu.
Việc chọn cộng tác viên phụ thuộc vμo mục tiêu vμ nội dung nghiên cứu. Cơ cấu cộng tác
viên có thể nh− sau:

- Những cộng tác viên nhận khoán gọn nhiệm vụ nghiên cứu một nội dung, một chuyên
đề hay thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu của đề tμi (điều tra, thu thập xử lý tμi liu, vit
tng quan nghiờn cu...)

- Những cộng tác viên chỉ tham gia một số cuộc thảo luận cần thiÕt.
- Th− ký khoa häc vμ th− ký hμnh chính.

- Nhân lực phụ trợ.

Ngoi ra trong c−ơng cịn có bản dự án kinh phí thực hiện đề tμi nghiên cứu khoa học,
nếu nh− đó lμ các đề tμi thực hiện theo hợp đồng, theo nhiệm vụ ởtrên giao...

II. B¦íC 2: TRiĨN KHAI NGHI£N Cøu

Trong b−ớc triển khai nghiên cứu, có hai hoạt động quan trọng nhất lμ thu thập t− liệu vμ
xử lý t− liệu.

II.1 Thu thËp t− liÖu:

Trên cơ sở nguồn t− liệu đã xác định, ng−ời nghiên cứu thu thập chọn lọc, hệ thống hoá

các t− liệu lựa chọn theo các nội dung nghiên cứu của đề tμi.

a) Lập danh mục t− liệu: Ng−ời nghiên cứu dμnh thời gian cho công việc nμy ở các kho
l−u trữ, các trung tâm thông tin, t− liệu, th− viện vμ các tiếp xúc cá nhân để khai thác các
nguồn t− liệu cá nhân (trong nhiều tr−ờng hợp, đây lμ nguồn hết sức quí báu). Việc lập danh
mục t− liệu có thể đ−ợc tiến hμnh bằng nhiều cách.

- Lập phiếu th− mục để điều tra nghiên cứu. Trong khi lập phiếu th− mục phải chú ý ghi
rõ nguồn t− liệu (tên tác giả, tên t− liệu, nhμ xuất bản, năm xuất bản, trang t− liệu, hiện nay
t− liệu có ở đâu? Ký hiệu nh− thế nμo nếu nh− của th− viện...)

- Quản lý dữ liệu bằng máy vi tính: L−u trữ t− liệu trong đĩa từ để lμm việc trên máy vi
tính, gộp cho việc tiết kiệm thời gian, nâng cao năng suất nghiên cứu.

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

khi xö lý t− liệu hoặc viết báo cáo tổng kết giảm nhẹ đợc phần no việc tra cứu cũng nh
hệ thống hoá t liÖu.

Cần chú ý rằng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, việc thu thập các t− liệu thực tế
đóng một vai trị quan trọng. Trong hoạt động nμy các ph−ơng pháp điều tra, khảo sát,
phỏng vấn vμ hỏi bằng phiếu cần phải đ−ợc sử dụng nhiều. Đồng thời các t− liệu thu thập
đ−ợc bên cạnh các kết quả định l−ợng phải kèm theo các kết quả về định tính đã thu đ−ợc,
đặc biệt các biên bản ghi chép, các nhận xét sơ bộ của ng−ời nghiên cứu, các ý kiến của
giáo viên, học sinh, chuyên gia vμ các ý kiến trong các cuộc hội thảo, trao đổi, thảo luận
nhóm nghiên cứu...

b) Viết tổng quan về những kết quả nghiên cứu đã có liên quan đến đề tμi:

Tổng quan, cịn đ−ợc gọi lμ tổng luận khoa học. Đây lμ một loại sản phẩm nghiên cứu
khoa học mμ ở đó ng−ời nghiên cứu trên cơ sở điểm lại những kết quả nghiên cứu đã có của
các cơng trình vμ đề tμi có liên quan đến đề tμi hiện đang nghiên cứu, đ−a ra một phân tích

lịch sử nghiên cứu của đề tμi hiện nay.

Thông th−ờng nội dung tổng quan đ−ợc trình bμy ở phần lịch sử nghiên cứu đề tμi. Đối
với những đề tμi hay ch−ơng trình nghiên cứu lớn, phần tổng quan có thể khá đồ sộ vμ trở
thμnh một nhiệm vụ nghiên cứu quan trọng. Nhờ vμo việc tổng quan về các công trình
nghiên cứu có liên quan, mμ trong nhiều tr−ờng hợp ng−ời nghiên cứu xác định rõ hơn đề tμi
nghiên cứu cũng nh− ph−ơng h−ớng vμ nội dung nghiên cứu.

Sau đây lμ ví dụ về tóm tắt nội dung phần tổng quan khoa học trong đề tμi nghiên cứu
khoa học "Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế - xã
hội thế giới ở PTTH" (Trần Đức Tuấn, ĐHSPHNI, 1993). "Vấn đề hoạt động độc lập của
học sinh vμ các ph−ơng thức tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của học sinh lμ vấn đề đã
đ−ợc đặt ra từ lâu trong lịch sử giáo dục. Trong nhiều thế kỷ, vấn đề trên đã đ−ợc nhiều tác
giả luận bμn. Có thể phân các ý kiến thμnh các nhóm sau đây:

- H−ớng thứ nhất quan tâm đến việc luận giải sâu sắc vμ toμn diện ý nghĩa của việc học
sinh nắm vững kiến thức một cách tích cực độc lập.

- H−ớng thứ hai tập trung nghiên cứu các vấn đề tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt
động nhận thức độc lập trong quá trình dạy học ởtr−ờng phổ thông.

- H−ớng thứ ba: hoạt động độc lập của học sinh không chỉ giới hạn trong các ph−ơng
pháp dạy học mμ đ−ợc coi lμ một đối t−ợng nghiên cứu.

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

Tổ chức cho học sinh thực hiện các CTĐL trong quá trình dạy học địa lý vẫn lμ vấn đề
mới mẻ đối với chúng ta. Cho đến nay ch−a có một chuyên khảo của tác giả Việt Nam nμo
dμnh cho vấn đề CTĐL của học sinh về địa lý ởtr−ờng PTTH".

II.2. Xö lý t− liÖu:

Sau khi đã chọn lựa, thu thập các t− liệu phù hợp hoặc có liên quan đến đề tμi nghiên cứu
thì ng−ời nghiên cứu tiến hμnh xử lý t− liệu, tức lμ phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, thiết
lập các mối liên hệ t−ơng ứng với giả thuyết đã đề ra. Xử lý t− liệu đ−a đến các kết quả định
tính vμ định l−ợng.

Muốn có kết quả định l−ợng, cần phải có chuẩn vμ thang đánh giá cụ thể. Lấy ví dụ,
muốn nhận xét, đánh giá bộ sách giáo khoa địa lý CCGD theo h−ớng định l−ợng, cần phải
có một hệ thống chỉ tiêu đánh giá, đi kèm theo lμ thang điểm t−ơng ứng. áp dụng hệ thống
chỉ tiêu vμ thang điểm nμy vμo đánh giá nội dung từng cuốn sách cụ thể, sau đó tổng hợp
cho kết quả cuối cùng. Các kết quả đó đ−ợc thể hiện bằng điểm số. Trên cơ sở điểm số đó
ng−ời nghiên cứu phát biểu nhận xét. Nh− vậy các nhận xét nμy đ−ợc dựa trên cơ sở định
l−ợng.

