Giáo trình: Tâm lý tiểu học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (756.84 KB, 125 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

đại học huế

trung tâm đào tạo t xa 
gs.ts bựi vn hu

giáo trình

tâm lí häc tiĨu häc

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

mơc lơc

Lêi nãi đầu... 6

Chơng I: Tâm lý học là một khoa học ... 7

I. Đối tợng của tâm lý học ... 7

II. Đặc điểm cơ bản của khoa học tâm lý ... 9

III. Bản chất của hiện tợng tâm lý ... 10

IV. Vị trí và ý nghĩa của tâm lý học ... 14

V. Những phơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học ... 16

C©u hái... 21

Ch−ơng II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách... 22

I. Hoạt động và cấu trúc của hoạt động... 22

II. Giao tiÕp ... 26

III. Nhân cách ... 31

Câu hỏi... 40

Chơng III: Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em ... 41

I. Trẻ em thời đại ngày nay... 41

II. Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý trẻ em... 44

III. Nguyên lý phát triển tâm lý trẻ em... 46

IV. Dạy học và sự phát triển tâm lý học sinh ... 47

V. Hot động chủ đạo và sự phát triển tâm lý trẻ em ... 51

C©u hái... 53

Ch−ơng IV: Những tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học... 54

I. Bậc tiểu học trong nền giáo dục hiện đại ... 54

II. Giáo dục tiểu học trong xã hội hiện đại... 58

III. Tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học ... 60

Câu hỏi... 63

Chơng V: Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học ... 64

I. Đặc điểm của các quá trình nhận thức... 64

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

Câu hái... 77

Ch−ơng VI: Các hoạt động của học sinh tiểu học... 78

I. Hoạt động học của học sinh tiểu học ... 78

II. Các dạng hoạt động khác của học sinh tiểu học ... 86

C©u hái... 89

Ch−ơng VII: Một số vấn đề về tâm lý học dạy học và giáo dục tiểu học... 90

I. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động hc ... 90

II. Sự hình thành khái niệm... 91

III. Sù ph¸t triĨn trÝ t ... 96

IV. Những yêu cầu tâm lý - s− phạm đối với việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói 
quen cho học sinh tiểu học ... 104

V. Một số vấn đề về tâm lý học giáo dục đạo đức ... 107

C©u hái... 115

Ch−ơng VIII: Một số vấn đề về nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học ... 116

I. Đặc điểm lao động s− phạm của ng−ời giáo viên tiểu học ... 116

II. Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng của giáo viên tiểu học ... 118

II. Phân tích phẩm chất và năng lực của ngời giáo viên tiểu học... 120

IV. Con đờng hoàn thiện phẩm chất năng lực của ngời thầy giáo ... 125

Câu hỏi... 125

Hớng dẫn học môn tâm lý học tiểu học ... 126

Phần I. Mở đầu ... 126

Phần II. Hớng dẫn học theo từng chơng... 128

Chơng I: Tâm lý học là một khoa học ... 128

I. Tâm lý học nghiên cứu cái gì?... 128

II. Đặc điểm của hiện tợng tâm lý ... 128

III. Bản chất của hiện tợng tâm lý ... 128

IV. Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học bằng những phơng pháp nào?... 128

Tài liệu tham khảo thªm ... 129

Ch−ơng II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách... 130

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

II. Lý thuyết hoạt động trong giáo dục... 130

III. Kh¸i niƯm giao tiếp và vai trò của giao tiếp ... 131

III. Khái niệm nhân cách và cấu trúc nhân cách... 132

Tài liệu tham khảo... 134

Chơng III: Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em ... 134

I. Các quan niệm về trẻ em ... 134

II. Nguyên lý cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em ... 135

III. Dạy học và sự phát triển tâm lý của trẻ ... 135

IV. Hot ng v sự phát triển tâm lý của trẻ em ... 136

Tài liệu tham khảo... 138

Chng IV: Nhng tin của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học... 139

I. Bậc tiểu học trong nền giáo dục hiện đại ... 139

II. Giáo dục tiểu học trong xã hội hiện đại... 140

III. Tiền đề của sự phát triển tâm lý ở học sinh tiểu học ... 140

Tài liệu tham khảo... 141

Chơng V: Đặc điểm nhËn thøc cđa häc sinh tiĨu häc ... 142

I. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học... 142

Tài liệu tham khảo... 143

Chng VI: Cỏc hot ng của học sinh tiểu học... 144

I. Lý thuyết về hoạt động học trong tâm lý học s− phạm... 144

II. Hoạt động học của học sinh tiểu học... 144

III. Một số hoạt động khác của học sinh tiểu hc ... 146

Tài liệu tham khảo... 147

Chng VII: Một số vấn đề tâm lý học dạy học và giáo dục ... 148

I. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học ... 148

II. Sù hình thành khái niệm... 148

III. Sự phát triển trí t ... 148

IV. Vấn đề hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen... 150

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

Tµi liƯu tham kh¶o... 153

Ch−ơng VIII: Một số vấn đề về nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học ... 154

I. Đặc điểm lao động s− phạm của ng−ời giáo viên tiểu học ... 154

II. Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng của ng−ời giáo viên ... 154

III. Phân tích những năng lực cơ bản và các phẩm chất của ngời giáo viên tiểu học.. 155

IV. Con đờng hoàn thiện phẩm chất và năng lực của ngời giáo viên ... 156

Tài liệu tham khảo... 157

Phần III. Gợi ý trả lời một số câu hỏi ... 158

Phần IV. Gợi ý cách viết một bài tập thực hành tâm lý học và sơ đồ tìm hiểu một số đặc 
điểm tâm lý học sinh tiểu hc ... 162

I. Cách viết một bài tập thực hành tâm lý ... 162

II. Gii thiu mt s sơ đồ tìm hiểu đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học ... 165

Phần V. 50 đề dành cho các bạn học viên tự kiểm tra kiến thức sau khi học xong môn “Tâm lý 
học tiểu học” ... 167

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

lời nói đầu

Giỏo trỡnh Tõm lý học tiểu học đ−ợc biên soạn theo ch−ơng trình đào tạo cử nhân giáo dục
học tiểu học hệ tại chức, từ xa. Giáo trình này trập trung trình bày những vấn đề cơ bản nhất của
tâm lý học đại c−ơng, tâm lý học s− phạm và tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học theo ph−ơng pháp
tiếp cận hoạt động – nhân cách, đồng thời cố gắng quán triệt tính khoa học, hiện đại và dân tộc
cũng nh− chú ý thích đáng đến tính nghiệp vụ s− phạm, kết hợp lý luận với thực hành.

Đây là tài liệu dành cho hệ đào tạo không chính quy nên ngồi 08 ch−ơng, cuốn giáo trình cịn
có phần h−ớng dẫn các bạn học viên học mơn Tâm lý học tiểu học. Trong phần này, tác giả đã
đ−a ra những gợi ý để các bạn học viên học theo từng ch−ơng và đặc biệt có 50 đề và đáp án ngắn
gọn để ng−ời học tự kiểm tra tri thức sau khi học xong môn học ny.

Chúng tôi hi vọng giáo trình này sẽ giúp cho sinh viên s phạm hệ tại chức và từ xa học tập có
kết quả môn Tâm lý học tiểu học. Giáo trình còn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên s

phm h chớnh quy o tạo giáo viên tiểu học và các thày giáo, cô giáo, học viên ở các cơ sở đào
tạo, bồi d−ỡng ngồi ngành s− phạm.

Chúng tơi xin chân thành cám ơn các bạn đồng nghiệp, các bạn sinh viên các lớp cử nhân giáo
dục học ( hệ chính quy và khơng chính quy ) ở một số tr−ờng ĐHSP và các địa ph−ơng mà tác giả
có dịp đ−ợc trực tiếp giảng dạy và h−ớng dẫn học tập bộ mơn này, đã góp nhiều ý kiến q báu để
giáo trình đ−ợc ra đời. Tuy tác giả đã rất cố gắng nh−ng chắc chắn giáo trình khó có thể tránh
khỏi những khiếm khuyết. Mong nhận đ−ợc sự góp ý kiến để chúng tơi tiếp tục hồn thiện trong
những lần xuất bản sau.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

Ch−¬ng I

Tâm lý học là một khoa học

I. Đối tợng của tâm lý học

Tõm lý hc l một khoa học nghiên cứu đời sống tâm lý. Tâm lý là hiện t−ợng có thật. Có
thể xếp các cảm giác và tri giác, biểu t−ợng và ý nghĩ, tình cảm và nguyện vọng, nhu cầu và
hứng thú, tính cách và năng lực, −ớc mơ và t−ởng t−ợng - vào đời sống tâm lý con ng−ời.
Những hiện t−ợng đó vơ cùng phức tạp và cực kỳ phong phú, cho đến nay còn nhiều vấn đề
ch−a lý giải đ−ợc.

Tâm lý học hiện đại đã chứng minh rằng não là cơ sở vật chất, là nơi nảy sinh, tồn tại của
các hiện t−ợng tâm lý. Nói cách khác, tâm lý gồm tất cả các hiện t−ợng nảy sinh trong đầu óc
con ng−ời gắn liền với hoạt động của họ. Mỗi ng−ời đều có đời sống tâm lý riêng hết sức quý
giá và quan trọng. Tuy vậy, để hiểu đ−ợc nó và làm chủ đ−ợc nó thật khơng phải đơn giản.
Mặt khác, hiểu đ−ợc tâm lý của ng−ời khác để có cách ứng xử đúng đắn, khoa học lại càng
khó hn.

Tâm lý ngời gồm nhiều loại hiện tợng nhng có thể quy thành các nhóm sau đây:

- Các quá trình tâm lý: Đó là cảm giác, tri giác, t duy, tởng tợng. Các quá trình tâm lý là

những hiện t−ợng tâm lý t−ơng đối đơn giản về mặt cấu trúc, đồng thời năng động nhất. Chúng
nảy sinh do kết quả tác động trực tiếp của thế giới chung quanh vào con ng−ời, hoặc do kích thích
thần kinh từ cơ quan nội tạng. Mỗi hoạt động tâm lý đều hình thành từ các quá trình tâm lý khác
nhau, liên kết với nhau một cách phức tạp, thâm nhập vào nhau, tác động và chuyển hoá lẫn nhau.
Quá trình tâm lý th−ờng diễn ra nhanh, có khởi đầu và kết thúc, tham gia vào mỗi hoạt động và
hành động của con ng−ời. Nhận thức về thế giới xung quanh của con ng−ời nói chung, của học
sinh tiểu học nói riêng đều phụ thuộc vào đặc điểm, quy luật của các quá trình tâm lý. Ng−ời giáo
viên tiểu học cần có những hiểu biết về đặc điểm các quá trình tâm lý của học sinh để tiến hành
dạy học và giáo dục.

- Các trạng thái tâm lý: Là những trải nghiệm t©m lý cđa con ng−êi, diƠn ra trong thêi gian

t−ơng đối ngắn, đặc tr−ng cho khuynh h−ớng, trình độ, độ linh hoạt, độ cân bằng của hoạt
động tâm lý. Trạng thái tâm lý là cái nền chung cho sự biểu hiện của quá trình tâm lý và các
thuộc tính tâm lý. Trạng thái tâm lý có rất nhiều loại và mn hình mn vẻ, bao gồm sự chú
ý (đi với quá trình nhận thức), sự tin t−ởng hay nghi ngờ (đi với lý trí), sự phân vân, hồ hởi,
bâng khuâng, lạc quan (đi với tình cảm). Các cơng trình nghiên cứu cho thấy trạng thái tâm lý
tích cực, phù hợp sẽ có ảnh h−ởng tốt đến hoạt động của học sinh tiểu học. Ng−ợc lại, trạng
thái lơ đãng, do dự, sợ hãi khi đến tr−ờng của học sinh sẽ hạ thấp kết quả hoạt động học của

chúng.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

- Các thuộc tính tâm lý: Trạng thái tâm lý của mỗi ng−ời luôn luôn thay đổi. Trong cùng
một ngày, con ng−ời có thể có các trạng thái tâm lý khác nhau. Có những hiện t−ơng tâm lý tồn
tại rất lâu (một tháng, hai tháng, một năm, hai năm hay lâu hơn nữa). Những hiện t−ợng tâm lý
t−ơng đối bền vững và ổn định đó đ−ợc gọi là các thuộc tính tâm lý. Những đặc điểm tâm lý trở
thành phẩm chất của cá nhân nh− tính cách, năng lực, tính khí, phẩm chất của t− duy, ý chí, tình
cảm, thế giới quan và lý t−ởng đều đ−ợc xếp vào thuộc tính tâm lý.

- Các hiện t−ợng tâm lý x∙ hội: Những hiện t−ợng tâm lý đã nêu thuộc tâm lý cá nhân.

Ngoài những hiện t−ợng tâm lý đó, cịn có những hiện t−ợng tâm lý chỉ nảy sinh, phát triển và bộc
lộ khi con ng−ời ở trong những nhóm ng−ời xác định: trong gia đình, trên lớp học, nơi hội hè…ở

đâu có đời sống xã hội, có quan hệ giữa ng−ời với ng−ời, ở đó xuất hiện các hiện t−ợng tâm lý xã
hội. Thanh niên bàn tán về các loại mốt thời trang, các bậc phụ huynh bàn về các hiện t−ợng tiêu
cực và các tệ nạn xã hội gõ cửa vào học đ−ờng, giáo viên bình luận về khơng khí tâm lý trong tập
thể giáo viên, về uy tín của ng−ời hiệu tr−ởng v.v… Những hiện t−ợng kể trên đều là những hiện
t−ợng tâm lý xã hội.

Nh− vậy, có thể nói rằng tâm lý xã hội bao gồm những hiện t−ợng tâm lý nói chung của một
nhóm xã hội cụ thể nảy sinh từ sự tác động qua lại trong hoạt động và giao tiếp giữa các cá nhân.
Những hiện t−ợng tâm lý xã hội chi phối nhận thức, thái độ và hành vi cá nhân khi ở trong nhóm.

Các q trình tâm lý, các trạng thái tâm lý, các thuộc tính tâm lý và các hiện t−ợng tâm lý xã
hội không tách rời nhau. Các quá trình tâm lý cung cấp nội dung cho các trạng thái tâm lý. Thông
qua các quá trình tâm lý, cá nhân lại thu nhận đ−ợc những “nguyên liệu” để nhào nặn, tổng hợp
tạo nên các thuộc tính tâm lý. Các thuộc tính tâm lý một mặt vừa thể hiện, mặt khác, lại tác động
đến quá trình, trạng thái tâm lý. Tâm lý xã hội có ảnh h−ởng rất lớn đến sự hiện diện, hình thành
và phát triển của các hiện t−ợng tâm lý cá nhân. Bởi lẽ, ở trong nhóm, mỗi cá nhân đều tác động

tới tâm lý của cá nhân khác và tồn nhóm. Ng−ợc lại, tâm lý nhóm lại ảnh h−ởng tới tâm lý mỗi
thành viên của nhóm.

Tâm lý học là khoa học nghiên cứu toàn bộ những hiện tợng tâm lý, ý thức đợc nảy

sinh, hình thành, biểu hiện và biến đổi trong mỗi cá nhân, mỗi nhóm ng−ời và cả lồi ng−ời.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

II. đặc điểm cơ bản của khoa học tâm lý

1. Tâm lý học nghiên cứu các hiện tợng tâm lý rất gần gũi với con ngời

T ba tuổi, cháu bé mẫu giáo qua thực tiễn tiếp xúc với ng−ời lớn, qua kinh nghiệm ứng xử
hàng ngày đã biết rằng ông bà, bố mẹ, anh chị, cô giáo, các bạn… Có những quy tắc, những thái
độ, những ý muốn mà em phải tính đến khi hoạt động nếu muốn thoả mãn những nhu cầu của
mình. Sang tuổi học sinh tiểu học, các em lại nhận thấy rõ ở mỗi ng−ời có những quy tắc, thái độ,
sở thích, thói quen, quan niệm riêng ổn định, địi hỏi có cách ứng xử khác nhau đối với họ nếu
muốn đạt đ−ợc kết quả đó. Chính vì thế, hiện t−ợng tâm lý có điểm khác với các hiện t−ợng vật lý,
hoá học, sinh học mà con ng−ời th−ờng tiếp xúc. Nếu không hiểu các hiện t−ợng lý, hố, sinh, trẻ
sẽ bỏ mặc khơng quan tâm chúng nữa. Thanh sắt nặng, cành cây có gai, mảnh kính vỡ “khơng
theo đuổi” em, cịn trong sinh hoạt hàng ngày trong lớp học, các em khó có thể “bỏ mặc” những
ng−ời khác nhất là khi họ cứ chủ động đến với em. Vì vậy, đối với con ng−ời, hiện t−ợng tâm lý là
“hiện thực”, th−ờng trực rất gần gũi và quen thuộc. Nh−ng chúng lại rất linh hoạt, khó ghi nhận,
vơ cùng phức tạp và biến động mn hình mn vẻ.

Chúng ta thấy, có thể tách bạch cụ thể và khá tỉ mỉ, chính xác một cơ cấu máy móc bình
th−ờng, nh−ng với hiện t−ợng tâm hồn thông th−ờng ở ng−ời khác hoặc của bản thân thì điều
đó khó thực hiện hơn nhiều, tựa hồ nh− “một mình mình biết, một mình mình hay”. Bên cạnh
đó, trong những hiện t−ợng tâm hồn thơng th−ờng nhất cũng có vơ số các yếu tố quyện lẫn
vào nhau, đồng thời chúng lại luôn ln biến động, chuyển hố lẫn nhau nên cực kỳ phức tạp.