Hay, trong nghiên cứu giáo dục dân số qua dạy học địa lý nhμ tr−ờng muốn xử lý các t−
liệu cần phải đặt ra những chuẩn về kiến thức, chuẩn về thái độ vμ chuẩn về hμnh vi. Đi liền
sau các chuẩn lμ công cụ đo vμ việc thực hiện phép đo. Kết quả của việc đo sẽ đ−ợc so sánh
lại với chuẩn để xác định mức về kiến thức, thái độ, hμnh vi giáo dục dân số thc t.

- Các ti liệu đợc xử lý bao gåm 2 lo¹i chđ u:
- T− liƯu lý ln

- T− liƯu thùc tiƠn.

Thơng th−ờng trong nghiên cứu khoa học giáo dục các t− liệu lý luận đ−ợc dùng lμm cơ
sở lý luận cho việc nghiên cứu đề tμi, còn các t− liệu thực tiễn đ−ợc thu thập từ thực tế giáo
dục vμ dạy học ở nhμ tr−ờng một phần quan trọng lμm cơ sở thực tế cho đề tμi vμ một phần
soi sáng, minh chứng các kiến nghị đề xuất của đề tμi.

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

dục dân số qua dạy học địa lý phải dựa trên cơ sở lý luận lμ nội dung giáo dục dân số đã
đ−ợc tích hợp vμo sách giáo khoa địa lý phổ thông. ở đây ph−ơng pháp tích hợp giáo dục

dân số lμ nền tảng nghiên cứu. Khi đi vμo nghiên cứu nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học giáo
dục dân số qua môn địa lý PTTH nhất thiết phải lấy quan điểm vμ ph−ơng pháp tích hợp lμm
kim chỉ nam, khơng tách giáo dục dân số thμnh một nội dung độc lập bên cạnh nội dung bμi
địa lý. Ngoμi ra, khối l−ợng t− liệu lý luận hiện phong phú vμ nhiều mảng t−ơng đối đồ sộ,
ng−ời nghiên cứu phải có sự chọn lọc, phân tích tổng hợp vμ hệ thống hố ởmức độ vừa đủ,
khơng nên q dμi dịng vμ trích dẫn quá nhiều các t− liệu lý luận vμo đề tμi nghiên cứu, lμm
loãng trọng tâm nghiên cứu của đề tμi vμ lμm nặng nề thêm báo cáo tổng kết đề tμi.

Đối với các t− liệu thực tiễn, khi xử lý phải có chọn lọc vμ đảm bảo tính khách quan
khoa học. Muốn vậy, cần tăng c−ờng định l−ợng trong việc xử lý các t− liệu nμy. Ngoμi ra
khi xử lý cũng cần phải chú ý nguồn cung cấp t− liệu, nguồn cung cấp vμ địa bμn lấy t− liệu
để xem xét nó trong mối quan hệ với các yếu tố tác động khác (giáo viên, học sinh, lãnh đạo
tr−ờng, điều kiện kinh tế - xã hội tại địa ph−ơng...)

III. B¦íC 3: THùC NGHIƯM KHOA HäC.

Thực nghiệm khoa học nhằm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu đi tới chấp nhận hay bác
bỏ giả thuyết đã đặt ra. Đối với nghiên cứu khoa học giáo dục, thực nghiệm khoa học lμ
b−ớc nhất thiết phải có trong tất cả các cơng trình nghiên cứu. Nhờ vμo kết quả đáng tin cậy
của thực nghiệm khoa học, các kết quả nghiên cứu của đề tμi mới đ−ợc đ−a ra áp dụng trên
diện rộng.

Theo Vị Cao §μm, "trong kiĨm chøng giả thuyết có một số điểm lu ý:

1) Nm vững các qui tắc lơgíc về kiểm chứng giả thuyết. Đó lμ các qui tắc về chứng
minh vμ bác bỏ. Để chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết, cần hình dung rất rõ các giả thuyết
với t− cách lμ các luận đề, xây dựng đ−ợc những luận cứ, luận chứng.

2) Nắm vững các ph−ơng pháp nghiên cứu: Các giả thuyết đ−ợc kiểm chứng bằng các
ph−ơng pháp khác nhau, lý thuyết, thực nghiệm hoặc phi thực nghiệm (quan sát, trắc

nghiệm, chuyên gia). Lựa chọn cách vận dụng lμ công việc của ng−ời nghiên cứu. Vấn đề lμ
phải luận chứng đ−ợc lý do vận dụng, không nhất thiết phải thiết lập lại một ph−ơng pháp
nh− giai đoạn xây dựng giả thuyết.

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

Chỉ tiêu đ−ợc sử dụng trong phân tích, bao gồm chỉ tiêu định tính vμ chỉ tiêu định l−ợng.
Cả hai loại chỉ tiêu đều quan trọng ngang nhau. Đ−ơng nhiên có nhiều tr−ờng hợp rất khó
định l−ợng hố chỉ tiêu định tính.

4) Lập lại vμ kiểm tra chéo giữa các ph−ơng pháp: trong quá trình kiểm chứng giả
thuyết, ng−ời nghiên cứu có thể lặp lại một số cơng việc nh− đã tiến hμnh khi phát hiện vấn
đề nghiên cứu hoặc đặt giả thuyết nghiên cứu, cũng có thể vμ cần kiểm tra chéo giữa các
ph−ơng pháp bằng cách sử dụng ph−ơng pháp nμy để kiểm tra ph−ơng pháp kia.

Thực nghiệm khoa học không phải chỉ tiến hμnh một lần khi đề tμi nghiên cứu đã tìm ra
các kết quả cần thiết, mμ đ−ợc tiến hμnh nhiều lần lặp đi lặp lại ở nhiều địa điểm khác nhau.
Mặt khác trong quá trình nghiên cứu, ở một số khâu cũng cần phải th−ờng xuyên kiểm tra
giả thuyết. Ví dụ: khi xây dựng bộ cơng cụ điều tra, khảo sát bằng trắc nghiệm (test) cần
phải thử nghiệm ởtrên một số l−ợng học sinh đại diện, sau đó sửa chữa lại bộ test trên cơ sở
phân tích, đánh giá các kết quả thử nghiệm mới có bộ test hoμn chỉnh để đ−a ra thực nghiệm
theo mục đích của đề tμi nghiên cứu, hoặc trong nghiên cứu, th−ờng sau một thời gian
nghiên cứu (khi kết thúc một số giai đoạn nghiên cứu quan trọng vμ đạt đ−ợc một số kết quả
nhất định) ng−ời nghiên cứu tổ chức kiểm tra sơ bộ kết quả nghiên cứu, để rút kinh nghiệm
vμ đề ra các ph−ơng h−ớng cho hoạt động nghiên cứu tiếp theo.

Iv. Bớc 4: VIếT Báo CáO TổNG KếT Đề Ti NGHI£N Cøu:

IV.1 Việc viết báo cáo tổng kết th−ờng đ−ợc tiến hμnh sau khi đề tμi nghiên cứu đã đi 
đến kết quả cuối cùng.