Đặc điểm đó của hiện t−ợng tâm lý tạo nên nét đặc tr−ng của khoa học tâm lý: Tâm lý học
nghiên cứu những hiện t−ợng vừa gần gũi, lý thú vừa rất phức tạp, khó khăn.

2. Tâm lý học là một khoa học trung gian nằm giữa khoa học xÃ hội - nhân văn và khoa häc 
tù nhiªn

Những hiện t−ợng tâm lý - đối t−ợng của tâm lý học – hiện diện cả trong thế giới tự nhiên và
thế giới xã hội. Một bộ phận của thế giới tự nhiên - cơ thể và não bộ ng−ời và hoạt động của
chúng, cùng với một bộ phận của thế giới xã hội - t− duy, ý thức của con ng−ời - kết hợp hữu cơ
sản sinh ra tâm lý ng−ời. Tâm lý ng−ời là bông hoa t−ơi đẹp nảy nở trên mảnh đất “tự nhiên” và
“xã hội”. Những hiện t−ợng tâm lý cụ thể chịu ảnh h−ởng của các quan hệ sản xuất, của chế độ
chính trị xã hội, các yếu tố văn hoá, xã hội khác. Chúng tác động đến con ng−ời thông qua giáo
dục và qua các con đ−ờng khác.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

3. T©m lý học không những là môn học nghiệp vụ s phạm mà còn là một khoa học cơ bản

Hiu bit nhiều mặt và chính xác về con ng−ời nói chung và học sinh nói riêng là để có
thể giáo dục con ng−ời một cách toàn diện, khoa học và hiệu quả. Vì thế, tâm lý học là mơn
học nghiệp vụ của các tr−ờng s− phạm.

Nh−ng hiểu con ng−ời cũng chính là để hiểu bản thân, do đó con ng−ời có thể tự rèn luyện, tự
giáo dục và biết cách hợp tác với ng−ời khác tốt hơn. Tâm lý học tự bản thân nó là một cơng cụ
rất thích hợp để giáo dục con ng−ời theo nghĩa rộng nhất - để làm công tác t− t−ởng.(1)

Những đặc điểm của khoa học tâm lý này hợp lại với nhau làm cho tâm lý học có tính chất
của một khoa học cơ bản. Những hiểu biết về con ng−ời làm thành một phạm vi hiểu biết về tự
nhiên và xã hội; nó có vai trị làm cơ sở để hiểu cặn kẽ, sâu sắc nhiều hiện t−ợng xã hội, cũng nh−

để hiểu chính những quy luật của tự nhiên đã đ−ợc con ng−ời phát hiện ra. Vì thế, những hiểu biết
do tâm lý học cung cấp là không thể thiếu đ−ợc trong tri thức phổ thụng ca mi ngi.

iii. bản chất của hiện tợng t©m lý

Quan niệm về bản chất của hiện t−ợng tâm lý ng−ời tuỳ thuộc vào thế giới quan và ph−ơng
pháp luận khác nhau từ x−a đến nay. Đây là trận địa đấu tranh gay go giữa chủ nghĩa duy vật biện
chứng và chủ nghĩa duy tâm, giữa phép biện chứng và phép siêu hình.

1. Nh÷ng quan niƯm duy t©m

- Quan niệm duy tâm chủ quan. Những ng−ời theo chủ nghĩa duy tâm chủ quan cho rằng thế
giới tâm lý đóng kín trong mỗi cá thể nh− bản chất vốn có. Đó là hiện t−ợng “khôn từ trong trứng
khôn ra”. Tâm lý, ý thức quyết định hoàn toàn hoạt động của con ng−ời, khơng phụ thuộc vào
những điều kiện bên ngồi. Ngay cả thế giới vật chất xung quanh con ng−ời cũng chỉ là “cảm
giác” của ta chứ ch−a hẳn đã tồn tại thật. Chủ nghĩa duy tâm chủ quan thổi phồng và tuyệt đối hố
thuộc tính tinh thần, xem tâm lý nh− một thế giới riêng biệt tự nảy sinh, hình thành và phát triển
khơng phụ thuộc vào thế giới khách quan cũng nh− điều kiện thực tại của đời sống. Do đó, các
nhà tâm lý duy tâm chủ quan cho rằng chỉ có dùng ph−ơng pháp nội quan mới hiểu đ−ợc tâm lý.
Quan niệm này khơng mang lại gì cho hoạt động thực tiễn. Nó dẫn tới sự bất lực, sự hoài nghi về
khả năng nghiên cứu khách quan tâm lý ng−ời và khả năng chủ động điều khiển hình thành tâm lý
cho mỗi ng−ời.

- Chủ nghĩa duy tâm khách quan quan niệm linh hồn là lực l−ợng siêu nhân, bất diệt do một
đấng tối cao nào đó ban cho con ng−ời. Đó chính là hiện t−ợng “Cho hay mn sự tại trời”,
“Thơng minh vốn sẵn tính trời”. Tìm hiểu lịch sử triết học và tâm lý học, đã nhiều học giả có quan
niệm nh− vậy. Khổng Tử (551 - 479 tr−ớc Công nguyên) cho rằng, trời định số phận con ng−ời,
không thể thay đổi thứ hạng đẳng cấp xã hội. Platon (428 - 347 tr−ớc công nguyên) thì ra sức bảo
vệ quan niệm “ý niệm” là vĩnh cửu; chúng không chết đi, không liên quan, không phụ thuộc vào

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

thêi gian, kh«ng gian; linh hån chØ tạm thời trú ngụ trong thân thể chúng ta, nó có thể nhập vào
những thể xác khác.

2. Quan niệm duy vật thô sơ

Ngay t thi c i, đã có quan niệm cho rằng tâm lý, ý thức của con ng−ời là một “chất” gì
đó. Chẳng hạn, Democrite (460 - 370 tr−ớc Công nguyên) cho rằng tâm hồn cũng do các nguyên
tố, nguyên tử tạo nên giống nh− n−ớc, lửa, khơng khí. Trong cuốn sách “Bàn về linh hồn”,
Aristote (384 - 322 tr−ớc Công nguyên) đã mô tả thế giới tâm hồn của con ng−ời một cách cụ thể,
rất gần gũi với cuộc sống thực. Đó chính là những cảm giác kèm với các cảm xúc khi ta nhìn,
nghe, sờ mó. Đó là những −ớc mơ, đam mê, suy nghĩ, t−ởng t−ợng của con ng−ời. Ơng cịn phân
tích tâm hồn của con ng−ời ra các thứ bậc: tâm hồn dinh d−ỡng, tâm hồn cảm thụ, tâm hồn suy
nghĩ. Tất nhiên, do hạn chế của lịch sử, Aristote ch−a thể phân tích đ−ợc những hiện t−ợng tâm lý
phức tạp, ch−a thể tìm ra và giải thích một cách khoa học nguồn gốc của các hiện t−ợng tâm lý
ng−ời.

3. Quan niƯm ph©n t©m häc

S. Freud (1856 - 1939) là bác sĩ tâm thần nổi tiếng ng−ời áo. Ông là ng−ời đặt nền móng
cho một tr−ờng phái trong tâm lý học: Phân tâm học. S. Freud có công trong việc đặt vấn đề
nghiên cứu những hiện t−ợng tâm lý ở “tầng sâu”, thầm kín nhất của con ng−ời, phân tích nó, lý
giải nó trong đời sống hàng ngày, nhất là hành vi của những ng−ời bệnh. Ông coi bản năng, nhất
là bản năng sinh dục của con ng−ời là nguồn gốc thúc đẩy hành vi con ng−ời. Ông cho rằng cấu
trúc tâm lý của con ng−ời gồm có: vơ thức, tiền thức và ý thức. Nhân cách của con ng−ời gồm có
cái nó, cái tơi và cái siêu tơi. Theo S. Freud, cái nó, cái tơi và cái siêu tơi trong con ng−ời luôn
luôn mâu thuẫn với nhau và cái bản năng, vô thức luôn luôn bị chèn ép, dồn nén, gây cho con
ng−ời trạng thái căng thẳng, bất mãn, ấm ức, mặc cảm tội lỗi, làm cho nhân cách biến dạng, sinh
ra bệnh hoạn. Quan niệm của phân tâm học trên đây đã lan rộng và ăn sâu vào nhiều lĩnh vực
khoa học. Sai lầm của các nhà phân tâm là tuyệt đối hoá bản năng, xem nhẹ ý thức, không thấy
rằng nhờ ý thức mà con ng−ời có thể làm chủ hành vi của mình, làm chủ xã hội, làm chủ tự nhiên.

4. Quan niƯm cđa chđ nghÜa hµnh vi

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

một quan niệm khơng khoa học. Mặt khác, nhìn nhận, đánh giá con ng−ời một cách máy móc,
khơ cứng và thực dụng thực chất là hạ thấp nhân tính, khơng tôn trọng con ng−ời với t− cách là
một chủ thể hoạt động tích cực, sáng tạo và là nhân cách cụ thể, sinh động với thế giới tâm lý cực
kỳ phong phú cần đ−ợc quan tâm nghiên cứu.

Mỗi một quan niệm trên đây đều ra đời trong những điều kiện xã hội lịch sử nhất định, đều
phản ánh nhu cầu muốn nhận thức, lý giải các hiện t−ợng tâm lý. Tuy vậy, việc phân tích lý giải
thế giới tâm lý của con ng−ời của các tr−ờng phái tâm lý học này cịn có nhiều hạn chế, ch−a khoa
học.

Dự trên học thuyết của K. Marx và F. Engels, V.I. Lênin, các nhà tâm lý học mác-xít: L.X.
V−gốtxki (1896 - 1934), X.L. Rubinstein (1889 - 1979), A.N. Leonchiev (1903 - 1979) đã có
những đóng góp quan trọng trong việc tìm hiểu bản chất hiện t−ợng tâm lý ng−ời.

5. Quan niƯm cđa t©m lý học mác-xít về bản chất của hiện tợng tâm lý

a) Tâm lý là chức năng của no

Tâm lý là thuộc tính của bộ não ng−ời hoạt động bình th−ờng, biểu hiện ở năng lực phản ánh
thế giới bên ngồi thành hình ảnh tinh thần bên trong; “ý thức tâm lý” là sản phẩm của vật chất có
tổ chức cao, là chức năng của khối vật chất đặc biệt phức tạp là não ng−ời”(1).

Tất cả quá trình tâm lý từ đơn giản đến phức tạp đều xuất hiện trên cơ sở hoạt động của não.
Các quá trình sinh lý diễn ra trong não ng−ời là cơ sở vật chất của hoạt động tâm lý, nh−ng không
đồng nhất với tâm lý.

Tâm lý học bao giờ cũng có nội dung nhất định. Nhà tâm lý học A.R. Luria cho rằng “cần

phải từ bỏ mọi cách tìm tịi những mầm mống ý thức và ý chí ở bên trong não, và cần phải chuyển
qua cách phân tích các hình thái cụ thể của các quan hệ đã đ−ợc hình thành nên trong lịch sử của
con ng−ời và môi tr−ờng xã hội. Những quan hệ ấy đã biến con ng−ời thành con ng−ời và chung
nguồn gốc thực sự của ý thức ng−ời”(1).

Tất cả các hình ảnh tâm lý, kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân đều tồn tại trong bộ não.
Nhung khơng phải cứ có bộ não là có tâm lý, kinh nghiệm. Muốn có tâm lý phải có tồn tại khách
quan tác động vào bộ não và bộ não phải tiếp nhận đ−ợc những tác động ấy. Bộ não tiếp nhận
những tác động từ bên ngoài tức là bộ não hoạt động. Đơn vị hoạt động của bộ não là phản xạ. Có
hai loại phản xạ: phản xạ khơng điều kiện và phản xạ có điều kiện. Loại phản xạ không điều kiện
là cơ sở sinh lý của bản năng, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của các hoạt động tâm lý khác.
Muốn có tâm lý nhất thiết phải có phản xạ có điều kiện, có hệ thống chức năng thần kinh cơ
động. Nói cách khác, tâm lý có bản chất phản xạ.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

b) T©m lý ng−êi mang bản chất x hội - lịch sử

Con ngi l một tồn tại xã hội, tồn tại lịch sử, tồn tại lao động có lý trí và tình cảm. Khác
với những quan niệm sinh vật hoá con ng−ời, các nhà khoa học cho rằng bản chất của con ng−ời
là “tổng hoà tất cả những mối quan hệ xã hội”. K. Marx viết: “Sự hình thành năm giác quan là
cơng việc của tồn bộ lịch sử, tồn thế giới đã diễn ra từ tr−ớc đến nay”. Con ng−ời tách ra khỏi
xã hội thì khơng thể có ý thức và nhân cách. Cái phong phú, cái nghèo nàn, cái tốt, cái xấu, cái
hay, cái dở, cái thiện, cái ác trong tâm lý con ng−ời đều là sản phẩm của cuộc sống thực và hoạt
động của con ng−ời trong xã hội.

Trong quá trình phát triển lịch sử, lồi ng−ời đã thu thập đ−ợc vơ vàn kinh nghiệm về tự nhiên, xã
hội, về con ng−ời và ph−ơng pháp nhận thức. Những kinh nghiệm, tri thức ấy tạo nên nền văn minh
của nhân loại và đ−ợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi cá thể ng−ời lĩnh hội nền văn minh
của nhân loại để tạo thành vốn liếng của cá nhân và biến thành tâm lý cá nhân.

Nh− vËy lµ, trong tâm lý con ngời có sự thống nhất của cái chung và cái riêng.

Tõm lý ngi cú bn cht xã hội - lịch sử. Vì vậy, khi giáo dục con ng−ời (học sinh) và
nghiên cứu con ng−ời (học sinh) phải l−u ý đến các đặc điểm của thời đại, của dân tộc, địa
ph−ơng và gia cảnh của từng con ng−ời.

c) T©m lý mang tÝnh chđ thĨ

Phản ánh tâm lý không phải là sự phản chiếu thụ động của chiếc g−ơng soi đối với sự vật,
hiện t−ợng của thế giới khách quan. Phản ánh tâm lý là sự phản ánh các tác động bên ngoài của
con ng−ời khúc xạ qua những đặc điểm bên trong của ng−ời đó (thơng qua kinh nghiệm, tri thức,
nhu cầu, khát vọng, chí h−ớng, t− t−ởng…). Chẳng hạn, hai ng−ời cùng xem một sự vật, họ đều
giữ lại trong não hình ảnh của sự vật đó. Hai hình ảnh về một sự vật ở trong hai bộ não sẽ có
những nét khác nhau. Do đó mới có hiện t−ợng “ng−ời buồn cảnh có vui đâu bao giờ”. Nh− vậy,
trong tâm lý con ng−ời có cái riêng nên chúng ta phải nghiên cứu, tìm hiểu cái riêng của từng con
ng−ời bên cạnh cái chung của xã hội, dân tộc, địa ph−ơng, lứa tuổi của con ng−ời đó. Và cũng
chính vì cậy, trong dạy học và giáo dục, trong công tác và giao tiếp với con ng−ời, nhất thiết phải
có cách đối xử riêng cho phù hợp với tâm lý cá nhân, nhằm phát huy bản sắc riêng của mỗi con
ng−ời. Bằng kinh nghiệm riêng, các thầy cô giáo dễ dàng nhận thấy học sinh của mình khơng
giống nhau về nhận thức, tính tình, ý chí, hứng thú. Điều đó nói lên tâm lý của học sinh nói chung
và học sinh tiểu học nói riêng có những đặc điểm riêng biệt. Chính những đặc điểm này tạo nên
cho mỗi em có cá tính riêng, bản sắc riêng.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

iv. vị trí và ý nghĩa của tâm lý học

1. Vị trí của tâm lý học trong hệ thèng c¸c khoa häc

Việc nghiên cứu con ng−ời ngày nay địi hỏi phải nghiên cứu phối hợp, trong đó mỗi mơn
khoa học hay mỗi nhóm bộ mơn khoa học sẽ nghiên cứu về một mặt nào đó của con ng−ời.

Trong những môn khoa học nghiên cứu về con ng−ời, tâm lý học (hay nói chính xác hơn, hệ
thống các ngành tâm lý học nghiên cứu đời sống tâm lý con ng−ời) chiếm một vị trí đặc biệt, giúp
chúng ta khám phá ra cái thế giới tâm hồn kỳ diệu của con ng−ời.

Tâm lý học có quan hệ với nhiều khoa học, đặc biệt nó có quan hệ mật thiết với triết học,
sinh lý học thần kinh cấp cao và giáo dục học.

a) Tâm lý học và triết học

Tõm lý hc hin đại lấy chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử làm cơ sở ph−ơng
pháp luận. Đ−ơng nhiên, chúng ta không phủ nhận những thành tựu của những nhà tâm lý học
ph−ơng Tây (J. Piaget, G. Brun, Thorndike…), nh−ng không thể không thừa nhận những thành
tựu của các nhà tâm lý học Xô viết. Ngày nay, việc vận dụng triết học Mác - Lênin làm vũ khí
ph−ơng pháp luận để đẩy nhanh sự phát triển tâm lý học có một ý nghĩa to lớn. Những luận điểm
của triết học Mác - Lênin đã chỉ đạo cho tâm lý học một ph−ơng h−ớng chung để giải quyết
những vấn đề cụ thể của khoa học tâm lý. Chẳng hạn, những t− t−ởng của K. Marx và F. Engels
trong các tác phẩm kinh điển “Bản thảo kinh tế - triết học năm 1844”, “Các luận c−ơng về Phơ
Bách”; “Hệ t− t−ởng Đức”, “Phép biện chứng của tự nhiên”, cũng nh− những t− t−ởng của V.I.
Lênin đã tạo ra cho tâm lý học mác-xít một nền tảng lý luận khoa học vững chắc khi giải quyết
vấn đề lý luận về nhận thức, nhân cách. Nhờ vận dụng một cách sáng tạo những quan điểm của
các nhà kinh điển về bản chất xã hội, bản chất hoạt động của con ng−ời, X.L. Rubinstein - nhà
tâm lý học Xô viết xuất sắc đã nêu lên một luận điểm có tính chất nguyên tắc ph−ơng pháp luận:
Sự thống nhất giữa ý thức và hoạt động. Luận điểm nổi tiếng này đã đ−ợc các nhà tâm lý học có
tên tuổi nh− A.N. Leonchiev; B.G. Ananhiep; B.M. Cheplov cụ thể hoá trong các cơng trình
nghiên cứu cụ thể.

Ng−ợc lại, tâm lý học đóng góp cho triết học nhiều thành tựu quan trọng góp phần làm cho
triết học trở nên phong phú. V.I. Lênin đã chỉ ra rằng muốn xây dựng và phát triển phép biện
chứng, cần phải dựa vào “Lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em” và vào lịch sử phát triển tâm lý

động vt.

b) Tâm lý học và sinh lý học thần kinh cÊp cao

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

Có thể nói học thuyết hoạt động thần kinh cấp cao là cơ sở tự nhiên của tâm lý học. Ng−ợc
lại, nếu nghiên cứu sinh lý học thần kinh cấp cao của con ng−ời mà khơng xét đến phần tâm lý thì
sẽ thấy con ng−ời chỉ là một loài động vật thuần tuý, rơi vào thuyết sinh vật hoá con ng−ời.

c) Tâm lý học và giáo dục học

i sng tõm lý của con ng−ời là cực kỳ phong phú và vô cùng phức tạp. Tâm lý học vạch ra
những quy luật của sự nảy sinh, hình thành và phát triển tâm lý con ng−ời, cung cấp những hiểu
biết về con ng−ời với t− cách vừa là đối t−ợng, vừa là chủ thể của giáo dục. Vì thế, có thể nói tâm
lý học là cơ sở của giáo dục học. Ng−ợc lại, quá trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục và
giáo dục học lại làm phong phú thêm cho khoa học tâm lý bởi sự khám phá thế giới nội tâm và
những quy luật hình thành nên chúng.

Nói tóm lại, do vị trí của tâm lý học trong hệ thống các khoa học nh− đã trình bày nên ng−ời
học tâm lý học phải có con mắt quan sát tinh tế, nhạy bén và tâm hồn của cả ng−ời làm công tác
văn học, nghệ thuật lẫn óc thực tế, sự khéo léo tổ chức thực nghiệm và năng lực khái quát cao các
vấn đề chung nhất trong phạm vi trừu t−ợng của các nhà triết và toán học.

2. ý nghÜa cđa t©m lý häc

Mục đích giáo dục là làm cho con ng−ời có cả thể chất và tinh thần lành mạnh. Một trong hai
mặt tinh thần hoặc thể chất bị khuyết tật, trục trặc thì con ng−ời sẽ bị tổn th−ơng, đau ốm, bệnh
hoạn và điều đó có thể dẫn đến sự suy thối nghiêm trọng. Sự suy thối về tâm hồn có khi làm
cho con ng−ời đau khổ hơn, gây cho xã hội nhiều tác hại hơn là bệnh tật về thể xác. Mặc khác,
sức mạnh tinh thần của con ng−ời có khi giúp con ng−ời làm đ−ợc những viêc phi th−ờng. Có
nhiều t− liệu để khẳng định, ng−ời ta còn ch−a hiểu hết và ch−a sử dụng có hiệu quả sức mạnh

tâm lý, đồng thời do thiếu hiểu biết mà con ng−ời có thể gây tổn th−ơng đến thế giới tâm lý vô
cùng tinh tế, thiêng liêng này của chúng ta, nhất là đối với trẻ em. Tâm lý có sức mạnh to lớn vì
nó có chức năng nhận thức thế giới khách quan, định h−ớng hoạt động của chủ thể, thúc đẩy con
ng−ời hoạt động, đồng thời điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con ng−ời.

Ngày này, tâm lý học ngày càng đ−ợc vận dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, ngày càng
tham gia trực tiếp vào việc giải quyết các vấn đề xây dựng kinh tế, phát triển văn hoá, s− phạm, y
tế, an ninh quốc phòng. Các nhân tố tâm lý cá nhân, tâm lý nhóm, tâm lý dân tộc… đang là tiềm
lực quan trọng để nâng cao năng suất lao động, phát triển khoa học, kỹ thuật, góp phần thực hiện
chủ tr−ơng cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất n−ớc.

Tâm lý học trực tiếp phục vụ cho sự nghiệp giáo dục. Dựa vào những thành tựu của tâm lý
học, các nhà s− phạm xây dựng ch−ơng trình, nội dung và ph−ơng pháp dạy học, giáo dục ở từng
bậc học. Nhà giáo dục Nga vĩ đại K.D. Usinxki đã viết: Chúng ta khơng nói với các nhà giáo dục
làm thế này hay thế kia, mà chúng ta hãy nói nghiên cứu các quy luật của các hiện t−ợng và hoàn
cảnh mà anh muốn đặt những hiện t−ợng tâm lý vào đó.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

công bằng, văn minh. Mặt khác, tâm lý học còn giúp cho mỗi giáo viên tiếp tục hoàn thiện phẩm
chất và năng lực s phạm, tổ chức và quản lý gi¸o dơc mét c¸ch khoa häc.

Mỗi giáo viên hãy nghiên cứu tâm lý học để võ trang cho mình một cách nhìn và đánh giá về
vai trị của con ng−ời, tâm lý con ng−ời và cách giáo dục phù hợp với lứa tuổi, hoàn cảnh cụ thể.

v. những phơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học

1. Những yêu cầu của công tác nghiên cøu

a) Phải đảm bảo tính khách quan

Bất cứ ai đã đọc những cơng trình nghiên cứu của Sechenov đều nhận thấy rằng cuộc đấu

tranh cho ph−ơng pháp khách quan trong tâm lý học có một vị trí đặc biệt. Đối với ông, những tập
hợp từ “Thái độ khách quan đối với các sự kiện”, “Thái độ khoa học đối với các sự kiện” hoàn
toàn đồng nghĩa. Pavlov tr−ớc sau nh− một rất nhiệt thành đấu tranh nghiên cứu một cách khách
quan hoạt động tâm lý. Nghiên cứu khách quan các hiện t−ợng tâm lý là vấn đề có tính ngun
tắc. Đấu tranh cho ph−ơng pháp khách quan trong tâm lý học là đấu tranh để xây dựng nền tâm lý
học mác - xít. Cần phải hiểu thuật ngữ “khách quan” đối lập với thuật ngữ “chủ quan”, còn
ph−ơng pháp khách quan là ph−ơng pháp dẫn đến nhận thức đ−ợc các chân lý khách quan. Các
quy luật khách quan không phụ thuộc vào ý thức và ý chí của con ng−ời. Do đó, tâm lý có nhiệm
vụ phát hiện ra các quy luật tâm lý không phụ thuộc vào cái chủ quan của ng−ời nghiên cứu và
nếu làm đ−ợc nh− vậy tâm lý học sẽ h−ớng dẫn con ng−ời làm việc đúng hơn, hiệu quả hơn và
giúp con ng−ời nghỉ ngơi, suy nghĩ và hoạt động một cách khoa học.

Nghiên cứu một cách khách quan tr−ớc hết là phải nghiên cứu chính bản thân hiện t−ợng
hay sự vật. Yêu cầu của tính khách quan chặt chẽ cũng đ−ợc hoàn toàn quán triệt trong nghiên
cứu tâm lý học sinh tiểu học. Điều đó có nghĩa là tâm lý học tiểu học phải đ−ợc vạch ra những đặc
điểm, quy luật tâm lý của học sinh tiểu học.

Khi phê phán thái độ chủ quan trong việc đánh giá cá nhân, V.I. Lênin đã nhấn mạnh:
“Chúng ta nên dựa vào những tiêu chuẩn nào để phán đốn t− t−ởng và tình cảm chân thực của
những con ng−ời chân thực? Rõ ràng chỉ có một tiêu chuẩn, đó là những hoạt động của họ”(1);

“Ph¸n đoán một con ngời không phải dựa vào lời nói và phơng pháp suy nghĩ của họ mà dựa
vào hµnh vi cđa hä”.(2)

Từ đó rút ra tâm lý học không thể thoả mãn với các kết quả của sự quan sát đem lại. Mặc dù
vậy, chúng ta cũng khơng phủ nhận hồn tồn những điều họ rung động, nh−ng không thể xem
ph−ơng pháp tự quan sát là ph−ơng pháp duy nhất để nghiên cứu tâm lý ng−ời.

b) Phải nghiên cứu các hiện tợng tâm lý trong các mối liên hệ của chúng

S vt, hin tng trong tự nhiên, trong xã hội hay trong tâm lý con ng−ời (học sinh) đều liên
quan và tác động qua lại với nhau, điều này đòi hỏi các nhà khoa học trong quá trình nghiên cứu

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

không đ−ợc xem xét chúng một cách biệt lập, mà phải đặt chúng trong mối liên quan và quan hệ
giữa chúng nhằm vạch đ−ợc những ảnh h−ởng lẫn nhau, những quan hệ phụ thuộc nhân quả,
những quy luật tác động qua lại giữa chúng. Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học cần phải thực
hiện yêu cầu này, bởi vì đặc điểm trí nhớ, t− duy, tình cảm, sự chú ý, nhân cách của các em không
tách rời nhau, khơng cơ lập mà phụ thuộc lẫn nhau.

c) Ph¶i nghiên cứu các hiện tợng tâm lý trong một chỉnh thĨ toµn vĐn

Mọi sự vật, hiện t−ợng đều có một cấu trúc xác định. Để phục vụ các mục tiêu nghiên cứu
khác nhau với các yêu cầu không giống nhau, các nhà khoa học th−ờng tách sự vật và hiện t−ợng
ra thành những bộ phận, những mặt, những khía cạnh để xem xét, xác định vị trí, chức năng, vai
trò... của chúng trong cái cấu trúc ấy, cũng nh− mối quan hệ giữa chúng. Nghiên cứu có tính chất
phân tích nh− vậy là cần thiết, nh−ng nó lại có tính chất phiến diện nếu chỉ dừng lại ở đó. Do đó,
một yêu cầu đặt ra với các nhà khoa học là phải nghiên cứu các hiện t−ợng tâm lý với hệ thống
các thành phần trong cấu trúc của chúng, cũng nh− mối liên hệ và quan hệ giữa các thành phần
ấy.

d) Phải nghiên cứu các hiện t−ợng tâm lý trong sự xuất hiện, phát triển và biến đổi của

chóng

Mỗi hiện t−ợng tâm lý đều có q trình nảy sinh, vận động và phát triển của nó. Cho nên,
khơng thể biết đầy đủ tâm lý của con ng−ời tr−ởng thành nếu không biết tâm lý của trẻ em và
thiếu niên.

Nghiên cứu các hiện t−ợng trong sự phát triển xuất phát từ luận điểm triết học cho rằng mọi
tồn tại đều luôn luôn vận động, phát triển và biến đổi. Vì vậy, khi nghiên cứu các hiện t−ợng tâm
lý trong sự phát triển của nó cần phải theo dõi sự chuyển hoá những thay đổi về l−ợng thành
những biến đổi về chất. Chẳng hạn, khi nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con ng−ời, có thể
chứng minh những biến đổi về chất của năng lực nhận thức của con ng−ời: trí nhớ, t− duy, ngôn
ngữ, năng lực quan sát đã diễn ra nh− thế nào trong q trình tiếp thu và tích luỹ tri thức. Việc
thực hiện yêu cầu này làm phong phú thêm nguồn tài liệu, tăng thêm tính khách quan trong công
tác nghiên cứu, giúp cho các nhà tâm lý học đi sâu vào bản chất và phát hiện ra những quy luật
nảy sinh, hình thành và phát triển các hiện t−ợng tâm lý của học sinh.

2. Những phơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học

a) Phơng pháp quan sát

Phng phỏp quan sát là một trong những ph−ơng pháp nghiên cứu cơ bản của tâm lý. Rõ
ràng là, không thể quan sát đ−ợc trực tiếp các hiện t−ợng tâm lý. Xuất phát từ nguyên tắc thống
nhất giữa tâm lý và hoạt động mà đối t−ợng quan sát ở đây là hành động, cử chỉ, lời nói, việc làm
của cá nhân trong các điều kiện khác nhau.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

quan sát trọng điểm, tức là chỉ theo dõi những biểu hiện có quan hệ trực tiếp đến vấn đề mình
quan tâm.

−u điểm của ph−ơng pháp quan sát là tài liệu quan sát đ−ợc lấy trực tiếp từ cuộc sống
(hoạt động học, vui chơi, lao động v.v…). Quan sát đ−ợc tiến hành không cần những ph−ơng
tiện đắt tiền, khơng địi hỏi nhiều về tài chính, song nó có nh−ợc điểm là nếu khơng đ−ợc
chuẩn bị kỹ l−ỡng thì những cứu liệu thu đ−ợc có khi chỉ mang tính chất ngẫu nhiên, khơng
mang tính chất quy luật. Muốn quan sát đem lại hiệu quả, cần đảm bảo ba yêu cầu sau:

- Xác định rõ ràng mục đích quan sát.
- Xây dựng sơ quan sỏt hp lý.

- Xây dựng phơng pháp ghi lại biên bản quan sát.

b) Phơng pháp phỏng vÊn

Phỏng vấn là ph−ơng pháp giúp nhà khoa học lựa chọn dữ liệu nghiên cứu. Tr−ớc khi áp
dụng các ph−ơng pháp thực nghiệm, có thể sử dụng phỏng vấn để thu l−ợm các thông tin cơ bản
trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Phỏng vấn có thể giúp nhà khoa học kiểm định lại
những kết quả do thực nghiệm đem lại. Khi sử dụng ph−ơng pháp này, nhà khoa học có nhiệm vụ
nêu ra những câu hỏi để ng−ời mà ta cần tìm hiểu tâm lý của họ trả lời. Những câu hỏi đ−ợc sắp
xếp theo một trật tự nào đó. Câu trả lời có thể dài, có sự giải thích cặn kẽ, hoặc có khi chỉ cần trả
lời có, khơng, thích, khơng thích… Phỏng vấn có thể đ−ợc tiến hành ở một ng−ời hay nhiều
ng−ời. Những số liệu do phỏng vấn đem lại đ−ợc thống kê, phân loại, xử lý nhờ cơng cụ tốn học
và sự khái qt. Những câu hỏi nêu ra phải đơn giản, dễ hiểu và càng ngắn gọn càng tốt. Khi tiến
hành phỏng vấn, cần chú ý xây dựng quan hệ hiểu biết lẫn nhau giữa ng−ời nghiên cứu và ng−ời
đ−ợc nghiên cứu và chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, nghề nghiệp, địa ph−ơng, giới tính của ng−ời
đ−ợc phỏng vấn.

Ph−ơng pháp phỏng vấn có −u điểm là: Có sự linh hoạt trong q trình nghiên cứu (phỏng
vấn có thể nhắc lại hoặc giải thích thêm), ng−ời phỏng vấn có thể quan sát hành vi, cử chỉ, dáng
vẻ, điệu bộ, tác phong của ng−ời đ−ợc hỏi. Trong quá trình này, ng−ời nghiên cứu có thể ghi lại
đ−ợc những dấu hiệu để sau này phân tích, đối chiếu, so sánh. Tuy vậy, nếu ng−ời đi phỏng vấn
không đủ khéo léo và kinh nghiệm, họ sẽ khó thiết lập đ−ợc quan hệ thông cảm với ng−ời đ−ợc
hỏi. Vì thế, sẽ khơng thu đ−ợc những thơng tin cần thiết cho nghiên cứu; nếu địa bàn phỏng vấn
rộng ln thỡ s tn kộm

c) Phơng pháp trắc nghiệm

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

Xây dựng trắc nghiệm là quá trình nghiên cứu lâu dài, công phu, phải đảm bảo độ thông tin,
độ ứng nghiệm và độ hiểu biết. Ví dụ, năm 1936, J.C. Raven xây dựng trắc nghiệm “Khn hình

tiếp diễn gồm các bộ A, B, C, D, E. Đó là những hình vẽ vơ nghĩa để nghiệm thể tìm ra mối liên
hệ giữa các hình đó, nhận ra bản chất của hình vẽ, bổ sung hồn thiện một số hệ thống quan hệ, từ
đó phát triển một số ph−ơng pháp suy luận có hệ thống. Những năm tiếp theo, chính Raven đã
nhiều lần hiệu chỉnh trắc nghiệm của mình. Từ những năm 60 trở lại đây, nhiều n−ớc đã sử dụng
trắc nghiệm để đo trí tuệ trẻ khi bắt đầu đi học lớp 1. Các tr−ờng tiểu học ở Mỹ th−ờng sử dụng
các trắc nghiệm của Binet – Simon, Wise, Kohs. Các tr−ờng ở Pháp th−ờng sử dụng trắc nghiệm
Kohs, Nêmi. ở Liên Xô (cũ) sử dụng “trắc nghiệm đến tuổi học”.