Nội dung của báo cáo tổng kết chính lμ một trong các sản phẩm quan trọng nhất của

hoạt động nghiên cứu đề tμi.

Trong quá trình nghiên cứu, do yêu cầu của cơ quan tμi trợ hoặc cơ quan quản lý nghiên
cứu, ng−ời nghiên cứu cần phải viết các báo cáo khoa học sau khi hoμn thμnh xong từng
phần công việc, hoặc các báo cáo trung gian. Khác với các báo cáo đó, báo cáo tổng kết đề
tμi nghiên cứu lμ báo cáo hoμn tất toμn bộ các cơng trình nghiên cứu để cơng bố kết quả
nghiên cứu vμ báo cáo với cơ quan quản lý nghiên cứu hoặc cơ quan tμi trợ.

IV.2. Báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa học: Ngoμi mục lục vμ lời nói đầu đ−ợc
đặt sau trang bìa, thơng th−ờng có kết cấu các phần nh− sau:

A. PhÇn mở đầu: Gồm các nội dung sau:

I. Tớnh cấp thiết của đề tμi (hay còn gọi lμ lý do chọn đề tμi)

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

III. Giới hạn đề tμi

IV. Lịch sử nghiên cứu đề tμi (hay còn gọi lμ tổng quan các vấn đề nghiên cứu cú liờn
quan n ti).

V. Phơng pháp nghiên cøu

VI. Những đóng góp vμ điểm mới của đề tμi.
VII. Cấu trúc đề tμi

B. Phần nội dung: Đây lμ phần trình bμy những nội dung nghiên cứu cơ bản của đề tμi.
Đối với một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục phần nμy phải có nội dung về cơ sở lý
luận, cơ sở thực tế của vấn đề nghiên cứu, các vấn đề nghiên cứu của đề tμi (giả thuyết
ph−ơng pháp tiến hμnh vμ kết quả nghiên cứu), thực nghiệm khoa học (hay kiểm chứng kết
quả nghiên cứu), một số thảo luận, bình luận, nhận xét kết quả vμ nêu những vấn đề ch−a

đ−ợc giải quyết Phần nμy th−ờng trình bμy trong một số ch−ơng.

Ch−ơng I: Cơsở lý luận vμ thực tiến của vấn đề nghiên cứu
Ch−ơng II: Nội dung nghiên cứu chủ yếu của đề tμi

Ch−ơng III: Kiểm chứng các kết quả nghiên cứu của đề tμi

Thí dụ đề tμi: "Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý kinh
tế - xã hội thế giới ởtr−ờng pTTH". Phần nội dung có 3 ch−ơng:

Ch−ơng I: Cơ sở lý luận việc xây dựng hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy
học địa lý trng PTTH

I. Vai trò của CTĐL của học sinh trong quá trình dạy học

II. Bản chất của CT§L

III. Phân loại cơng tác độc lập của học sinh

IV. Các yêu cầu cơ bản của hệ thèng CT§L

Ch−ơng II: Xác định hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở
tr−ờng PTTH

I. Những tiền đề cơ bản để xác định hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế - xã
hội thế giới.

II. Xác lập hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở PTTH.

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

Chơng III: Thực nghiệm s phạm

I. Mục đích vμ nhiệm vụ

II. Tỉchøc thùc nghiƯm

III. Néi dung thùc nghiƯm cơ thĨ

Hay đề tμi: "Vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng
dùng trong tr−ờng PTTH Việt Nam". Phần nội dung nh− sau :

Ch−ơng I: Cơ sở khoa học cho việc vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản đồ kinh
tế giáo khoa treo t−ờng

I.1 Một số vấn đề lý luận dạy học hiện đại

I.2. Những vấn đề cơ bản của tâm lý học s− phạm

I.3. Môn địa lý trong nhμ tr−ờng PTTH
I.4. Cơsở ngôn ngữ học

Ch−ơng II: Ngôn ngữ bản đồ vμ bản đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng

II.1. Ngôn ngữ bản đồ

II.2. Bản đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng dùng trong nhμ tr−ờng phổ thông Việt Nam
Ch−ơng III: Thực nghiệm

III.1. Mục đích u cầu

III.2. Tỉchøc công tác thực nghiệm

C. Phần kết luận: Gồm 2 nội dung cơ bản

1. Kt lun v ton b công cuộc nghiên cứu (−u điểm, hạn chế, đã đạt đ−ợc kết quả gì,
ý nghĩa ra sao về lý thuyết vμ thực tiễn, cịn thiếu sót điểm gì, h−ớng phát triển của đề tμi
nếu có).

2. Các đề xuất khuyến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu (khuyến nghị đối với các cấp
Bộ, Sở, Tr−ờng... với các thμnh phần tham gia vμo quá trình giáo dục nh− giáo viên, học
sinh, cán bộ quản lý, nhμ tr−ờng, gia đình, xã hội v.v... tμi liệu giáo khoa, thiết bị kỹ thuật
vμ ph−ơng tiện dạy học...)

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

mẫu phiếu điều tra, bμi kiểm tra viết, bμi kiểm tra trắc nghiệm... giúp hiểu rõ thêm chi tiết
một số nội dung vμ ph−ơng pháp nghiên cứu của đề tμi.

IV.3. Báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa học phải sử dụng văn phong khoa học.

Lời văn trong báo cáo cần đ−ợc viết một cách khách quan, tránh thể hiện tình cảm yêu
ghét đối với đối t−ợng nghiên cứu, tránh dùng văn nói, văn bút chiến. Điều quan trọng nhất
trong báo cáo lμ phải đ−a ra đ−ợc các sự kiện, trình bμy luận cứ, luận chứng, xác lập các
mối liên hệ, lập luận lơgíc, chặt chẽ, có hệ thống hợp lý.

Ngoμi lời văn, tuỳ theo đề tμi mμ báo cáo tổng kết sử dụng các biểu thức toán học, số
liệu, bảng số liệu, biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ, ảnh. Các loại ngôn ngữ nμy cũng cần đ−ợc sử
dụng đúng quy định chung, tránh tuỳ tiện, cẩu thả. Do mỗi loại ngôn ngữ khoa học (lời văn,
bảng số liệu, biểu đồ, sơ đồ...) có vị trí vμ chức năng thể hiện nội dung nghiên cứu khác
nhau nên trong khi viết báo cáo cần chú ý kết hợp sử dụng chúng với nhau để thể hiện một
cách sinh động, dễ hiểu... nội dung báo cáo.

V. b−ớc 5: bảo vệ đề tμi nghiên cứu tr−ớc hội đồng nghiệm thu

Để chuẩn bị tổng kết đề tμi vμ bảo vệ kết quả nghiên cứu tr−ớc Hội đồng nghiệm thu
(hay Hội đồng thẩm định) ng−ời nghiên cứu thực hiện một số công việc sau:

V.1. Viết báo cáo tóm tắt: (trình bμy tr−ớc Hội đồng từ 15 đến 30 phút). Báo cáo tóm tắt
kết quả nghiên cứu phải phản ánh trung thμnh báo cáo tổng kết. Điều đó thể hiện ở chỗ các
đề mục lớn hay nhỏ trong báo cáo tóm tắt phải trùng hợp với báo cáo tổng kết; nội dung báo
cáo tóm tắt lμ những nội dung chủ yếu, quan trọng nhất của báo cáo tổng kết. Kinh nghiệm
thực tế cho thấy trong báo cáo tóm tắt phải lμm nổi bật những vấn đề mấu chốt sau:

- Những cái mới, đóng góp của đề tμi nghiên cứu.

- Những ph−ơng pháp nghiên cứu vμ hoạt động nghiên cứu đã thực hiện trong quá trình
nghiên cứu dẫn đến những kết quả chủ yếu của đề tμi.

- Những quan điểm, nguyên tắc t− t−ởng then chốt lμm cơ sở nền tảng cho việc phát triển
nội dung đề tμi.

- Những kết quả về mặt lý luận vμ thực tiễn ca ti.

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

V.2. Chuẩn bị bảo vƯ

Cơng tác chuẩn bị quan trọng nhất của ng−ời nghiên cứu lμ: 1) nghiên cứu kỹ Báo cáo
tóm tắt để khi trình bμy tr−ớc Hội đồng nghiệm thu ngắn gọn, đảm bảo thời gian nh−ng vẫn
đầy đủ nội dung vμ lμm nổi bật đ−ợc những nội dung chủ yếu của Báo cáo tổng kết. 2)
Chuẩn bị các thiết bị vμ ph−ơng tiện phục vụ cho việc báo cáo kết quả nghiên cứu nh− bảng
số liệu, hình vẽ, bản đồ, sơ đồ, tranh ảnh minh hoạ, máy chiếu hình, video... Ng−ời nghiên
cứu cần chú ý sử dụng tổng hợp vμ tối đa các thiết bị kỹ thuật vμ ph−ơng tiện trực quan để
lμm cho nội dung báo cáo đến với ng−ời nghe một cách đầy đủ, dễ hiểu, sinh động đúng tính
chất của một báo cáo khoa học.

V.3. Bảo vệ đề tμi nghiên cứu tr−ớc Hội đồng

Ng−ời nghiên cứu phải lμm cơng việc trình bμy ngắn, gọn, súc tích nh−ng đủ toμn bộ đề
tμi nghiên cứu. Thông th−ờng, ng−ời nghiên cứu đọc bản báo cáo tóm tắt, chú ý nhấn mạnh
những nội dung quan trọng.

Trong bảo vệ đề tμi, ng−ời nghiên cứu nên sử dụng các ph−ơng tiện khác nhau để truyền
đạt đầy đủ, chính xác vμ dễ hiểu những thông tin quan trọng của đề tμi đến cho ng−ời nghe,
đặc biệt lμ các quý vị trong Hội đồng. Các bảng số liệu, biểu đồ, hình vẽ... có ý nghĩa tích
cực trong lúc bảo vệ đề tμi.

Sau khi trình bμy xong, tác giả đề tμi phải trả lời một số câu hỏi của ng−ời nghe, lμm
sáng rõ thêm những vấn đề ng−ời nghe ch−a hiểu đầy đủ. Mục đích của các câu hỏi nhằm để
ng−ời nghiên cứu giải thích rõ hơn một số vấn đề mμ ng−ời hỏi muốn tìm hiểu sâu hơn, nh−
-ng có nhữ-ng câu hỏi nhằm vμo việc tìm hiểu kinh nghiệm, năng lực, sở tr−ờng vμ những am
hiểu của ng−ời nghiên cứu về lĩnh vực đang trình bμy. Kinh nghiệm thực tế cho thấy, dù lμ
mục đích câu hỏi nh− thế nμo, nh−ng ng−ời trả lời phải bình tĩnh, suy nghĩ trả lời trực tiếp
vμo nội dung câu hỏi một cách ngắn gọn, rõ rμng, súc tích, chính xác. Ngoμi ra, trong tình
hình có nhiều câu hỏi t−ơng tự hoặc nhằm vμo cùng một nội dung, ng−ời trả lời có thể ghép
chúng lại với nhau trả lời chung để tiết kiệm thời gian trả lời.

Bảo vệ đề tμi nghiên cứu tr−ớc Hội đồng thẩm định vμ ng−ời nghe đòi hỏi tác giả đề tμi
phải vừa lμ ng−ời nắm vững, nắm chắc đề tμi nghiên cứu của mình, có chun mơn sâu về
lĩnh vực nghiên cứu nh−ng đồng thời phải có năng lực truyền đạt vμ lập luận khoa học bảo
vệ kết quả nghiên cứu. Bảo vệ đề tμi cũng đ−ợc xem nh− lμ một công việc khoa hc quan
trng.

V.4. Công bố kết quả nghiên cứu

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

tác giả. Tuỳ thuộc vo ý muốn của ngời nghiên cứu hay cơ quan chủ trì quản lý nghiên
cứu, cơ quan ti trợ m kết quả có thể đợc công bố trên các xuất bản phẩm công khai hoặc
lu trữ trong các trung tâm t liệu hay lu hnh nội bộ. Hình thức công bố cũng rất đa dạng:
bi báo khoa học đăng trên tạp chí khoa học hay thông tin khoa học, báo cáo tham dự Hội
thảo khoa học, tác phẩm khoa häc, s¸ch gi¸o khoa...

Trong khi cơng bố sản phẩm nghiên cứu cần chú ý tôn trọng nguyên tắc bảo mật nguồn
t− liệu đ−ợc cung cấp, tôn trọng quyền tác giả của các t− liệu mμ ng−ời nghiên cứu sử dụng
trong đề tμi nghiên cứu của mình.

VI. CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP

1. Trỡnh tự nghiên cứu của một cơng trình (đề tμi, ch−ơng trình) nghiên cứu khoa học giáo
dục trong địa lý nhμ tr−ờng gồm những b−ớc nμo? Có thể thay đổi trình tự nμy đ−ợc
khơng? Tai sao?

2. Trong 5 b−ớc của cấu trúc lơgíc q trình nghiên cứu một cơng trình nghiên cứu khoa
học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng, b−ớc nμo quan trọng nhất? Tại sao?

3. Khi xác định một đề tμi nghiên cứu khoa học cần phải cân nhắc những vấn đề gì? Trong
số các vấn đề cần quan tâm, vấn đề nμo quan trọng nhất, phải l−u ý đầu tiên? Tại sao?
4. Những yêu cầu nμo cần phải đảm bảo để đề tμi có:

a) ý nghÜa khoa häc
b) ý nghÜa thùc tiÔn
c) TÝnh cÊp thiÕt

5. Trình bμy những nội dung của một đề c−ơng nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý
nhμ tr−ờng. Trình tự sắp xếp các nội dung nμy có thể thay đổi đ−ợc khơng? Tại sao?
6. Cho đề tμi: "Điều tra vμ đánh giá thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý trong các tr−ờng

PTTH chuyên ban ở khu vực miền Trung hiện nay". Anh (chị) hãy phân tích nội dung
tên đề tμi vμ xây dựng một đề c−ơng nghiên cứu chi tiết, giả thiết thời gian nghiên cứu lμ
24 tháng vμ kinh phí nghiên cứu lμ 20 triệu đồng.