Khi sử dụng ph−ơng pháp này cần l−u ý: Thứ nhất, tính khơng rõ ràng về bản chất tâm lý
của cái đ−ợc xác định nhờ ph−ơng pháp trắc nghiệm. Thức hai, trắc nghiệm th−ờng chỉ cho ta
biết kết quả, chứ khơng chú ý đến q trình giải quyết và con đ−ờng đi đến kết quả đó. Thứ
ba, nếu trắc nghiệm không đ−ợc xây dựng trên cơ sở khoa học, khơng đ−ợc kiểm chứng thì dễ
đánh tráo đối t−ợng nghiên cứu. Tuy nhiên, cần phải nói thêm rằng trắc nghiệm là một trong
những ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý con ng−ời nói chung và trẻ em nói riêng. Bên cạnh trắc
nghiệm cịn cần các ph−ơng pháp nghiên cứu khác nữa.

d) Ph−ơng pháp phân tích sản phẩm của hoạt động

Những sản phẩm do con ng−ời làm ra mang “dấu vết” tâm lý (khiếu thẩm mỹ, thị hiếu, tay
nghề, hiểu biết…) của con ng−ời làm ra nó. K. Marx viết: “Lịch sử của cơng nghiệp và sự tồn tại
đối t−ợng hố đã hình thành của công nghiệp là quyển sách đã mở ra của những lực l−ợng bản
chất của con ng−ời, là tâm lý của ng−ời bày ra tr−ớc mắt chúng ta một cách cảm tính”.(1)

Sản phẩm của hoạt động có thể là bài luận, lời giải một bài tập, một tác phẩm nghệ thuật, một
bài thơ, bài văn, bản nhạc, cơng trình khoa học… Qua việc phân tích sản phẩm hoạt động có thể
phán đốn đ−ợc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, tình cảm, thế giới quan, trí tuệ… của cá nhân.
Đặc biệt, nếu nghiên cứu đ−ợc các bản thảo, đồ án, những cơng trình trên đây đ−ợc hồn tất nh−

thế nào thì q báu biết bao. Phân tích những bài làm của học sinh tiểu học, những sản phẩm của
các em làm ra trong giờ học “thủ cơng”, thầy cơ có thể phán đốn đ−ợc tính tình, hứng thú, mức

độ nắm vững tri thức, trình độ, kỹ năng, kỹ xảo… của các em.

đ) Phơng pháp thực nghiệm

Trong thc nghim, ngi nghiờn cứu có thể xác định đ−ợc hệ thống quan hệ giữa các hiện
t−ợng. Khi tâm lý học mới ra đời, nhiều nhà khoa học cho rằng tâm lý học không thể dùng thực
nghiệm đ−ợc. Mãi đến giữa thế kỷ 18, ng−ời ta mới bắt đầu nghĩ đến dùng thực nghiệm để nghiên
cứu tâm lý. Ng−ời đầu tiên dùng ph−ơng pháp thực nghiệm là Weiber và Feichner ng−ời Đức thế
kỷ 19, còn Vunt (Đức) là ng−ời đầu tiên lập ra phòng thực nghiệm tâm lý vào năm 1879.

Có hai loại thực nghiệm cơ bản:

Thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Thực nghiệm tự nhiên là loại thực nghiệm đ−ợc tiến hành trong điều kiện sinh sống và hoạt
động bình th−ờng hàng ngày. Có nghĩa là thực nghiệm đ−ợc tiến hành trong điều kiện tự nhiên,
ng−ời đ−ợc nghiên cứu không biết rằng mình đang bị làm thực nghiệm.

Thực nghiệm trong phịngthí nghiệm là loại thực nghiệm đ−ợc khống chế một cách nghiêm
ngặt các ảnh h−ởng bên ngoài; ng−ời làm thực nghiệm tạo ra những điều kiện, hoàn cảnh, tình
huống để những đặc điểm tâm lý này hay tâm khác bộc lộ ra. Nh− vậy, thực nghiệm loại này diễn
ra t−ơng đối chủ động hơn các ph−ơng pháp khác.

Hiện nay, việc nghiên cứu nhân cách bằng thực nghiệm trong phịng thí nghiệm cịn gặp
nhiều khó khăn. Điều đó cũng dễ hiểu vì đối t−ợng thực nghiệm là con ng−ời chứ khơng phải máy
móc.

e) Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học bằng thực nghiƯm d¹y häc

Thực nghiệm dạy học:Các nhà tâm lý học s− phạm th−ờng tiến hành nghiên cứu ghi nhận lại
tại một thời điểm nhất định. Những yếu tố tâm lý nh− đã có sẵn, khơng lệ thuộc vào những tác
động nào đó - kể cả những tác động của dạy học và giáo dục. Trong lĩnh vực tâm lý học lứa tuổi
và tâm lý học s− phạm, các nhà nghiên cứu còn sử dụng ph−ơng pháp thực nghiệm hình thành.
Ph−ơng pháp này đ−ợc sử dụng rộng rãi từ những năm 60 của thế kỷ 20, trong điều kiện dạy học
thực nghiệm có hệ thống, nhằm phát hiện sự nảy sinh, hình thành các đặc điểm tâm lý d−ới tác
động của các yếu tố s− phạm. Thực nghiệm dạy học khơng nhằm tìm hiểu trẻ em tiểu học nh−

một cứ liệu đã có, mà là đang phát triển d−ới tác động có tổ chức của nhà giáo dục. Tất nhiên,
trong quá trình thực nghiệm, các nhà nghiên cứu vẫn có thể và cần phải sử dụng các ph−ơng
pháp khác nữa (quan sát, phỏng vấn, kiểm tra…).

Cách đây không lâu, tâm lý học trẻ em vẫn cịn trong tình trạng là khoa học mô tả các đặc
điểm tâm lý ở từng lứa tuổi. Do đó, các nhà tâm lý học khơng tìm đ−ợc cơ chế lĩnh hội và sự phát
triển trí tuệ cũng nh− các thuộc tính của nhân cách. Nếu nh− ph−ơng pháp nghiên cứu tr−ớc đây là
mô tả và đ−a ra kết luận: ở trẻ em các lớp đầu tiên bậc tiểu học, t− duy cụ thể là chiếm −u thế thì
bằng thực nghiệm dạy học, ng−ời ta đã đi đến kết luận đặc điểm này không phải là định mệnh.
Trong thời gian 30 năm trở lại đây, hầu hết các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) đã khẳng định rằng,
dạy học tạo ra sự phát triển tâm lý, dạy học phải đi tr−ớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển
(L.X. V−gốtxki). Q trình dạy học khơng chỉ làm phát triển mà cịn hình thành nên nhân cách
học sinh. Tâm lý học lứa tuổi và s− phạm từ đây b−ớc vào giai đoạn mới, nghiên cứu những quy
luật của hoạt động tạo ra sự phát triển tâm lý bằng dạy học thực nghiệm. Đáng chú ý là những
thực nghiệm dạy học của D.B. Elconin, V.V. Đav−đốp và những ng−ời cộng sự ở Liên Xô (cũ),
của Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào ở Việt Nam.(1)

Đầu những năm 60 đến giữa những năm 70 của thế kỷ 20, tâm lý học trẻ em và s− phạm bắt
đầu tiến hành thực nghiệm hình thành - thực nghiệm dạy học để nghiên cứu trẻ em ở bậc tiểu học.
Từ cuối những năm 70 đó đến nay, thực nghiệm dạy học đã có b−ớc tiến về chất nhờ có t− t−ởng
công nghệ giáo dục. Nhờ thiết kế đ−ợc quy trình lĩnh hội khái niệm khoa học theo ph−ơng pháp

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

nhà trờng, các nhà nghiên cứu, các thầy cô giáo bậc tiểu học có thể tiến hành thực nghiệm giáo
dục theo một kế hoạch chặt chẽ và kiểm soát đợc toàn bộ quá trình làm ra sản phẩm giáo dục.

Các bớc tiến hành thực nghiệm dạy học:Một thùc nghiƯm d¹y häc th−êng gåm 3 b−íc:
- Thùc nghiệm trớc dạy học.

- Thực nghiệm trong quá trình d¹y häc.
- Thùc nghiƯm sau d¹y häc.

Mục đích của b−ớc một là dựng nên “bức tranh” tâm lý của học sinh tiểu học ở một thời
điểm nào đó.

B−ớc hai nghiên cứu thiết kế các bài dạy, ghi biên bản giờ dạy học. Ngoài ra, phải tiến hành
đo nghiệm (cả lớp hay cá nhân) nhằm tìm hiểu, đánh giá, điều chỉnh quy trình tổ chức dạy học và
thu thập số liệu về sự phát triển của học sinh.

B−ớc thứ ba nhằm đánh giá hiệu quả của dạy học thực nghiệm, thơng qua đó tìm hiểu sự phát
triển tâm lý học sinh. Để đánh giá hiệu quả thực nghiệm dạy học, phải soạn thảo các bài tập đo
nghiệm. Bài đo nghiệm phải đ−ợc xây dựng trên cơ sở mục đích của nghiên cứu và nội dung mơn
học.

Chỉ có điều cần l−u ý là, trong khi nghiên cứu hiện t−ợng tâm lý phải chú ý đánh giá cả về
định tính và định l−ợng. Xu h−ớng chung của tâm lý học là dùng các ph−ơng pháp toán học để xử
lý số liệu định l−ợng tr−ớc khi chuyển sang những kết luận nh tớnh.

Tóm lại: Nghiên cứu tâm lý trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng phải tiÕn hµnh

ngay trên hiện tr−ờng dạy học và giáo dục, vì ở đó có trẻ em, ở đó có các quy luật giáo dục tác
động đến trẻ em một cách hiện thực. Phải tìm hiểu các quy luật chính ở nơi các quy luật đó đang
diễn ra (lớp học, nhà tr−ờng, gia đình), ở nơi cuộc sống thực của các em đang đ−ợc tiến hành.

C©u hái

1. Phân tích bản chất hiện tợng tâm lý. LÊy vÝ dơ tõ cc sèng, tõ thùc tiƠn dạy học và giáo dục
ở tiểu học minh hoạ.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

Ch−¬ng II

hoạt động - giao tiếp - nhân cách

i. hoạt động và cấu trúc của hoạt động

1. Khái niệm về hoạt động

Có nhiều định nghĩa về hoạt động tuỳ theo góc độ xem xét. Theo triết học, hoạt động là sự 
biện chứng của chủ thể và khách thể, bao gồm quá trình khách thể hoá chủ thể, chuyển những đặc
điểm của chủ thể vào sản phẩm của hoạt động và chủ thể hoá khách thể (chủ thể tiếp thu phản ánh
đặc điểm của vật thể vào năng lực của con ng−ời).

Theo sinh lý học, hoạt động là sự tiêu hao năng lực thần kinh và bắp thịt của con ng−ời khi 
tác động vào hiện t−ợng khách quan, nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của con ng−ời.
Ví dụ: hoạt động vui chơi của trẻ em, hoạt động học của học sinh, hoạt động lao động của ng−ời
lớn...

Theo tâm lý học, xuất phát từ quan điểm cho rằng, con ng−ời không phải cái túi đựng phản
xạ và hoạt động không đơn giản là các phản ứng, cử động, hoạt động là ph−ơng thức tồn tại của 
con ng−ời bằng cách tác động vào đối t−ợng nhằm thoả mãn nhu cầu của bản thân, nhóm và xã 
hội.

Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, là ph−ơng thức tồn tại
trong xã hội, trong môi tr−ờng xung quanh. Các hoạt động của con ng−ời bao gồm các quá trình
con ng−ời tác động vào khách thể, sự vật, tri thức. Đó là các q trình bên ngoài. Các hoạt động
của con ng−ời cần phải có q trình tinh thần, trí tuệ. Đó là q trình bên trong. Nói một cách
đơn giản, hoạt động của con ng−ời bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, ý thức, công việc chân tay và
công việc trong bộ não. Phân tích hoạt động của con ng−ời, các nhà tâm lý học thấy nó có hai đặc
điểm; đó là tính đối t−ợng và tính chủ thể. Điều đó có nghĩa là, hoạt động bao giờ cũng nhằm
vào đối t−ợng, tạo ra sản phẩm (vật chất hoặc tinh thần) để thoả mãn nhu cầu nào đó. Đối t−ợng
của hoạt động có thể là sự vật, hiện t−ợng, khái niệm, quan hệ…, có thể là một ng−ời, nhóm
ng−ời. Khi tiến hành hoạt động, con ng−ời bao giờ cũng dùng các công cụ, ph−ơng tiện ngày càng
có hiệu quả. Ngơn ngữ, trí tuệ, tri thức ngày càng trở thành lực l−ợng giúp cho con ng−ời hoạt
động giao tiếp hiệu quả hơn.

Hoạt động có đối t−ợng hiện thực hoá mối quan hệ giữa chủ thể và đối t−ợng.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

nơi giáp nối, chỗ gặp gỡ tác động lẫn nhau và xâm nhập vào nhau của những yếu tố tâm lý nh−

nhu cầu, ý muốn, thói quen, hiểu biết, tình cảm… với những yếu tố bên ngồi nh− ngun vật
liệu, cơng cụ, quy tắc, quan hệ xã hội, pháp luật, truyền thống, phong tục… và các yếu tố bên 
trongcủa ng−ời khác nh− cá tính, động cơ, lối sống...

Tóm lại, tâm lý học lấy khái niệm nền tảng là hoạt động làm trung tâm, luôn luôn nghiên cứu
các hoạt động tâm lý trong những hoạt động cụ thể. Do đó, khi phân tích hoạt động, chúng ta
khơng những chỉ chú ý đến việc hoạt động diễn ra trong bối cảnh nào, sử dụng cơng cụ, ph−ơng
tiện gì, tác động vào cái gì, giao tiếp với ai…, mà cịn phải xác định rõ đó là hoạt động nào, diễn
ra ở lứa tuổi nào, hoàn cảnh khi tiến hành hoạt động ra sao…

2. Các loại hoạt động

Có nhiều cách phân loại hoạt động. Nếu dựa vào cấp độ chức năng, ta có thể chia hoạt động
của con ng−ời thành các hoạt động: nhận thức, cảm xúc, ý chí, thần kinh, tuần hồn, hơ hấp…

Nếu phân chia theo cấp xã hội, ta có hoạt động sản xuất, l−u thơng phân phối, hoạt động
nhóm, hoạt động quốc gia và hoạt động quốc tế… Nếu căn cứ vào cấp độ cá nhân, các hoạt động
đ−ợc chia thành: vui chơi, học tập, giao tiếp và lao động. Đặc điểm và vai trò cấu trúc các hoạt
động theo cách phân loại thứ ba này sẽ đ−ợc phân tích kỹ ở Ch−ơng VI.

3. Cấu trúc của hoạt động

Trong lịch sử tâm lý học, L.X. V−gôtxki (1896 - 1934) là ng−ời đầu tiên phân tích các khái
niệm “cơng cụ”, “thao tác”, “mục đích”. Tiếp tục phát triển t− t−ởng này, nhà tâm lý học A.N.
Leonchiev đã nghiên cứu hoạt động sâu hơn và mô tả đ−ợc cơ cấu chung của hoạt động (1975).

Nh− đã phân tích, mọi hoạt động bao gồm hai phía: chủ thể và đối t−ợng.

Về phía đối t−ợng, ta có động cơ thúc đẩy hoạt động h−ớng tới đối t−ợng đó (một bên ta thấy
động cơ, và bên kia t−ơng ứng với nó là hoạt động). Động cơ đ−ợc phát triển theo xu h−ớng ngày
càng cụ thể hơn trong các mục đích. Muốn đạt đ−ợc mục đích cần có các ph−ơng tiện t−ơng ứng.
Về phía chủ thể, muốn thực hiện một động cơ nào đó, chủ thể phải tiêu hao năng lực của
thần kinh và bắp thịt. Quá trình này trong tâm lý học gọi là hoạt động. Trong tiến trình hoạt động,
mỗi một mục đích đ−ợc thực hiện nhờ một hành động t−ơng ứng. Và chủ thể đạt đ−ợc mục đích là
nhờ các ph−ơng tiện xác định. Mỗi ph−ơng tiện nhất định quy định cách thực hiện hoạt động đ−ợc
gọi là thao tác. Nói cách khác, hoạt động gộp bởi các thao tác.

Tóm lại, trong hoạt động có 6 thành tố: hoạt động, hành động, thao tác, động cơ, mục đích và
ph−ơng tiện.

Có thể minh hoạ cấu trúc vi mơ của hành động bằng sơ đồ sau:

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Phía chủ thể Phía đối t−ợng

Hoạt động Động cơ

Mục đích

Ph−ơng tiện
Hành động

Thao t¸c

Cấu trúc của hoạt động cho thấy, trong hoạt động chứa đựng tâm lý của con ng−ời (chủ thể
của hoạt động). Nội dung tâm lý bao gồm động cơ và mục đích.