7. Trong giai đoạn triển khai nghiên cứu một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục có những
hoạt động chủ yếu nμo? Hoạt động nμo quan trọng hơn? Tại sao?

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

9. Có thể xem tổng quan khoa học chính lμ phần lịch sử nghiên cứu đề tμi đ−ợc không? Tại
sao?

10. Trong phần nội dung các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, th−ờng có ch−ơng "Cơ sở
lý luận của vấn đề nghiên cứu”. Ch−ơng nμy có vị trí nh− thế nμo trong đề tμi? Chúng có
đặc điểm nh− thế nμo? Khi trình bμy ch−ơng nμy, ng−ời nghiên cứu cần phải l−u ý những
điểm gì?

11. Tại sao nội dung ch−ơng "Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu” th−ờng ít đ−ợc xem lμ
kết quả nghiên cứu của ng−ời nghiên cứu đề tμi?

12. Hãy trình bμy mối quan hệ giữa ph−ơng pháp định tính vμ định l−ợng áp dụng khi xử lý
các t− liệu thực tiễn.

13. Trong thực nghiệm khoa học một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, ng−ời nghiên cứu
phải l−u ý điều gì? Tại sao phải l−u ý những điều đó?

14. Nh− thế nμo gọi lμ văn phong khoa học của một báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa
học? Văn phong khoa học khác với văn nói, văn luận chiến, văn bút ký, văn phóng sự,
văn ghi nhanh,... nh− thế nμo? Cho thí dụ minh hoạ.

15. Trình bμy những điểm giống vμ khác nhau giữa Báo cáo tổng kết vμ Báo cáo tóm tắt đề

tμi nghiên cứu khoa học.

VII. TμI LIÖU

1. Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo. Ch−ơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho
các tr−ờng ĐHSP vμ CĐSP. (Theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngμy 3-2-1993). Hμ Nội,
1995.

2. Đặng Vũ Hoạt. Bμi giảng lý luận dạy học cho lớp Thạc Sĩ Ph−ơng pháp dạy học địa lý,
khoá I (tμi liệu chép tay). Hμ Nội, 1992 .

3. Đỗ Thị Minh Tính. "Vận dụng ngơn ngữ bản đồ để xây dựng bản đồ kinh tế giáo khoa
treo t−ờng dùng trong nhμ tr−ờng PTTH Việt Nam". Tóm tắt luận án PTS. PPGD Địa lý.
Hμ Nội 1996.

4. Trần Minh Tuấn. Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý
KT-XH ởtr−ờng PTTH. Tóm tắt luận án PTS. Địa lý. Hμ Nội, 1993.

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

Ch

−

¬ng IV

ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO

DụC TRONG ĐịA Lý NH

TRƯờNG

I. Mc ớch ca chng nhằm giúp ng−ời học hiểu đ−ợc nội dung công tác đánh giá

kết quả một đề tμi nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng, từ đó xây dựng cho mình
thói quen h−ớng đến hiệu quả ngay từ khi bắt đầu chọn đề tμi nghiên cứu.

II. Néi dung của chơng gồm các phần:

1. Mc ớch ỏnh giá

2. Hiệu quả nghiên cứu của một đề tμi nghiên cứu khoa học
3. Ph−ơng pháp đánh giá

III. Trọng tâm của ch−ơng lμ hiệu quả nghiên cứu của một đề tμi nghiên cứu khoa

học. Đây cũng lμ những chỉ tiêu quan trọng nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu của một đề
tμi (hay ch−ơng trình nghiên cứu).

IV. Néi dung cơ thĨ cđa ch−¬ng IV:

ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN Cứu KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý 
NH TRƯờNG

I. MụC ĐíCH ĐáNH Giá:

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

cậy về các kết quả mμ đề tμi nghiên cứu khoa học đã đạt (hoặc ch−a đạt) đ−ợc, h−ớng phát
triển hay ứng dụng của đề tμi (nếu có).

Muốn đạt u cầu nμy, cơng tác đánh giá phải:

+ Dựa trên một hệ thống chuẩn đánh giá có thể đ−a ra các thơng tin chính xác.

+ Sử dụng các nguồn chứng cứ khác nhau trong suốt quá trình nghiên cứu, kể cả các kết 
quả đề tμi lẫn các ph−ơng pháp đề tμi nghiên cứu đã sử dụng để đ−a đến kết quả.

+ Giảm tới mức thấp nhất những định kiến, thiên vị vμ những thơng tin thiếu tin cậy.

II. HIƯU Qu¶ nghiên cứu của MộT Đề TI NGhiên cứu KHOA HọC GIáO

DụC TRONG ĐịA Lý NH trờng

II.1. Tiờu chun cao nhất để đánh giá một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục đạt loại
xuất sắc, giỏi, khá, ... hoặc điểm 10, 9, 8... lμ hiệu quả nghiên cứu của nó. Hiệu quả nghiên
cứu khơng phải chỉ ở ph−ơng diện khoa học mμ hiệu quả xã hội vμ hiệu quả kinh tế cũng
không kém phần quan trọng.

a. Hiệu quả khoa học của kết quả một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục th−ờng đ−ợc
thể hiện ởnhững điểm sau:

- Phát hiện những điểm hạn chế, sai sót hoặc bổ sung những điểm trống trong lý luận
khoa học giáo dục nói chung hoặc lý luận dạy học địa lý nói riêng.

- Xây dựng một hệ ph−ơng pháp luận mới hoặc phát triển, đi sâu lμm sáng rõ một số vấn
đề cũn tn ti.

- Sáng tạo hoặc hon chỉnh trên cơ sở thử nghiệm thnh công một hay một số phơng
pháp nghiên cứu cụ thể mang lại hiệu quả cao trong nghiên cứu khoa học.

- Xây dựng công nghệ dạy học mới...
b. Hiệu quả xÃ hội

- Đáp ứng những nhu cầu phát triển của xã hội (ví dụ góp phần lớn vμo việc nâng cao
dân trí, bồi d−ỡng nhân lực, đμo tμo nhân tμi cho sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố
của đất n−ớc).

- Đáp ứng nhu cầu trực tiếp vμ giải quyết nhiều vấn đề nổi cộm của công tác giáo dục vμ
dạy học địa lý trong nhμ tr−ờng.