Cấu trúc của hoạt động có ý nghĩa về ph−ơng pháp luận ở chỗ, các nhà tâm lý học đã tìm ra
sự thống nhất biện chứng giữa cái khách quan và cái chủ quan, giữa chủ thể và đối t−ợng. Mặt
khác, cách hiểu cấu trúc của hoạt động nh− thế cũng có ý nghĩa to lớn trong công tác giáo dục.
Phải tổ chức quá trình hoạt động liên tục ở trẻ em. Thầy giáo có thể tổ chức một cách tự giác q
trình chiếm lĩnh nền văn hố của nhân loại ở học sinh. Hoạt động của học sinh là hoạt động có tổ
chức, bắt đầu ở bên ngồi một cách vật chất, có thể kiểm sốt đ−ợc một cách cảm tính và trực
quan; tiếp theo đó là q trình biến hình thức bên ngồi thành hình thức bên trong (thành tâm lý,
ý thức, nhân cách). Đối t−ợng hoạt động của trẻ em (học sinh) trong nhà tr−ờng chính là những
đối t−ợng trong đời sống hiện thực với những quan hệ kinh tế - xã hội đ−ơng thời. Về thực chất,
nhà tr−ờng là nơi đang diễn ra cuộc sống thực sự của trẻ em. Tổ chức cho trẻ em hoạt động với
nhiều đối t−ợng chính là tổ chức q trình phát triển tâm lý của chúng.

Nói đến hoạt động, chúng ta cịn phải nói đến hệ thống những việc làm, những xử sự, hành vi
của mỗi ng−ời. Con ng−ời có những động cơ thúc đẩy nhằm đạt những mục đích nhất định và phải
sử dụng các công cụ, ph−ơng tiện, cũng nh− tuân theo những chuẩn mực, quy tắc, luật lệ… của xã
hội nhằm đảm bảo cho họ tồn tại và phát triển trong các nhóm xã hội.

4. Vai trò của hoạt động

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

ở tr−ờng tiểu học, để giáo dục học sinh phải tổ chức có hiệu quả các hoạt động dạy và học.
- Hoạt động dạy và học đạo đức.

- Hoạt động dạy và học văn hoá, khoa học.
- Hoạt động dạy và học lao động.

- Hoạt động dạy và học thể dục.

- Hoạt động dạy và học công tác xã hội.

Đây là những hoạt động cùng nhau giữa thầy và trò nhằm làm cho học sinh lĩnh hội nền văn
minh đã tích luỹ đ−ợc của loài ng−ời để các em biết vận dụng vào cuộc sống và cao hơn nữa là
sáng tạo thêm, làm phong phú thêm nền văn minh đó. Hiện nay, do nhiều nguyên nhân, ở nhà
tr−ờng chỉ có hoạt động dạy và học văn hoá đ−ợc coi trọng, đ−ợc kiểm tra và đánh giá. Điều này
làm ảnh h−ởng đến chất l−ợng dạy và học ở nhà tr−ờng. Đã thế lại cịn tình trạng ở một số nơi,
nạn học thêm tràn lan, học khơng có thời gian để các em vui chơi, giải trí và tiến hành các hoạt
động khác. Đó là lối học nhồi nhét có hại cho sự phát triển toàn diện của các em.

5. Sự chuyển hoá tự hoạt động này sang hoạt động khác

Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) cho rằng hoạt động tâm lý bên trong xuất phát từ hoạt động
thực tiễn bên ngồi. P.Ia. Galperin đã mơ tả và tiến hành thực nghiệm q trình chuyển hố ấy
bằng lý thuyết “các giai đoạn hình thành hành động trí óc”. Thành cơng của ơng trong việc mở ra
h−ớng nghiên cứu thực nghiệm đã chứng minh một quan điểm rất quan trọng: muốn có đ−ợc hoạt
động tâm lý bên trong thì tr−ớc hết, phải tổ chức đ−ợc hình thái bên ngồi của nó, và trẻ em sẽ
hoạt động tr−ớc hết là trên đối t−ợng bên ngoài ấy, rồi qua các giai đoạn kế tiếp nhau mới chuyển
vào trong thành tâm lý, ý thức.

Nh− đã trình bày, hoạt động bao giờ cũng có đối t−ợng. Các hoạt động khác nhau thì có đối
t−ợng khác nhau. Vì thế khi chuyển từ đối t−ợng này sang đối t−ợng khác là chúng ta đã thay đổi
loại hình hoạt động.

Các nhà tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng đối t−ợng của hoạt động có hai
hình thức tồn tại: vật thể - vật chất tồn tại “tự nó”, ngồi đầu óc con ng−ời, và nhờ hoạt động tâm
lý mà đối t−ợng ấy có thêm một hình thức thứ hai d−ới dạng hình ảnh, biểu t−ợng, khái niệm. Nh−

vậy, đối t−ợng có ba trình độ: vật chất,hình ảnh - biểu t−ợng và khái niệm. Ba trình độ này
t−ơng ứng với ba trình độ phát triển tâm lý: t− duy cảm tính, t− duy giác tính và t− duy lý tính. ở

đây, t− duy bằng khái niệm là đạt đến t− duy lý tính, nghĩa là thuần tuý hoạt động trí óc. Trong
dạy học ở tiểu học, đối t−ợng của hoạt động học của học sinh có thể là vật chất, vật thay thế, có
thể là hình ảnh, biểu t−ợng và khái niệm.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

ii. giao tiÕp

1. Kh¸i niƯm chung vỊ giao tiÕp

Hiện nay có nhiều định nghĩa về giao tiếp. Tuỳ theo góc độ xem xét, vấn đề giao tiếp đ−ợc
phân tích theo các khía cạnh khác nhau.

Trong lĩnh vực tâm lý học, tuỳ theo chuyên ngành mà các nhà nghiên cứu đã đ−a ra những
định nghĩa giao tiếp khác nhau. ở đây giới thiệu vấn đề giao tiếp theo tâm lý học nhân cách và
tâm lý học xã hội.

Con ng−ời trong xã hội có nhiều mối quan hệ khác nhau, quan hệ ng−ời với ng−ời, quan hệ
cộng đồng, quan hệ nhóm (gia đình, bè bạn, làng xã, phố ph−ờng). Đó là quan hệ giữa ng−ời này
với ng−ời khác, giữa nhóm này với nhóm khác. Quan hệ này không thể thiếu đ−ợc trong cuộc

sống của con ng−ời. Muốn cho các quan hệ này đ−ợc vận hành phải có giao tiếp.

Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa ng−ời với ng−ời, là hoạt động hình thành, phát triển và vận hành
các quan hệ ng−ời với ng−ời.

Nói đến giao tiếp là nói đến nhóm, bởi lẽ khơng một ng−ời nào lại ở ngồi một ngồi dân tộc,
gia đình, ph−ờng xã… Ngay cả tự thân giao tiếp với tồn bộ q trình thấm cảm và phân cảm của
một cá thể riêng lẻ cũng không thoát khỏi mối quan hệ đã trải qua của những nhóm nhất định.
Giao tiếp là một khách quan xã hội, một hình thái biểu hiện sinh hoạt và cũng là ph−ơng thức sinh
hoạt rất phong phú và đa dạng của con ng−ời. Do đó, giao tiếp vừa mang tính chất xã hội, vừa
mang tính chất cá nhân. Đặc điểm xã hội của giao tiếp thể hiện ở chỗ nó nảy sinh, hình thành
trong xã hội và sử dụng các ph−ơng tiện do con ng−ời làm ra, đ−ợc chuyển từ thế hệ này sang thế
hệ khác. Đặc điểm cá nhân của giao tiếp thể hiện ở chỗ nội dung, phạm vi, phong cách, kỹ
năng… giao tiếp của ng−ời này khác với của ng−ời khác.

Cần nhấn mạnh, giao tiếp có 3 mặt quan hệ chặt chẽ với nhau: sự thông tin qua lại giữa con
ng−ời với con ng−ời, sự tác động qua lại với nhau giữa những ng−ời tham gia giao tiếp, sự tri giác
giữa con ng−ời với nhau. Sự thông tin trong giao tiếp đã chứa đựng nhận thức và hiểu biết. Sự tác
động qua lại đ−ợc thể hiện ở sự hợp tác hay xung đột trong hoạt động chung (hoạt động cùng
nhau). Nhờ quá trình tri giác giữa con ng−ời với nhau trong giao tiếp mà con ng−ời hiểu biết lẫn
nhau, đánh giá và bày tỏ thái độ, cảm xúc với nhau. Và vì thế cũng dễ hiểu khi các nhà tâm lý học
giao tiếp cho rằng trong các liên hệ ng−ời - máy, động vật - động vật, ng−ời - động vật, máy –

máy không thể có tri giác và hiểu biết lẫn nhau, mà hầu nh− là chỉ trao đổi thông tin, thông báo
một cách đơn thuần.

Trong lÜnh vùc gi¸o dơc, néi dung giao tiÕp cđa häc sinh tiĨu häc rÊt phong phó và đa dạng:

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

trin khụng bỡnh thng của chúng cả về tâm sinh lý và xã hội, tạo ra sự bất hạnh trong cuộc đời
các em. Nhà văn nổi tiếng Xtăngđan đã từng nói: “Tồn bộ nỗi bất hạnh của tơi có thể nói bằng

một câu: ng−ời ta ch−a bao giờ cho phép tơi nói chuyn vi cỏc bn cựng tui tụi.

2. Chức năng giao tiÕp

Có nhiều cách tiếp cận để phân tích chức năng của giao tiếp. Theo tiếp cận từ góc độ tâm lý 
học xã hội thì giao tiếp có 2 nhóm chức năng cơ bản:

- Nhóm các chức năng xã hội: Là giao tiếp phục vụ các nhu cầu chung của nhóm, tập
thể, cộng đồng. ví dụ: Giao tiếp góp phần điều phối hoạt động lao động.

- Nhóm chức năng tâm lý: Giao tiếp phục vụ các nhu cầu tinh thần nh thoả mÃn nhu cầu
thông tin, nhận thức, tình cảm của từng thành viên trong nhãm.

Trong công tác với con ng−ời (quản lý, lãnh đạo, tổ chức, giáo dục), cần phải có hiểu biết
nhất định về giao l−u nhóm và tâm lý cá nhân. Thiếu những hiểu biết này khó lịng mà tiến hành
giáo dục và quản lý con ng−ời trong tập thể và thông qua tập thể.

Theo tiÕp cËn ngôn ngữ học thì có thể thấy giao tiếp còn có những chức năng sau:

- Chc nng nhn thc (Fonc Cognitive). Nhờ có chức năng này mà con ng−ời có thể truyền
đạt, lĩnh hội các sự kiện, các khái niệm, các giá trị khi tiến hành giao tiếp.

- Chức năng duy trì sự tiếp xúc (Fonction phatique). Đây là chức năng duy trì sự tiếp xúc, là
chức năng lấp chỗ trống khi tiến hành đối thoại.

- Chức năng cảm xúc (Fonction emotive). Chức năng này tạo ra những ấn t−ợng, những cảm
xúc tích cực gia hai bờn i thoi.

- Chức năng siêu ngôn ngữ (Fonction metalinquystique) là chức năng rút gọn (nói ít hiểu
nhiều) trong giao tiếp.

- Chức năng thơ mộng (Fonction poetique) thĨ hiƯn trong c¸c cc giao tiÕp cã tính chất văn
hoá nghệ thuật, giao tiếp tình ái

- Chức năng quy chiếu: (Fonction referentiel) đòi hỏi chủ thể giao tiếp phải nắm đ−ợc các
đặc điểm của cá nhân (xã hội, sức khoẻ, tâm lý) của đối t−ợng giao tiếp để đảm bảo hiệu quả của
giao tiếp.

3. Phân loại giao tiếp

a) Nếu căn cứ vào sù tiÕp xóc trùc tiÕp hay gi¸n tiÕp khi tiÕn hành 
 giao tiếp thì có các lo¹i sau:

- Giao tiếp trực tiếp (mặt đối mặt) giữa hai hay nhiều ng−ời. Ví dụ thầy giáo giao tiếp với học
sinh.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

- Giao tiÕp trung gian là loại giao tiếp đợc tiến hành có cả hai yếu tố của giao tiếp trực tiếp
và giao tiÕp gi¸n tiÕp. VÝ dơ: Giao tiÕp qua ti vi, điện thoại

b) Nu cn c vo mc ớch ca giao tiếp thì có các loại giao tiếp sau:

- Giao tiếp kiểu định h−ớng xã hội: Giao tiếp nhằm tuyên truyền những vấn đề ở cấp độ xã
hội, nhằm thuyết phục, thông báo…

- Giao tiếp kiểu định h−ớng cá nhân: Giao tiếp nhằm thuyết phục, thông báo ở cấp độ cá
nhân.

- Giao tiếp kiểu định h−ớng nhóm: Giao tiếp nhằm thuyết phục, thơng tin một vấn no ú
trong ni b nhúm.

c) Nếu căn cứ vào quy cách tiến hành giao tiếp

- Giao tiếp chính thức của nhóm chính thức (đ−ợc hình thành bằng văn bản, quy chế…): Giao
tiếp trong gia đình, họ mạc, thầy giáo với học sinh, học sinh với học sinh trong tập thể lớp học…

- Giao tiếp không chính thức của các thành viên trong nhóm khơng chính chức đ−ợc thành
lập khơng theo quy định. Ví dụ: giao tiếp của những ng−ời cùng đi tàu, đi xe, chơi tổ tôm, đi
câu…

Trong bất cứ một loại giao tiếp nào trên đây, con ng−ời đều phải sử dụng các ph−ơng tiện
giao tiếp chủ yếu là ngôn ngữ viết và ngơn ngữ nói. Ngơn ngữ nói chung thực hiện 3 chức năng,
kết hợp với việc sử dụng những từ hình thái và ngữ điệu phù hợp sẽ động viên đ−ợc ng−ời nghe, sẽ
tạo đ−ợc sự hào hứng cho học sinh.

Ví dụ: Thay vì nói “Duy Linh, hãy đọc!”, cơ giáo lại nói: Cơ mời bạn Duy Linh nào (cô giáo
dùng từ “bạn” để nhập vai học sinh nhằm tạo khơng khí thân mật - từ đệm có chức năng biểu cảm
động viên).

Ngồi ngôn ngữ với t− cách là ph−ơng tiện giao tiếp, con ng−ời cịn sử dụng các ph−ơng tiện
phi ngơn ngữ, các ký hiệu, cử chỉ điệu bộ, tác phong… khi giao tiếp để mang lại hiệu quả. Chẳng
hạn tiếng c−ời hàm chứa nhiều ngữ nghĩa:

Phụ nữ c−ời ch−a hẳn đã vui
Khóc ch−a hẳn đã buồn… có thể
Em c−ời chối từ anh, đau khổ

Và khóc nhận lời yêu là tiếng khóc ngät ngµo.

Cần chú ý các động tác kết hợp với nhau sẽ mang những sắc thái khác nhau. Chẳng hạn “lắc
đầu” có thể hàm chứa ý khơng đồng ý, tán thành hoặc chán nản. Động tác “lắc đầu” cộng với lè

l−ỡi là tỏ sự thán phục, ngạc nhiên. Nh−ng nếu “lắc đầu” đi với nét mặt hầm hầm thì có nghĩa là
tức giận. ở nữ “lắc đầu” kèm với “c−ời tủm” có thể là đồng ý kín đáo, hài lịng.

Muốn giao tiếp có hiệu quả, cần chú ý đến các ph−ơng tiện sau:

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

- Về ph−ơng diện ngữ nghĩa: Các ký hiệu ấy có thể diễn đạt hết nghĩa tình cảm, quan điểm
khơng?

- Về ph−ơng diện xúc cảm, tình cảm: Tác động của ph−ơng tiện giao tiếp đến ng−ời nghe
nh− thế nào? Mạnh hay yếu?

- Trong giao tiếp s− phạm có thể “đo” hiệu quả giao tiếp thơng qua các dấu hiệu nh− mức độ
chú ý của học sinh, mức độ tán thành và sự thoả mãn cảm xúc của học sinh khi tiếp cận thông
tin…

Các nhà nghiên cứu cũng nêu lên những yếu tố cản trở trong giao tiếp: sự quá chênh lệch
giữa ng−ời nói và ng−ời nghe (về trình độ, về tuổi tác…); nội dung thông tin không mạch lạc, rõ
ràng, logic; các điều kiện mơi tr−ờng khơng thuận lợi, có thể ng−ời nghe khơng sẵn sàng (những
chấn th−ơng tình cảm, sự khác nhau về chính kiến, quan điểm, sự xung đột tâm lý, khác nhau về
nhu cầu, hứng thú, hiểu biết và kinh nghiệm…). Về mặt này, ng−ời giáo viên không nhất thiết
phải giải quyết mọi vấn đề, nh−ng trong giao tiếp không cho phép thầy cô giáo làm cho học sinh
đau khổ thêm hoặc khoét sâu vết th−ơng lịng, mà cần những lời nói, cử chỉ, tác phong thơng cảm,
một tấm lịng nhân ái để khơi dậy tình cảm tốt đẹp trong con ng−ời các em, giúp chúng v−ợt qua
những hoàn cảnh éo le.

4. Nâng cao hiệu quả giao tiếp s phạm

Ngụn ngữ là ph−ơng tiện cơ bản của giao tiếp nói chung và giáo tiếp s− phạm nói riêng.
Ng−ời giáo viên phải biết sử dụng lời nói đúng vai mình (là ng−ời thầy giáo, cô giáo). Khi giao
tiếp với học sinh, lời nói của giáo viên phải tế nhị, dễ hiểu, có sức truyền cảm cao, hết sức tránh

cách nói giỡn, nói vỗ mặt. (Ví dụ: Khi học sinh trả lời sai câu hỏi thì khơng đ−ợc nói: “Em nói
sai rồi, đồ dốt ơi là dốt”. Hay nói cách khác là thay vì lời lẽ phản bác gay gắt, hãy nói nhẹ nhàng.
Ví dụ: Khi học sinh có hành vi ch−a đúng, ch−a đẹp hãy nói với các em: Đáng tiếc trong việc này
em đã không nghe lời thầy (cô). Một học sinh lớp 1 viết sai quy cách, cơ có thể nhẹ nhàng nhắc:
Em viết chữ này cao lênh khênh quá…)

Trong giao tiếp với học sinh, ng−ời giáo viên còn cần phải khéo léo dùng các ph−ơng tiện phi
ngôn ngữ. Cách ăn mặc, đi đứng, cử chỉ, điệu bộ, tác phong của giáo viên là ph−ơng tiện hỗ trợ
cho lời nói và có vai trị quan trọng trong giao tiếp s− phạm. Nhiều khi chỉ bằng ánh mắt, nụ c−ời
cũng có thể làm cho học sinh hiểu đ−ợc ý thầy, cơ giáo muốn nói điều gì. Các nhà tâm lý học đã
nêu ra một số quy tắc cơ bản trong giao tiếp s− phạm mà giáo viên phải tuân theo:

- Quy tắc tôn trọng học sinh.
- Quy tắc khẳng định.
- Quy tắc tình cảm.
- Quy tắc nêu g−ơng.
- Quy tắc biết lắng nghe.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

Thực tiễn giáo dục đã cho thấy, giáo viên phải tôn trọng nhân cách học sinh, phải luôn luôn
khẳng định những việc làm mà các em phải thực hiện, phải thể hiện tình cảm chân thành, tạo
khơng khí vui t−ơi, biết lúc nào cần hài h−ớc, dí dỏm để khơng khí lớp học đỡ căng thẳng. Ngồi
ra giáo viên cịn phải biết lắng nghe học sinh và đồng nghiệp của mình, tránh tình trạng thể hiện
sự sốt ruột, tức giận khi giao tiếp học sinh. Thiết t−ởng ở đây cũng cần nhắc lại câu ngạn ngữ
“Khơng đủ thơng minh để nói lời thích hợp, khơng đủ khơn ngoan để im lặng, đó là nguyên nhân
của mọi sự thô lỗ”. Biết lắng nghe ý kiến của học sinh, đồng nghiệp, biết tìm ra những câu trả lời
thích hợp với đặc điểm tâm lý của ng−ời nghe bao giờ cũng là một trong những yếu tố làm tăng
hiệu quả của giao tiếp.

5. Vai trß cđa giao tiÕp

Giao tiếp là một trong những đặc tr−ng bản chất của tâm lý con ng−ời, của ý thức và nhân
cách. Nếu sự phát triển tâm lý của cá nhân là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của lồi ng−ời đã
tích luỹ đ−ợc (L.X. V−gơtxki, 1956, A.V. Zaprogiet; A.N. Leonchiev, 1965…) thì giao tiếp phải
là một nhân tố cơ bản của sự phát triển tâm lý đó. Xét q trình phát triển của cá thể ng−ời thì
giao tiếp là một nguồn quan trọng nhất của sự phát triển tâm lý.

Thực vậy, các nhà tâm lý Liên Xô (tr−ớc đây) đã chỉ ra rằng, sự phát triển của trẻ khác về
nguyên tắc với sự phát triển của động vật non (X.L. Rubinstein, 1946; A.N. Leonchiev, 1948).
Hành vi của con vật non đ−ợc hình thành theo con đ−ờng di truyền, cịn ở con ng−ời thì kinh
nghiệm xã hội, lịch sử của thế hệ tr−ớc đây để lại lại có ý nghĩa cơ bản. Kinh nghiệm này đ−ợc
củng cố, đ−ợc truyền lại không phải bằng con đ−ờng di truyền sinh học, mà bằng con đ−ờng bên
ngoài, con đ−ờng vật hoá, con đ−ờng đối t−ợng hoá vào những sản phẩm do con ng−ời sáng tạo ra
tức là vào cơng cụ, vào đồ vật trong gia đình vào các sản phẩm lao động… (K. Marx). Nếu khơng
có sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử thì khơng thể có sự phát triển tâm lý. Muốn có sự lĩnh
hội ấy thì nhất thiết phải có sự giao tiếp của trẻ em với ng−ời lớn.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

nàn về nội dung, trẻ nhỏ sẽ dễ mắc chứng bệnh “Hospitalism” (cơ đơn, đơn độc). Trẻ em bị “đói”
giao tiếp sẽ ảnh h−ởng không tốt đến sự phát triển trí tuệ và tâm lý (J. Bowbby, 1966).

Tóm lại, giao tiếp là điều kiện quan trọng nhất của sự hình thành bản chất con ng−ời nh− là
con ng−ời xã hội, đồng thời là điều kiện tất yếu để con ng−ời tồn tại và phát triển.

Đối với học sinh tiểu học, các phẩm chất nhân cách chỉ có thể đ−ợc hình thành bằng hoạt
động học, hoạt động cùng nhau, trong đó giao tiếp là điều kiện để các em h−ớng tới mục đích
chung mang ý nghĩa xa hơn. Thơng qua hoạt động cùng nhau đó, các thành viên của lớp học phân
công trách nhiệm liên đới với kết quả của hoạt động chung, để các thành viên kiểm tra lẫn nhau,
đánh giá về nhau, tạo nên sự thơng cảm và đồng cảm. Chính vì thế, trong nghiên cứu giao tiếp cịn
có những ý kiến khác nhau nh− xem hoạt động là phạm trù bao quát còn giao tiếp chỉ là một dạng
đặc biệt của hoạt động (A.A. Leonchev), hoặc xem giao tiếp là phạm trù “ngang hàng” với hoạt
động. Hoạt động và giao tiếp là hai mặt của cuộc sống con ng−ời (B.S. Lomov). Tuy vậy, khi nói

đến vai trị của giao tiếp thì họ đều thống nhất xem giao tiếp là điều kiện tạo nên sự hiểu biết lẫn
nhau, sự hiểu ý, sự thông cảm, sự phối hợp hành động, sự thống nhất mục đích của hoạt ng
cựng nhau.

iii. nhân cách

1. Khái niệm về nhân cách

- Con ngời: Con ngời là thực thể tự nhiên và thực thể xÃ hội. Về mặt sinh häc, con ng−êi

thuộc lớp động vật có vú, có dáng đứng thẳng, có đơi bàn tay vừa là công cụ để lao động, vừa là
công cụ để nhận thức, có bộ óc ng−ời phát triển cao về giải phẫu và tinh vi về cấu tạo (khác với
động vật, dù con ng−ời cũng có chức năng sinh học giống động vật nh− ăn, ngủ, sinh sản…). Con
ng−ời là thực thể tự sản sinh ra mình bằng những hoạt động của mình, đã thốt khỏi q khứ động
vật và trở nên một sáng tạo mới của lịch sử. Về mặt xã hội, con ng−ời vừa là chủ thể của các mối
quan hệ xã hội, vừa là đối t−ợng của các quan hệ đó, đồng thời có khả năng kế thừa văn minh của
nhân loại. Con ng−ời khơng chỉ có đ−ợc cơ thể mình mà cịn biết tự nhân đơi mình một cách thiết
thực, một cách cần lao trong thế giới mà mình sáng tạo ra. K. Marx đã viết: Con ng−ời chỉ khác
con vật ở hiện t−ợng duy nhất là trong con ng−ời có ý thức thay thế bản năng.

- Cá thể và cá nhân: Khi nhìn nhận con ng−ời nh− là một đại diện cho lồi ng−ời thì đó là

cá thể. Theo nghĩa đó, nam hay nữ, trẻ thơ hay cụ già, ng−ời bình th−ờng hay ng−ời bị tật nguyền,
ng−ời dân hay là cán bộ lãnh đạo đều là các cá thể. Còn thuật ngữ “cá nhân” dùng để chỉ bất cứ
một ng−ời cụ thể nào tồn tại trong một cộng đồng, một xã hội nhất định.

Nh− vậy, con ng−ời khi đại diện cho loài là cá thể, khi là thành viên của xã hội l cỏ nhõn.

- Cá tính: Mỗi cá nhân khác nhau về thể tạng, về kiểu loại thần kinh, về màu da, mái tóc, về

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

Cỏ tớnh nói lên bản sắc của mỗi ng−ời, nói lên con ng−ời có thể khác nhau nh−ng cần đến
nhau, khơng hồ tan vào nhóm ng−ời, vào xã hội. Do đó, cần giáo dục học sinh tiểu học theo mục
tiêu đã đ−ợc hoạch định nh−ng không đ−ợc làm mất cá tính, bản sắc riêng mỗi em.

- Nhân cách:Những thuật ngữ: “con ng−ời”, “cá nhân” đ−ợc dùng để biểu thị những phạm

trù xã hội lịch sử có nội dung rất riêng, chẳng hạn khái niệm con ng−ời có thể dùng để so sánh với
vô số khái niệm về hiện thực khách quan: con ng−ời và con vật, con ng−ời và tự nhiên, con ng−ời
và xã hội, con ng−ời và vũ trụ… Còn khái niệm cá nhân dùng để đối sánh với các khái niệm
“nhóm”, “ph−ờng” và “xã hội”. Khái niệm “nhân cách” không bao quát phạm vi rộng nh− khái
niệm “con ng−ời” và “cá nhân”, mà chỉ nhấn mạnh vào cốt cách làm ng−ời và giá trị xã hội của
cá nhân. Dùng thuật ngữ “nhân cách” là để nói đến những đặc điểm xã hội - tâm lý của một con
ng−ời cụ thể, nhấn mạnh đến cái chung của ng−ời (tính ng−ời) và cái riêng của con ng−ời, tức là
cá tính.

Các nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau đã đ−a ra các định nghĩa nhân cách khác
nhau. A.V. Petropxki và Iarosevski trong “Từ điển tâm lý học” (1990) thì định nghĩa nhân cách là
một hệ thống các phẩm chất của cá nhân đ−ợc quy định bởi sự gia nhập vào các quan hệ xã hội
đ−ợc hình thành trong hoạt động cùng nhau và giao tiếp. Các nhà triết học thì định nghĩa: “Nhân
cách - đó là con ng−ời có ý thức. Động vật khơng có ý thức và do đó làm gì có nhân cách, tuy
chúng có tâm trạng và một số đặc điểm tâm lý cá thể”. Nói cách khác, khi xem xét con ng−ời
d−ới góc độ là chủ thể của hoạt động thì ta có khái niệm nhân cách.

Tâm lý học định nghĩa nhân cách là toàn bộ những đặc điểm tâm lý của mỗi ng−ời quy định
giá trị xã hội và hành vi xã hội của ng−ời đó. Theo ý nghĩa đó, X.L. Rubinstein xem nhân cách
nh− là những điều kiện bên trong, toàn vẹn mà qua đó, “tất cả” những tác động bên ngồi vào
con ngi u b khỳc x.

2. Bản chất của nhân c¸ch

- Nhân cách vừa là chủ thể vừa là khách thể của các mối quan hệ. Nhân cách thể hiện sự
thống nhất biện chứng giữa cái chung và cái riêng, giữa cái phổ biến và cái đặc thù trong đời sống
tinh thần của mỗi con ng−ời. Vì thế, trong nghiên cứu nhân cách cần phải khai thác ý t−ởng, bản
chất của nhân cách thuộc phạm trù ở cấp độ xã hội bao trùm lên một không gian rộng lớn hơn
nhiều so với không gian của lớp đặc điểm tâm lý cá nhân. Chẳng hạn nhân cách trẻ em Việt Nam
không chỉ bị chế −ớc của lịch sử n−ớc ta, mà còn bị chi phối bởi những quy luật phát triển của lịch
sử thế giới và tất cả những gì đã và sẽ nảy sinh trên thế giới đều làm ảnh h−ởng tới nó, đặc biệt là
khi chúng ta đang thực hiện chính sách mở cửa và đang sống trong thời đại bùng n thụng tin.

- Nhân cách không phải là một nét, một phẩm chất tâm lý riêng lẻ mà là cấu tạo tâm lý mới,

hay núi khỏc i, nhõn cách là tổng thể những đặc điểm tâm lý, đặc tr−ng với một cơ cấu xác định.
Từ quan niệm này có thể rút ra nhận xét: Nhân cách khơng dừng lại, khơng cố định mà nó có thể
phát triển lên, hồn thiện thêm và cũng có thể bị suy thối.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

khiển nhân cách nếu khơng đ−ợc hình thành ở trẻ em (và kể cả ở ng−ời lớn) sẽ dẫn đến hiện t−ợng

phân đôi nhân cách và hành vi hai mặt. Phát triển khả năng tự điều chỉnh cho học sinh là công
việc thực sự quan trọng. Nh−ng ng−ời giáo viên cũng phải biết sử dụng ph−ơng pháp điều chỉnh
nhân cách từ phía xã hội. Khen th−ởng (vật chất và tinh thần), trừng phạt, khuyến khích, động
viên, kỷ luật… đều phải mang tính nghệ thuật dựa trên cơ sở khoa học xác thực. Hãy dành lời
khen cho những thành tíchvà sự cố gắng thật sự của bất cứ học sinh nào - kể cả những em học
yếu. Khen đúng, khen kịp thời là hình thức thúc đẩy động cơ học tập.

- Nhân cách có cấu trúc xác định, tuy khơng phải là cố định. Nói một cách hình t−ợng, nó
khơng phải là một cái túi với những đặc điểm của nhân cách và tính cách bị bỏ vào trong đó.
Nhân cách có cấu trúc. Trong nhân cách, có các phần tử liên hệ với nhau theo nhiều cách khác
nhau và chính những phần tử đó làm cho nhân cách có tính tồn vẹn. Về phần mình, nhân cách
lại ảnh h−ởng trở lại đến mỗi phần tử và các mối liên hệ ấy. X.L. Rubinstein đã nhấn mạnh. “Khi
giải quyết bất cứ một hiện t−ợng tâm lý nào, nhân cách nổi lên nh− một thể hỗn hợp liên kết

thống nhất của các điều kiện bên trong và tất cả các tác động bên ngoài đều bị khúc xạ”(1).

3. TÝnh tÝch cùc của nhân cách

Tõm lý hc duy vt bin chng cho rằng, nhân cách bộc lộ tính tích cực trong hoạt động của
con ng−ời, trong tác động qua lại giữa nhân cách và môi tr−ờng xung quanh.

Theo A.N. Leonchiev thì tính tích cực của con ng−ời, trong đó có tính tích cực nhận thức, là
do đối t−ợng của hoạt động thúc đẩy. “Đối t−ợng của hoạt động là động cơ hiện thực của nó”(2).
Nh−ng để đối t−ợng của hoạt động trở thành động cơ kích thích, thúc đẩy con ng−ời hành động,
phải có nhu cầu xuất hiện. Chính nhu cầu đã thúc đẩy con ng−ời hành động theo h−ớng này hay
h−ớng khác.

Mọi cơ thể sống và tất nhiên kể cả con ng−ời đều vốn có những nhu cầu. Khác với động vật,
con ng−ời có những đặc điểm mới về chất và có những hoạt động mới do những điều kiện sinh
hoạt xã hội quy định, vì thế nhu cầu của con ng−ời vô cùng phong phú, đa dạng và khác về chất so
với nhu cầu của động vật. Nhu cầu bao giờ cũng có đối t−ợng nhất định. Nhu cầu bao giờ cũng là
nhu cầu về một cái gì đó, về một đồ vật có tính chất này hay tính chất khác, về kết quả của hoạt
động này hay hoạt động khác (thức ăn, nghệ thuật, tri thức...).

Động vật có nhu cầu nhờ vào những đối t−ợng d−ới dạng có sẵn trong thế giới tự nhiên. Con
ng−ời thì khác hẳn. Trong hoạt động, con ng−ời có khả năng tạo ra những đối t−ợng để làm thoả
mãn nhu cầu của mình.

K. Marx nói: “Cái đói là cái đói, nh−ng cái đói đ−ợc thoả mãn bằng thịt nấu và ăn với dao,
dĩa khác với cái đói dùng bằng tay, móng và răng để nuốt chửng thịt sống”(1). Nh− vậy, việc tạo ra

đ−ợc đối t−ợng để thoả mãn nhu cầu tự nhiên của con ng−ời hay làm thay đổi những nhu cầu ấy

(1) X.L. Rubinstein, Tån tại và ý thức, NXB Hoà bình, Mátxcơva, 1952, tr.308.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

chính là điểm khác giữa nhu cầu của con ng−ời với nhu cầu của động vật. Hơn nữa, con ng−ời cịn
có khả năng nhận thức đầy đủ nhu cầu của mình nên khơng thoả mãn nhu cầu một cách tuỳ tiện.
Bên cạnh đó, con ng−ời lại cịn có nhu cầu tinh thần. Nhu cầu tinh thần khơng thể có ở động vật.
Th−ờng ta xếp nhu cầu nhận thức và nhu cầu thẩm mỹ vào nhu cầu tinh thần. Ng−ời ta cịn có nhu
cầu xã hội, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu lao động, nhu cầu hoạt động xã hội... Các nhu cầu của con
ng−ời có quan hệ qua lại nhất định với nhau và với những biểu hiện khác của xu h−ớng.