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

c. Hiệu quả kinh tế: Đối với một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung hay
nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng nói riêng, hiệu quả kinh tế rất khó
tính tốn vì sản phẩm của giáo dục vμ của nghiên cứu khoa học giáo dục không đong, đo,
cân, đếm đ−ợc vμ lại cμng không phải cho hiệu quả ngay mμ phải qua một quá trình lâu dμi,
chịu sự tác động của hμng loạt nhân tố khác nhau. Tuy nhiên trong một số tr−ờng hợp cần
thiết, nếu tính tốn đ−ợc thì phải chú trọng đến hiệu quả nμy. Ví dụ: Một nghiên cứu sinh có
thời gian hoμn thμnh luận án phó tiến sĩ lμ 5 năm. Sau 3 năm NCS đó đã bảo vệ thμnh cơng
luận án PTS. Xét về mặt kinh tế, nh− vậy NCS đó đã tiết kiệm đ−ợc cho nhμ n−ớc 2 năm x 5
triệu đồng = 10 triệu đồng. Đó chính lμ hiệu quả kinh tế. Hay ví dụ một giáo viên nghiên
cứu chế tạo đ−ợc mẫu mơ hình vận động tự quay của trái đất quanh mặt trời vμ quanh trục
của nó. Nhờ vậy các tr−ờng học khơng phải nhập thiết bị nμy của n−ớc ngoμi vμo. Hiệu quả
kinh tế của kết quả nghiên cứu khoa học trong đề tμi nμy có thể tính tốn đ−ợc rõ rμng.

II.2. Ngoμi các tiêu chuẩn trên, trong đánh giá một đề tμi nghiên cứu khoa học, ng−ời
đánh giá còn căn cứ vμo một số chỉ tiêu sau:

- Tiến độ nghiên cứu có phù hợp hay khơng với kế hoạch nghiên cứu đã xây dựng từ đầu.
- Ph−ơng pháp nghiên cứu có khoa học, hợp lý vμ đúng đắn khơng?

- Kết quả nghiên cứu có phù hợp với mục đích khơng?

- TriĨn väng ¸p dơng (soạn thnh ti liệu tham khảo, đa vo nội dung sách giáo khoa
thực hiện trong công tác dạy học, më ra mét h−íng nghiªn cøu míi. ..)

iii. ph−ơng pháp đánh giá

Thơng th−ờng có 2 ph−ơng pháp dùng để đánh giá một đề tμi (ch−ơng trình) nghiên cứu
khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng

III.1. Thông qua Hội đồng nghiệm thu:

Kết quả đề tμi nghiên cứu khoa học cần phải đ−ợc ng−ời nghiên cứu trính bμy tóm tắt vμ
lập luận bảo vệ tr−ớc Hội đồng gồm các chuyên gia am hiểu lĩnh vực nghiên cứu.

- Số l−ợng Hội đồng: có 3, 5, 7, 9, 11 thμnh viên tuỳ theo đề tμi nghiên cứu khoa học ở
cấp nμo. Ví dụ để đánh giá khố luận của sinh viên Hội đồng chỉ cần 3 ng−ời; đối với đề tμi
nghiên cứu khoa học cấp Bộ - 5 ng−ời; đối với luận án PTS - 9 hay 11 ng−ời... Dù ít hay
nhiều, số l−ợng thμnh viên hội đồng cũng lμ số lẻ.

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

- Nguyên tắc lμm việc của Hội đồng: Báo cáo tóm tắt vμ Báo cáo tổng kết, các nhận xét
phản biện phải gửi cho Hội đồng tr−ớc ngμy bảo vệ theo thời hạn Hội đồng qui định.

Trong buổi bảo vệ, Hội đồng lμm việc theo nguyên tắc dân chủ, công khai các nhận xét
vμ đánh giá chung. Riêng việc cho điểm của từng thμnh viên Hội đồng đối với kết quả
nghiên cứu đề tμi đ−ợc tiến hμnh bằng cách bỏ phiếu kín. Tr−ớc khi công bố kết quả cuối
cùng Hội đồng tiến hμnh thảo luận vμ biểu quyết dựa trên nguyên tắc nhất trí.

III.2. øng dơng, vËn dơng kÕt qu¶ thư nghiƯm trong thùc tiƠn

- Một số đề tμi (ch−ơng trình, dự án) nghiên cứu khoa học giáo dục nếu đã hoμn thμnh có
kết quả thơng qua Hội đồng nghiệm thu thì chuyển sang giai đoạn ứng dụng - sản xuất thử.

- Một số đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong quá trình nghiên cứu, nếu thấy có
tính khoa học vμ thực tiễn cao, thì có thể vừa nghiên cứu, vừa kết hợp thử nghiệm kết quả
nghiên cứu từng giai đoạn.

III.3. NhËn xÐt ph¶n biƯn khoa häc

Tr−ớc lúc kết quả đề tμi nghiên cứu khoa học đ−ợc đ−a ra đánh giá tr−ớc Hội đồng, báo

cáo tổng kết đề tμi đ−ợc một (hoặc hai, ba) chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu đọc vμ
nhận xét. Văn bản viết nh− vậy gọi lμ nhận xét phản biện khoa học.

Nhận xét phản biện đ−ợc sử dụng lμm căn cứ cho việc xem xét đánh giá một đề tμi
nghiên cứu khoa học. Nội dung của bản nhận xét phản biện khoa học th−ờng bao gồm các
phần sau:

1. Phần thủ tục (tên đề tμi nghiên cứu khoa học đ−ợc nhận xét, số trang chung vμ số
trang của từng phần, ch−ơng).

2. Phần mô tả nội dung chung vμ nội dung mỗi ch−ơng
3. Phần nhận xét: Thông th−ờng các nhận xét tập trung vμo:
- Cấu trúc đề tμi hợp lý hay khơng?

- Nội dung vμ mục đích có phù hợp với nhau khơng?

- Trình độ vμ tính hiệu quả của các ph−ơng pháp nghiên cứu đ−ợc sử dụng trong đề tμi .
- Tính đúng đắn của các luận đề, luận cứ, luận chứng.

- Hiệu quả của các kết quả đề tμi đạt đ−ợc về mặt khoa học, xã hội, kinh tế...
- Những điểm mới vμ đóng góp của đề tμi,

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

4. Phần khuyến nghị

- Kt qu ti cú th chp nhn c.

- Đề ti cần đợc chỉnh lý thêm một phần hoặc một số phần.
- Đề ti cần đợc bổ sung thêm...

- Đề ti tiếp tục phát triển theo hớng mới...

V. CâU HáI H¦íNG DÉN HäC TËP

1. Trình bμy mục đích, chức năng, u cầu của cơng tác đánh giá kết quả nghiên cứu khoa
học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng.

2. Phân tích những hiệu quả của một cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý
nhμ tr−ờng. Để đánh giá một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục cần sử dụng những chỉ
tiêu nμo? Tại sao phải sử dụng những chỉ tiêu đó?

3. Trình bμy nội dung những ph−ơng pháp đánh giá kết quả nghiên cứu một đề tμi nghiên
cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng Các ph−ơng pháp nμy có quan hệ với nhau
nh− thế nμo? Hãy phân tích mối quan hệ đó.

vi. TμI LIƯU

1. Bộ GD v ĐT. Chơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng trong các trờng

HSP vCSP (theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngμy 3-12-1993).

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

PHô LơC I

VIÕt LN V¡N KHOA HäC

(Theo Vị Cao Đm. Phơng pháp luận NCKH: NXB KH & KT, Hμ Néi 1996)

i. i cng

1. Khái niệm chung về luận văn khoa häc

Luận văn khoa học lμ chuyên khảo về một vấn đề khoa học hoặc công nghệ do một
ng−ời viết nhằm các mục đích sau:

- RÌn lun vỊ phơng pháp v kỹ năng nghiên cứu khoa học
- Thể nghiệm kết quả của một giai đoạn học tËp.

Bảo vệ công khai tr−ớc hội đồng chấm tốt nghiệp đại học hoặc sau đại học để giμnh văn
bằng tốt nghiệp đại học hoặc giμnh học vị thạc sĩ hoặc tiến sĩ.

Luận văn khoa học dù thuộc bậc đμo tạo nμo, đại học hay sau đại học, cũng cần đ−ợc
xem lμ một cơng trình khoa học nghiêm túc.

Luận văn vừa mang tính chất một cơng trình nghiên cứu khoa học, nh−ng lại vừa nhằm
mục đích học tập. Nó vừa phải thể hiện những ý t−ởng khoa học của tác giả, nh−ng lại vừa
phải thể hiện kết quả của quá trình tập sự nghiên cứu tr−ớc khi b−ớc vμo cuộc đời sự nghiệp
khoa học thực thụ.

Víi ý nghÜa nh− vËy, ng−êi viÕt luận văn cần chuẩn bị không chỉ những nội dung khoa
học, m còn nhân dịp ny tích luỹ vốn phơng pháp luận nghiên cứu.

2. Các thể loại luận văn khoa học.

Tu tớnh cht ca ngnh o tạo vμ tuỳ yêu cầu đánh giá từng phần hoặc toμn bộ q
trình học tập, luận văn có thể bao gồm:

Tiểu luận: Chuyên khảo về một chuyên đề khoa học, th−ờng đ−ợc lμm trong quá trình
học tập một môn học chuyên môn. Tiểu luận không nhất thiết bao quát toμn bộ hệ thống vấn
đề của lĩnh vực chuyên môn.

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

Đồ án môn học: Chuyên khảo về một vấn đề kỹ thuật hoặc thiết kế một cơ cấu, máy

móc, thiết bị hoặc toμn bộ dây chuyền cơng nghệ, hoặc một cơng trình sau khi kết thúc một
môn học kỹ thuật chuyên môn. Đồ án môn học th−ờng gặp trong các tr−ờng đại học kỹ
thuật.

Đồ án tốt nghiệp: Chuyên khảo mang tính tổng hợp sau khi kết thúc ch−ơng trình đại
học kỹ thuật để bảo vệ lấy văn bằng kỹ s−. Nội dung đồ án tốt nghiệp có thể bao gồm:

- Những nghiên cứu về một vấn đề kỹ thuật, hoặc toμn bộ công nghệ hoặc toμn bộ một
cơng trình kỹ thuật;

- ThiÕt kÕ mang tính tổng hợp về ton bộ dây chuyền công nghệ, hoặc một công trình kỹ
thuật;

Lun vn c nhõn: Chuyên khảo tổng hợp sau khi kết thúc ch−ơng trình đại học để bảo
vệ lấy văn bằng cử nhân. Luận văn th−ờng đ−ợc sử dụng trong những nghiên cứu lý thuyết,
nghiên cứu khoa học kinh tế, khoa học xã hội hoặc nhân văn.

Luận văn thạc sĩ: Chuyên khảo trình bμy một nghiên cứu có hệ thống của cao học để
bảo vệ giμnh học vị thạc sĩ.

Luận văn tiến sĩ: Chun khảo trình bμy có hệ thống một vấn đề khoa học của nghiên
cứu sinh để bảo vệ giμnh học vị tiến sĩ.

Luận án: Đồng nghĩa với luận văn, nh−ng th−ờng đ−ợc dùng trong tr−ờng hợp luận án
tiến sĩ hoặc luận án phó tiến sĩ (tr−ớc đây) trên thực tế khơng có sự phân biệt về nội dung
trình độ cũng nh− mc quan trng.

II. TRìNH Tự CHUẩN Bị LUậN Văn:

Sinh viờn hoc nghiờn cu sinh (sau õy gọi chung lμ ng−ời nghiên cứu) đ−ợc dμnh một

quĩ thời gian khoảng 3-4 tháng để chuẩn bị luận văn tốt nghiệp. Đây lμ một quĩ thời gian hết
sức eo hẹp. Những ng−ời đã từng tham gia nghiên cứu khoa học với thầy thì th−ờng có nhiều
thuận lợi hơn những ng−ời ch−a từng tham gia nghiên cứu khoa học. Trong một thời gian
hạn chế ngặt nghèo nh− vậy việc chuẩn bị luận văn luôn lμ công việc đầy sức nặng thử
thách.

Xác định một trình tự hợp lý trong quá trình chuẩn bị luận văn lμ một trong những điểm
mấu chốt giúp ng−ời nghiên cứu v−ợt khó khăn để có đ−ợc một luận văn có chất l−ợng.

Trình tự chuẩn bị luận văn có thể hình dung đại thể nh− sau.
B−ớc 1: Lựa chọn đề tμi luận văn:

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

1) Đề tμi luận văn đ−ợc chỉ định:

Thầy hoặc bộ mơn có thể chỉ định cho ng−ời nghiên cứu thực hiện một đề tμi luận văn
xuất phát từ những căn cứ rất khác nhau:

- Một phần nhiệm vụ của đề tμi mμ thầy hoặc nhμ tr−ờng đang thực hiện. Đây lμ tr−ờng
hợp có nhiều thuận lợi, nh−ng số ng−ời có cơ hội tham gia cộng tác trực tiếp với thầy không
nhiều.

- Nghiên cứu sinh đ−ợc cơ quan cử đi học chỉ định thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu
của thầy, nhiệm vụ nghiên cứu của cơ quan.

- Căn cứ yêu cầu học tập, thầy đ−a ra một đề tμi mang tính giả định cho sinh viên hoặc
nghiên cứu sinh, không liên quan đến nhiệm vụ của thầy hay của cơ quan.

2) §Ò tμi tù chän

- Ng−ời nghiên cứu đ−ợc tham gia một đề tμi với những nghiên cứu viên ởcác viện hoặc

các tr−ờng đại học khác vì những lý do nμo đó. Đây cũng lμ một tr−ờng hợp có nhiều thuận
lợi; nh−ng số ng−ời có điều kiện đ−ợc tham gia các đề tμi loại nμy cũng không phải lμ phổ
biến.

- Trong nhiều tr−ờng hợp, thầy tạo cơ hội để cho ng−ời nghiên cứu tự lựa chọn đề tμi
luận văn. Nếu đ−ợc nhận nhiệm vụ nh− vậy, ng−ời nghiên cứu cần tìm hiểu hiện trạng phát
triển của lĩnh vực chun mơn, tìm hiểu tình hình thực tế mμ lựa chọn một h−ớng nghiên
cứu thích hợp cho mình. Trong tr−ờng hợp nμy việc lựa chọn đề tμi có thể dựa trên những
căn cứ nh− khi chọn đề tμi nghiên cứu:

§Ị tμi cã ý nghĩa khoa học hay không?
Đề ti có ý nghĩa thực tiễn hay không?

Đề ti có cấp thiết phải nghiên cứu hay không? .

Cú iu kin m bo cho việc hoμn thμnh luận văn không?
Đề tμi luận văn có phù hợp sở thích hay khơng?