Nhu cầu và động cơ hoạt động: Mọi nhu cầu của con ng−ời đ−ợc thực hiện bởi chủ thể d−ới
dạng −ớc ao và định h−ớng. Chính −ớc ao và định h−ớng này điều chỉnh hoạt động của con ng−ời,
thúc đẩy làm cho hoạt động ấy xuất hiện hoặc làm yếu nó đi.

Động cơ của hoạt động là những nhân tố thúc đẩy hoạt động và h−ớng hoạt động vào việc
thoả mãn nhu cầu. Ví dụ: Mùa hè trời nắng chói chang, ng−ời đi bộ trên đ−ờng dài có nhu cầu
nghỉ ở d−ới bóng cây cổ thụ. Anh ta nhìn mãi nh−ng chẳng tìm ra một bóng cây nào. Một lúc sau,
anh ta thấy có một cây cổ thụ ven đ−ờng. Bóng râm đối với anh ta d−ờng nh− làm cho cơ thể anh
ta mát mẻ. Sự mát mẻ ấy trở thành động cơ của hành động khiến anh ta đi đến chỗ bóng cây.

ở đây động cơ rất cụ thể và đ−ợc phản ánh vào trong đầu óc con ng−ời d−ới dạng một hình
t−ợng cảm giác (hình t−ợng bóng cây) và những biểu t−ợng đ−ợc liên t−ởng tới hình t−ợng trên
(sự mát mẻ của bóng cây và cái sảng khoái của cơ thể). Động cơ thúc đẩy một hành động riêng
lẻ, cá biệt và trực tiếp của hoạt động này, trùng lặp với điều đạt đ−ợc sau khi thực hiện hoạt động
ấy (làm mát mẻ cơ thể).

Trong những tr−ờng hợp phức tạp hơn thì động cơ khơng trùng với mục đích hoạt động riêng
lẻ mà đòi hỏi nhiều hành động đạt đ−ợc với nhiều mục đích riêng biệt. Có động cơ xấu, có động
cơ tốt, nh−ng chỉ có động cơ tốt (cao đẹp) mới làm cho các hoạt động đ−ợc bền vững và có nội
dung phong phú. Ví dụ: Nếu đề nghị một em bé 5 (6) tuổi đứng im không cựa quậy trong một thời
gian nhất định thì th−ờng em bé chỉ làm đ−ợc một lúc (vì trẻ em hiếu động). Nh−ng nếu đặt mục

đích gắn liền với động cơ nào đó có ý nghĩa thì em dễ dàng đứng im (buộc hành vi mình phụ
thuộc vào mục đích). Chẳng hạn, vai trong trị chơi của em là phải đứng im, khơng cựa quậy thì
em làm đ−ợc điều này hơn gấp 3 lần so với khi đòi hỏi ấy khơng xuất phát từ một động cơ có ý
nghĩa đối với em.

Là những ng−ời làm công tác giáo dục, chúng ta vừa phải biết xây dựng động cơ cao đẹp cho học
sinh, vừa phải phân tích đánh giá động cơ của chúng.

Mác-xim Gc-ki là ng−ời hiểu biết rất sâu sắc về con ng−ời. Ông viết: “ở trên đời này
khơng có cái gì quan trọng hơn và đáng chú ý hơn là những động cơ hoạt động của con ng−ời”.

Có loại động cơ có ý thức và loại động cơ khơng ý thức. Động cơ có ý thức gồm nhiều hình
thức khác nhau: hứng thú, niềm tin, lý t−ởng.

Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với một đối t−ợng nào đó vừa có ý nghĩa trong
đời sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân ú nhng khoỏi cm.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Căn cứ vào những tiêu chuẩn khác nhau có thể phân loại hứng thú theo những cách khác
nhau: hứng thú vật chất, høng thó tinh thÇn, høng thó tÝch cùc, høng thó tiªu cùc, høng thó hĐp,
høng thó réng…

Hứng thú có vai trị to lớn trong hoạt động nhận thức, nó làm tăng hiệu quả của quá trình
nhận thức (nhận thức đ−ợc nhạy bén và sâu sắc hơn). Hứng thú làm nảy sinh khát vọng, lòng ham
mê hoạt động và làm cho hoạt động mang tính sáng tạo. Vì thế, khi có hứng thú ng−ời ta làm việc
thấy dẻo dai, lâu bền và thoải mái hơn công việc không hứng thú. Hứng thú không phải bỗng
d−ng mà có; nó đ−ợc hình thành trong hoạt động. Hứng thú học tập đóng vai trị quan trọng trong
việc nâng cao chất l−ợng học tập. Vì vậy, giáo viên cần chú ý hình thành hứng thú học tập cho
học sinh. Muốn làm điều đó phải làm cho các em hiểu rõ mục đích học tập, đồng thời tổ chức
hoạt động học tập của học sinh sao cho các em cảm thấy sung s−ớng khi đ−ợc học tập, phấn chấn
khi nhận kết quả tốt đẹp và thực sự thấy hoạt động học tập kiểu đó là một dạng hoạt động đầy tính

chất sáng tạo.

Niềm tin là một hệ thống cần đ−ợc ý thức. Nó thúc đẩy nhân cách hoạt động phù hợp với
những quan điểm của mình. Niềm tin là một phẩm chất của thế giới quan cá nhân (thế giới quan
là hệ thống các quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản thân đ−ợc hình thành ở mỗi con ng−ời, góp
phần xác định ph−ơng châm hành động cho ng−ời ấy).

ý muốn và hoạt động của cá nhân do niềm tin chi phối. Niềm tin có cơ sở khoa học càng
mãnh liệt thì sức sống càng dồi dào. Niềm tin chỉ trở nên vững chắc khi nó đ−ợc kiểm nghiệm
trong hoạt động thực tiễn.

- Về mặt tâm lý học: Lý t−ởng là mục tiêu cao đẹp đ−ợc phản ánh vào trong đầu óc con
ng−ời d−ới hình thức một hình ảnh mẫu mực và hồn chỉnh, có tác dụng lơi cuốn mạnh mẽ tồn
bộ cuộc sống của cá nhân trong một thời gian t−ơng đối lâu dài và thúc đẩy chi phối con ng−ời
hoạt động để v−ơn tới lý t−ởng đó.

Nói lý t−ởng là nói đến mục tiêu cao đẹp. Nói rằng nó đ−ợc phản ánh vào đầu óc con ng−ời
d−ới hình thức một hình ảnh mẫu mực và hồn chỉnh có nghĩa là muốn nói đến mặt nhận thức 
sâu sắc trong lý t−ởng.

Nói đến lý t−ởng có tác dụng lơi kéo mạnh mẽ có nghĩa là muốn nói đến mặt tình cảm 
mãnh liệt nhất trong lý t−ởng.

Nói lý t−ởng lơi cuốn tồn bộ cuộc sống của cá nhân trong một thời gian lâu dài có nghĩa là
trong lý t−ởng có một động cơ mạnh nhất thúc đẩy con ng−ời hoạt động v−ơn tới lý t−ởng đó.

Lý t−ởng tựa ngôi sao sáng dẫn đ−ờng, chỉ h−ớng cho hoạt động. Ivanop - một nhà tâm lý
học Xô viết đã viết: “Lý t−ởng là cái vì nó mà ta sống, d−ới ánh sáng của nó ta hiểu đ−ợc ý nghĩa
của cuộc đời”.

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

Bên cạnh đó, các lý t−ởng bao giờ cũng đ−ợc cá nhân nhận thức sâu sắc về các điều kiện
khách quan và chủ quan để v−ơn tới. Tuy nhiên giữa −ớc mơ và lý t−ởng có mối liên hệ. Ước mơ
có thể là mầm mống của sự hình thành lý t−ởng cao đẹp sau này, cho nên để hình thành lý t−ởng
khơng thể khơng chú ý hình thành −ớc mơ.

Lý t−ởng mang tính chất lịch sử và giai cấp. Lý t−ởng của nhà t− sản khác lý t−ởng sống của
ng−ời cộng sản. Lý t−ởng của ng−ời nông dân trong xã hội phong kiến cũng khác với lý t−ởng của
ng−ời nông dân tập thể sống d−ới chế độ xó hi ch ngha.

Lý tởng có 3 chức năng:

- Xác định mục tiêu và xu h−ớng phát triển của cá nhân.

- Là động lực thúc đẩy và điều khiển toàn bộ hoạt động của con ng−ời.
- Trực tiếp chi phối sự hình thành và phát triển tâm lý của cá nhân.

Tóm lại: Lý t−ởng là sự hồ hợp cao độ của nhận thức sâu, tình cảm mạnh, ý chí lớn. Vì vậy,

muốn hình thành lý t−ởng cần phải giáo dục cả 3 mặt đó. Nhà giáo dục là những ng−ời có trách
nhiệm giáo dục lý t−ởng sống cho trẻ em nên bản thân nhà giáo dục phải có lý t−ởng cao đẹp.

4. Cấu trúc của nhân cách

Mun hiu rừ bn cht của nhân cách, phải hiểu cấu trúc của nhân cách. Khoa học hiện đại
này nay cho rằng trong mọi lĩnh vực khoa học, cấu trúc có một ý nghĩa rất lớn. Thuật ngữ “cấu
trúc” có nghĩa là gì? Bất kỳ một sự vật, hiện t−ợng nào cũng đều là một cấu tạo nhất định và đ−ợc
đặc tr−ng bởi một tổ chức nhất định. Hiểu thuật ngữ cấu trúc nh− vậy cũng đúng với nhân cách.
Nói nh− K.K.Platonop thì nhân cách khơng phải là vơ định, khơng phải là cái túi với những đặc
điểm vô định của nhân cách bị bỏ vào trong đó. Nhân cách có một cấu trúc. Nhân cách bao gồm
các “phần tử” và các “phần tử” đó liên hệ với nhau theo những cách thức khác nhau. Chính các

phần tử kết hợp lại bằng sự liên hệ theo một cách thức nhất định tạo nên nhân cách toàn vẹn.
Nhân cách cũng có ảnh h−ởng ng−ợc trở lại các “phần tử” và các mối liên hệ giữa các phần tử. Tất
cả các hoạt động bên ngoài tác động lên nhân cách đều bị khúc xạ qua thế giới nội tâm . V.T.
Lênin đã nói về sự khúc xạ một cách rất hình t−ợng: “Một ng−ời nơ lệ nhận thức về tình trạng nơ
lệ của mình và chiến đấu chống lại nó, đó là một nhà cách mạng. Khi nơ lệ khơng nhận thức đ−ợc
điều đó và cam chịu số phận qua ngày đoạn tháng trong cuộc đời nơ lệ thầm lặng, thì đơn thuần
chỉ là kẻ nô lệ. Những kẻ nô lệ thèm thuồng và thoả mãn với cuộc đời nơ lệ của mình, hết lời ca
ngợi ông chủ hào hiệp và tốt bụng, là bọn đầy tớ thô bỉ”.(1)

Ngày nay, tâm lí học hiện đại dựa trên cơ sở triết học Mác - Lênin coi nhân cách nh− là điều
kiện bên trong toàn vẹn, mà qua đó tất cả những tác động bên ngồi vào con ng−ời đều bị khúc
xạ.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

Mặc dù nhân cách là một tổng thể, nh−ng cũng nh− bất cứ tổng thể nào, nó cũng bao gồm các
“phần tử” khác nhau, nằm trong mối liên hệ nhất định. Trong nhân cách, các “phần tử” ấy chính là
những đặc điểm của nhân cách.

Có nhiều quan niệm về các thành phần hợp thành nhân cách. ở đây xin giới thiệu một quan
niệm t−ơng đối hợp lí, cho rằng nhân cách có 4 thành phần:

- Thành phần thứ nhất bao gồm các thuộc tính xu h−ớng của cá nhân, các phẩm chất đạo đức
hình thành trong xã hội.

- Thành phần thứ hai bao gồm những kinh nghiệm, thói quen, bản lĩnh, tập quán, năng lực

- Thnh phn thứ ba bao gồm những đặc điểm riêng của các q trình tâm lý: xúc cảm, tình
cảm, ý chí, nhận thức...

- Thành phần thứ t− bao gồm tính khí và các đặc điểm lứa tuổi.

Mỗi một thành phần trên đây lại bao gồm nhiều thành phần nhỏ nữa hợp thành. Chẳng hạn
nh− thành phần thứ nhất có thể gồm một hệ thống yêu cầu, hứng thú, niềm tin và lý t−ởng, các
thành phần này lại ở trong mối quan hệ qua lại với nhau.Tất cả 4 thành phần hợp thành nhân cách
trên đây nói lên chiều h−ớng (xu h−ớng) của nhân cách, khả năng hoạt động của nhân cách và sắc
thái biểu hiện của nó.

Một quan niệm về cấu trúc của nhân cách sát hợp với thực tiễn giáo dục và nh− cách nói
quen thuộc thì nhân cách gồm 2 mặt: đức (phẩm chất) và tài (năng lực), d−ới sự chỉ đạo của ý
thức bản ngã.

Trong một nhân cách, đức và tài luôn luôn t−ơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, chuyển
hoá lẫn nhau và tạo ra nhân cách. Đối với học sinh, sự t−ơng tác này diễn ra trong các dạng hoạt
động, tr−ớc hết là hoạt động chủ đạo là hoạt động học.

5. Nh©n cách và tính cách

Tớnh cỏch ca cỏ nhõn l gì? Tính cách đó quan hệ với nhân cách nh− thế nào? Tr−ớc hết
chúng ta hãy trả lời cho câu hỏi: Thế nào là đặc điểm của nhân cách?

Đặc điểm của nhân cách là thuộc tính nhất định đại diện cho một cá nhân giúp ta phân biệt
cá nhân này với những cá nhân khác. Nó thể hiện cái tồn thể, đồng thời cũng mang tính chất bộ
phận. Rất nhiều đặc điểm của nhân cách đ−ợc khái quát từ những từ nh−: hiền, giỏi, tốt, đần…

Tính cách là những phẩm chất chung của cá nhân, là tập hợp không phải tất cả mà chỉ những
đặc điểm điển hình nhất và riêng biệt của cá nhân đó trong mối liên hệ chặt chẽ.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

cách nh−ng không phải tất cả những đặc điểm của nhân cách đều là đặc điểm của tính cách. Vì
vậy, khơng nên lẫn lộn những đặc điểm của tính cách với những đặc điểm của nhân cách.

Nếu một ng−ời có những nét tính cách cứng rắn, quả quyết thì có thể dự đốn ng−ời đó sẽ
hoạt động nh− thế nào trong hoàn cảnh này hay hoàn cảnh khác. Ng−ời khơng có tính cách ấy sẽ
dễ bị ảnh h−ởng của những yếu tố xung quanh tác động, có nghĩa là khơng dự đốn đ−ợc hoạt
động của anh ta.

Tính cách có tính chất ổn định. Ví dụ, tính kỷ luật là một nét tính cách thể hiện ở khuynh
h−ớng của cá nhân muốn tuân thủ triệt để các quy tắc làm việc trong mọi cơng tác, ở mọi hồn
cảnh, bất kể lúc nào ng−ời này cũng tn thủ kỷ luật. Cịn có những tr−ờng hợp trong lao động tỏ
ra có kỷ luật, cịn trong cuộc sống gia đình, trong hoạt động trí óc thì lại khơng nh− thế, thì khơng
thể nói ng−ời đó có tính kỷ luật.

Năng lực và tính cách d−ới góc độ tâm lý học cũng khơng phải là một. Năng lực khác với
các phẩm chất khác của nhân cách và tính cách ở chỗ nó chỉ tồn tại trong mối t−ơng quan với hoạt
động này hay hoạt động khác. Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực đối với một hoạt động
nhất định chứ khơng phải là năng lực chung. Ví dụ, lái máy cày phải có những năng lực này,
ng−ời thầy giáo lại phải có những năng lực hồn tồn khác, ng−ời thợ điện địi hỏi phải có năng
lực này, ng−ời quản lý lại địi hỏi có năng lực khác. Điều đó có nghĩa rằng mỗi dạng hoạt động cụ
thể đòi hỏi những năng lực cụ thể.

Điều khác nhau cơ bản giữa tính cách và năng lực là ở chỗ, tính cách đ−ợc thể hiện ra ở tất cả
các hoạt động, còn năng lực chỉ thể hiện ở một hoạt động nào đó.

ý chí và tính cách cũng khác nhau. ý chí là sự điều chỉnh của ý thức, là khả năng tâm lý cho
phép con ng−ời v−ợt qua những khó khăn và trở ngại để thực hiện những hoạt động có mục đích.

ý chí chủ yếu liên quan trực tiếp đến c−ờng độ của tính cách, đến tính vững vàng kiên định của
nó. Nh−ng c−ờng độ ch−a nói hết đ−ợc tính cách, mà tính cách cịn có mặt nội dung. Chính nội
dung của nó quy định h−ớng cho c−ờng độ.