B−ớc 2: Xây dựng đề c−ơng vμ kế hoạch nghiên cứu của luận văn

Đề c−ơng đ−ợc xây dựng để trình thầy h−ớng dẫn phê duyệt vμ lμ cơ sở để lμm việc với
các đồng nghiệp trong quá trình chuẩn bị luận văn. Nội dung đề c−ơng cần thuyết minh
những điểm nh− đã nêu trong phần đề c−ơng nghiên cứu đề tμi:

1. Lý do chọn đề tμi luận văn.

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

4 . Đặt tên đề tμi.

5. Phát hiện vấn đề nghiên cứu.
6. Lựa chọn ph−ơng pháp nghiên cứu.

7. Xây dựng kế hoạch nghiên cứu.
8. Chuẩn bị ph−ơng tiện nghiên cứu.
B−ớc 3: Tiến hμnh nghiên cứu

Nội dung của công việc nghiên cứu bắt đầu bằng việc nghiên cứu t− liệu xây dựng khái
niệm, đặt giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết vμ viết luận văn.

1. Lập danh mục t liệu.
2. Xây dựng khái niÖm.

3. Lμm tổng quan về những thμnh tựu liên quan đề tμi luận văn.
4. Đặt giả thuyết nghiên cu.

5. Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu.
6. Viết luận văn.

iii. viết luận văn:

Luận văn l kết quả của ton bộ nỗ lực trong suốt thời gian học tập, l sự thể hiện ton
bộ năng lực của ngời nghiên cứu.

1. Hình thức v kết cấu của luận văn.

Cng nh bỏo bỏo khoa hc, luận văn đ−ợc trình bμy trên khổ giấy A4, đánh máy một
mặt. Nếu đánh máy cơ khí thì lấy khoảng cách dịng 1,5. Nếu sử dụng ch−ơng trình soạn
thảo Microsoft word, version 6.0, thì dùng khổ chữ 13, 'Line spacing: At least" v "At: 18".

Luận văn dù sắp xếp chơng mục nh thế no cũng phải thể hiện đợc những bộ phận v
với nội dung cơ bản sau:

Bìa

Gồm Bìa chính v Bìa phụ hon ton giống nhau v đợc viết theo thứ tự từ trªn xng
nh− sau:

- Tên tr−ờng, khoa, bộ mơn nơi h−ớng dẫn sinh viên lμm luận văn.
- Tên ti, in bng ch ln.

- Tên tác giả.

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

Trang ghi ¬n

Trong trang nμy, tác giả có thể ghi lời cảm ơn đối với một cơ quan đỡ đầu luận văn (nếu
có), hoặc ghi ơn một cá nhân, không loại trừ ng−ời thân, những ng−ời đã có nhiều cơng lao
đối với ng−ời nghiên cứu trong q trình chuẩn bị luận văn.

Mơc lôc

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

PHô LôC II

Mẫu đề c−ơng đề tμi NCKH cấp Bộ quản lý

thuyết minh đề tμi nghiên cứu khoa học

M· Sè
T£N §Ị TμI

Sè §¡NG Ký

THêI GIAN THùC HIÖN CÊP QUảN Lý

THUộC CHƯƠNG TRìNH (Nếu có)

Cơ quan chủ quản
Cơ quan chủ trì
Địa chỉ

in thoi FAX
Chủ nhiệm đề tμi

Häc vÞ Chức vụ
Địa chỉ Điện thoại
Cơ quan phối hợp chính

1 2

4 5

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

t×nh hình nghiên cứu trong v ngoi nớc (Ngắn
gọn)

mục tiêu của đề tμi

tóm tắt nội dung đề tμi (Giá thμnh các mục rõ rμng)

nhu cÇu kinh tÕ x· héi

triển vọng áp dụng kết quả nghiên cứu

hợp tác quốc tế

ĐÃ có:
Đa phơng:
Song phơng với:
Nội dung hợp tác:
Dự kiến sẽ hợp tác với:
Nội dung hợp t¸c

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

kinh phí thực hiện đề tμi

khả năng thu hồi một phần phân tích hiệu quả, ý
nghĩa khoa học, số công trình khoa häc, dù kiÕn c«ng
bè

ý nghÜa khoa häc

hiƯu quả kinh tế (khả năng lập dự án sx thử - thí nghiệm)

hiệu quả khác: Giáo dục, đo tạo, xÃ hội

số công trình khoa học dự kiến công bè
13

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

nội dung vμ tiến độ thực hiện

STT Néi dung
c«ng viƯc

sản phẩm đạt
đ−ợc

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

DANH SáCH NHữNG NGƯờI THựC HIệN V PHốI HợP CHíNH

Họ V TÊN HọC Vị CHứC Vụ ĐƠN Vị CÔNG TáC

ngy ... thỏng ... năm 199 Ngμy ... tháng .... năm 199 
Chủ nhiệm đề tμi Cơ quan chủ trì

(Ký tên) (Ký tên, đóng dấu)

HiƯu tr−ëng

</div>

Phuong phap nghien cuu Dia ly dia phuong

<i><b>Giáo trình</b></i>

<b>ph</b>

<b></b>

<b>ng phỏp nghiờn cu địa lỳ </b>

<b>địa ph</b>

<b>−</b>

<b>ơng</b>

<b>Môc lôc </b>

<b>LêI NãI ĐầU</b>

<i><b>... 3 </b></i>

<i><b>Ch</b></i>

<i><b></b></i>

<i><b>ơng I:... 6 </b></i>

<i><b>... 6 </b></i>

<i><b>Ch</b></i>

<i><b></b></i>

<i><b>ơng II... 30 </b></i>

<i><b>... 30 </b></i>

<i><b>Ch</b></i>

<i><b></b></i>

<i><b>ơng III ... 79 </b></i>

<i><b>... 79 </b></i>

<i><b>Ch</b></i>

<i><b></b></i>

<i><b>ơng IV ... 98 </b></i>

<b>LờI NóI ĐầU</b>

<i><b>Ch</b></i>

<i><b></b></i>

<i><b>ơng I </b></i>

<i><b>Ch</b></i>

<i><b></b></i>

<i><b>ơng II </b></i>

∑

∑

∑

∑

∑

∑

∑

∑

∑

∑

∑

(

∑

)

[

<sub>∑</sub>

∑

<sub>∑</sub>

][

∑ ∑

<sub>∑</sub>

<sub></sub>

]

∑ ∑ ∑ ∑

∑

∑

∑

<i><b>Ch</b></i>

<i><b></b></i>

<i><b>ơng III </b></i>

<b>CấU TRúC LÔGíC QUá TRìNH NGHIÊN CứU MộT CôNG </b>

<b>TRìNH NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý </b>

<b>NH</b>

<b>μ</b>

<b> TR¦êNG </b>

<i><b>Ch</b></i>

<i><b>−</b></i>

<i><b>¬ng IV </b></i>

<b>ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO </b>

<b>DụC TRONG ĐịA Lý NH</b>

<b></b>

<b> TRƯờNG </b>

<b>PHô LơC I </b>

<b>VIÕt LN V¡N KHOA HäC </b>

<b>PHô LôC II </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về