Tính cách khơng phải là cái gì nhất thành bất biến. Nó có q trình hình thành và phát triển.
Mặc dù nó có tính ổn định những có thể thay đổi đ−ợc. Cho nên trong cuộc sống không thể lập
luận cho những hành vi sai trái của mình bằng một câu “tính tơi nó thế”. Về một khía cạnh nào
đó, có thể nói hình thành nhân cách tức là ta hình thành tính cách và hình thành tính cách cũng có
nghĩa là hình thành những nét nhân cách cần thiết cho cá nhân. Trong cuộc sống có thể có những
phẩm chất cá nhân đang hình thành sẽ khơng trở thành những nét tính cách. Nh−ng những phẩm
chất ấy mặc dù không phù hợp với chuẩn mực của hành vi, cũng vẫn biểu hiện ra trong tính cách
và góp phần hình thành những nét tính cách khác. Chẳng hạn, tính cẩn thận dù cho khơng trở
thành một nét tính cách của cá nhân nh−ng nhất định nó sẽ góp phần hình thnh tớnh k lut vi t

cách là một nét tính cách khác. Các nhà tâm lý học cho rằng, tính cách không phải đợc hình
thành từ những nét riêng lẻ mà phải hình thành nó dới dạng phức hợp nhiều nét tính cách gắn bó
với nhau.

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

Những hiểu biết về nhân cách đã trình bày trên đây có ý nghĩa to lớn trong cơng tác giáo dục.
Đối với giáo viên, cần phải hiểu các thành phần cấu thành nên nhân cách để có thể nhận ra chúng
trong mỗi học sinh. Đối với cán bộ làm công tác quản lý, tổ chức, việc hiểu biết bản chất của
nhân cách cũng không kém phần quan trọng. Chẳng hạn trong việc nhận xét, sắp xếp cán bộ phải
dựa trên cơ sở khoa học. Chỉ có thể nhận xét khách quan và sử dụng, bố trí hợp lý cán bộ khi
ng−ời làm cơng tác quản lý, tổ chức phát hiện đ−ợc những đặc điểm cơ bản nhất của nhân cách.
Tất nhiên, chỉ có những hiểu biết về tâm lý học nhân cách trong sách vở thơi ch−a đủ để đảm bảo
cho mình có nhận xét chính xác về nhân cách. Nhân cách luôn luôn thể hiện trong hoạt động của
con ng−ời. Dựa trên những hiểu biết về nhân cách, đồng thời phải phân tích tồn bộ hoạt động của
con ng−ời thì chúng ta mới tránh đ−ợc sự chủ quan trong khi nhận xét nhân cách của một ng−ời
nào đó.

V.I. Lênin viết: “Chúng ta phán xét những ý nghĩa và tình cảm thực của con ng−ời thực tế
qua những biểu hiện nào? Rõ ràng là biểu hiện đó chỉ có trong hoạt động của những ng−ời đó”(1).

Mỗi ng−ời chúng ta phải luôn luôn ghi nhớ lời dạy ú.

6. Quá trình hình thành nhân cách

Nu xột sự phát triển tâm lý trong đời sống cá thể thì nhân cách là một sản phẩm muộn của
đời sống tâm lý ng−ời. Các nhà tâm lý học cho rằng nhân cách khơng phải sinh ra đã có mà nó có
q trình nảy sinh, hình thành và chuyển hố. Q trình hình thành nhân cách có các đặc điểm cơ
bản sau:

- Những yếu tố tạo nên nhân cách khơng hình thành đồng thời cùng một lúc, mà xuất hiện
cái tr−ớc cái sau. Yếu tố xuất hiện tr−ớc làm tiền đề để phát triển các yếu tố sau, yếu tố mới xuất
hiện lại có tác động đến các yếu tố đã xuất hiện tr−ớc đó. Ví dụ, óc tị mị làm nảy sinh hứng thú
nhận thức, nhu cầu th−ởng thức cái đẹp là cơ sở hình thành tình cảm thẩm mỹ cho học sinh…

- Sự hình thành và phát triển nhân cách diễn ra nhờ giải quyết mâu thuẫn nảy sinh giữa trình
độ đạt đ−ợc của nhân cách với những yêu cầu của hoạt động với những yếu tố mới nảy sinh. Ví
dụ, tròn 6 tuổi, sự chú ý của các em cịn nặng về khơng chủ định, hành vi cịn mang tính bột 
phát. Khi đến tr−ờng (vào học lớp 1) các em phải thực hiện hoạt động học; nó địi hỏi phải
nghiêm chỉnh, có kỷ c−ơng và đ−ợc đánh giá. Mâu thuẫn này giải quyết đ−ợc là nhờ từng b−ớc
hình thành cho các em tính kỷ luật, các phẩm chất ý chí và chú ý… Tuy vậy, cần l−u ý rằng
khơng phải cứ có mâu thuẫn là có sự phát triển, mà khi có mâu thuẫn xuất hiện thì phải có điều
kiện để giải quyết mâu thuẫn đó.

Từ hai đặc điểm này có thể rút ra kết luận: Quá trình hình thành nhân cách rất phức tạp.
Muốn xây dựng một phẩm chất nào đó của nhân cách có khi ta phải tập trung tạo ra phẩm chất 
khác mà sau này, trong quá trình phát triển nó mới trở thành phẩm chất giáo dục mong muốn;
t−ơng tự nh− vậy có những đặc điểm xấu trong nhân cách của học sinh ta không thể xố bỏ nó
theo cách “chặn đứng” hoặc “tẩy rửa” một cách thô thiển, mà phải xây dựng một đặc điểm khác
để loại bỏ thói xấu kia. Vì thế con đ−ờng giáo dục các phẩm chất nhân cách của học sinh không

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

phải chỉ là hiểu rõ mẫu hình nhân cách, nắm đ−ợc đối t−ợng giáo dục là đủ, mà cần phải nắm
đ−ợc tất cả những đặc điểm phức tạp của sự hình thành nhân cách. Do đó giáo dục nhân cách cho
thế hệ trẻ không thể với cái nhìn đơn giản, với những nguyên tắc, ph−ơng pháp cứng đờ hay với
những công thức dập khuôn.

Quá trình hình thành và phát triển của nhân cách có thể đ−ợc chia thành ba giai đoạn: Giai
đoạn tuổi sơ sinh (từ lúc sơ sinh đến khi trẻ tròn 1 tuổi), giai đoạn tr−ớc tuổi đi học (từ 1 đến tròn
6 tuổi), giai đoạn đi học (từ 6 đến 17 – 18 tuổi). Giai đoạn này gồm 3 thời kỳ: tuổi nhi đồng (học
sinh tiểu học), tuổi thiếu niên (học sinh trung học cơ sở), tuổi thanh niên (học sinh trung học phổ
thông). Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học th−ờng diễn ra t−ơng đối êm đềm, phẳng 
lặng, khơng có những biến động lớn. Hoạt động học - hoạt động chủ đạo của tuổi này có vai trị
đặc biệt quan trọng trong việc hình thành nhân cách ở lứa tuổi học sinh tiểu học. Muốn hình thành
nhân cách cho học sinh tiểu học, ng−ời giáo viên phải tổ chức tốt hoạt động học (và các hoạt động
khác nữa). Muốn có ý thức tập thể, học sinh phải tham gia các hoạt động cùng nhau. Muốn có
tình cảm cao quý, phẩm chất đạo đức tốt đẹp, học sinh phải làm những việc thực sự cao quý.

Tãm l¹i, quá trình hình thành nhân cách là quá trình phức tạp, bao gồm nhiều yếu tố tác

ng, khụng cú một yếu tố đơn độc nào đảm bảo hình thành và phát triển cả trí năng, thể năng

và tâm năng của nhân cách. Nếu mỗi yếu tố đều phát huy hiệu quả của mình trong quá trình hình
thành nhân cách thì giáo dục, hoạt động, giao tiếp và tập thể có vai trị quyết định tạo thành
những con đ−ờng cơ bản nhất. Chúng phải đ−ợc tổ chức chặt chẽ, theo một h−ớng thống nhất
nhằm mục đích hình thành nhân cách hài hoà của học sinh tiểu học.

C©u hái

1. Khái niệm hoạt động và cấu trúc của hoạt động? Vận dụng lý thuyết hoạt động vào công tác
giáo dục học sinh tiểu học.

2. Giao tiếp là gì? Vai trò của giao tiếp trong sự phát triển tâm lý?

3. Nhân cách là gì? Từ việc phân tích bản chất của nhân cách hÃy rút ra những kết luận s phạm
cần thiết trong công tác giáo dục nhân cách cho học sinh tiểu học.

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

Chơng III

Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em

i. trẻ em thời đại ngày nay

1. Quan niƯm vỊ trỴ em

Cách đây năm thế kỷ, con ng−ời tìm ra châu Mỹ. Thế kỷ XX, tâm lý học mới phát hiện ra trẻ
em mặc dù muôn đời nay chúng ta tiếp xúc với trẻ em. Vào những năm 20 của thế kỷ XX, tâm lý
học lần đầu tiên lấy trẻ em bình th−ờng làm đối t−ợng nghiên cứu. Sau b−ớc ngoặt đó, tâm lý học
s− phạm mới bắt đầu lấy trẻ em đang học ở tr−ờng phổ thông làm đối t−ợng nghiên cứu theo cung
cách trong “phịng thí nghiệm”. Những thành tựu của tõm lý hc ó khng nh:

- Trẻ em không phải là ngời lớn thu nhỏ lại, mà trẻ em là trẻ em.

- Tr em l con ca thi đại.

Trẻ em hiện đại thể hiện sự thu gọn sự phát triển lịch sử từ tr−ớc đến nay. Trẻ em có quy luật
phát triển riêng trong những điều kiện xã hội - lịch sử nhất định, nhờ tác động của giáo dục và
bằng giáo dục.

- Kh¶ năng bỏ ngỏ của trẻ em (học sinh) còn lớn hơn những gì thực có của ngời lớn.

Do ú, định nghĩa trẻ em, phán xét trẻ em thông qua ng−ời lớn là ph−ơng pháp t− duy sai lầm

trong lý luận giáo dục hiện đại. Ngay từ khi cất tiếng khóc chào đời, trẻ em đã là con ng−ời 100%
và là thành viên của xã hội. Chúng phải đ−ợc nuôi dạy theo kiểu ng−ời. Thời xa x−a, trẻ em rất bé
đã phải kiếm sống bằng lao động, cịn kiểu chăm sóc của cha mẹ đối với con cái chỉ là “trời sinh
voi, trời sinh cỏ”. Ngày nay, khi xã hội càng văn minh thì con ng−ời càng quan tâm đến trẻ em.
Việc dạy dỗ trẻ em khơng cịn bó hẹp trong gia đình nữa mà đã mở rộng ra ngoài xã hội. Trong
thực tiễn giáo dục, nếu lấy ng−ời lớn làm “th−ớc đo” đánh giá trẻ em, lấy ng−ời lớn làm chuẩn
mực, lấy giáo lý cuộc sống làm nội dung hay lấy sự thuyết giáo làm ph−ơng pháp… thì chắc chắn
khơng đem lại hiệu quả mong muốn. Cần phải coi trẻ em là trung tâm, là linh hồn của nhà tr−ờng
hiện đại, lấy sự phát triển tự nhiên và hạnh phúc đi học của trẻ em làm lẽ sống của nhà tr−ờng.
Giáo dục phải xuất phát từ trẻ em và đi đến trẻ em.(1)

Trẻ em hiện đại cịn nhiều bí ẩn. Muốn hiểu chúng tr−ớc hết là phải trực tiếp tiếp xúc với các
em thông qua giáo dục thực tiễn, cũng nh− muốn bắt chim, bắt cá phải đến nơi có chim có cá.

Tóm lại, tồn bộ lịch sử quá khứ đã làm ra ng−ời lớn hiện nay thì trong q trình vận

động hơm nay đến ngày mai lại tạo ra một thế hệ trẻ em không giống trẻ em tr−ớc đây. Vì thế,

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

dù chúng ta có biết ít nhiều về ng−ời lớn hiện nay thì cũng ch−a có gì đảm bảo là chúng ta đã
biết ít nhiều về trẻ em hiện đại.

2. Mét số quy luật phát triển - sinh lý của trẻ em

a) Trẻ càng nhỏ càng phát triển nhanh, mạnh, càng lớn lên thì tốc độ và c−ờng độ phát triển
càng chậm dần và yếu dần đi. Ví dụ trẻ em sơ sinh th−ờng cân nặng 3kg, chỉ sau 6 tháng tuổi cân
nặng của trẻ em đã là 6 hoặc 7kg. Khi đầy năm tuổi, cân nặng của trẻ khoảng 9kg hoặc 10kg. Từ
năm thứ 2 cân nặng của trẻ chỉ tăng thêm 2 hoặc 3kg/năm. Năm thứ 3 trọng l−ợng của trẻ còn
tăng chậm nữa.

Quy luật này không chỉ đúng cho sự phát triển của cơ thể, mà còn đúng cho phát triển của
chiều cao và bộ óc nữa.

b) Về mặt sinh lý, trẻ em cũng phát triển không đồng đều. Ng−ời ta gọi sự phát triển này là
sự phát triển theo kiểu làn sóng. Chẳng hạn, chiều cao và trọng l−ợng cơ thể trẻ em tăng nhanh
trong hai năm đầu, sang năm thứ ba và thứ t− tốc độ có chậm lại, khoảng từ 6 tuổi trở lên thì lại
phát triển nhanh và mạnh…

c) Sự phát triển của từng cơ quan, từng bộ phận trong cơ thể trẻ là không đồng đều, không
cân đối. Mỗi cơ quan, mỗi bộ phận trong cơ thể trẻ phát triển với tốc độ riêng. Chẳng hạn, sự phát
triển t−ơng quan giữa các bộ phận của cơ thể trẻ không đồng đều: đầu lớn chậm hơn thân ng−ời,
thân lại phát triển chậm hơn chân tay, tay lớn chậm hơn chân… Các bộ phận của bào thai cũng
phát triển không đồng đều, không cùng một lúc. X−ơng phát triển không đều với cơ. Vì thế trẻ
một tuổi th−ờng bụ bẫm vì cơ của chúng phát triển nhanh. Sang năm thứ hai và ba trẻ khơng cịn
bụ bẫm nữa. Khi trẻ 11 hoặc 12 tuổi chúng lại cao vọt lên vì lúc này x−ơng phát triển nhanh hơn.
Do đó, các động tác của trẻ em ở tuổi này ch−a đ−ợc phối hợp ăn ý và khéo léo. Hệ quả là ở tuổi
này ta th−ờng gặp hiện t−ợng “đứng vỡ nồi, ngồi vỡ vung”.

d) Tuổi thơ là một giai đoạn của cuộc đời, sự phát triển tâm lý của nó đầy biến động và rất
nhanh chóng, tháng này khác tháng tr−ớc. Nhiều cơng trình nghiên cứu đã khẳng định: từ sơ sinh
đến năm tuổi, trẻ em đã đặt xong nền móng cho tính tình: hiền hay dữ, ích kỷ hay vị tha, chăm chỉ
hay l−ời biếng, tích cực hay thụ động, thơng minh hay ngu đần … Dạy cho trẻ em ch−a biết đi đã
biết bơi, mới bập bẹ nói đã học ngoại ngữ, ngồi ch−a vững đã học nhạc, học đàn… mới nghe qua
t−ởng là chuyện vui, nh−ng tất cả đều là có thật và dựa trên cơ sở khoa học có thực. Những kết
quả thu đ−ợc lúc đầu thật quý giá. Bởi lẽ, khoa học đã thực hiện đ−ợc một b−ớc nhảy sinh mệnh
từ không sang có. Miễn là có, nghĩa là đầu tiên tạo ra một cái mới ch−a hề có trong lịch sử tâm lý
học trẻ em và tâm lý học s− phạm. Nếu khơng có cái máy tính ở Mỹ chỉ nhớ đ−ợc 20 bid mà nặng
tới 30 tấn, chiếm một diện tích 60 m2 thì sao có cái máy tính hiện đại xách tay nhớ hàng tỷ bid
đ−ợc.

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

3. Trẻ em ngày nay

V c im lứa tuổi, trẻ em ngày nay đang đ−ợc các nhà sinh học, giáo dục học, tâm lý
học… quan tâm nghiên cứu. Trong số các đặc điểm của lứa tuổi trẻ em ngày nay, các nhà khoa
học đặc biệt quan tâm đến gia tốc phát triển. Gia tốc phát triển là thuật ngữ để chỉ sự phát triển
nhanh về sinh lý, tâm lý của trẻ em đang diễn ra ở nhiều nơi trên trái đất.

Gia tốc sinh học có liên quan đến một loạt các chỉ tiêu phát triển hình thái và chức năng của
con ng−ời. Ví dụ, so với năm 1936 thì trẻ sơ sinh hiện nay dài hơn từ 1,3 đến 1,4 cm (Mátxcơva).
Chiều cao của em trai 3 tuổi từ năm 1924 đến năm 1981 tăng thêm 4 cm (ở Vacxava). Trọng
l−ợng của trẻ em cũng tăng một cách đáng kể. Trong gần ba, bốn chục năm gần đây, trẻ sơ sinh
có trọng l−ợng tăng thêm 200 gam. ở châu Âu trong vòng 80 năm gần đây, trọng l−ợng của trẻ
trai 13 tuổi tăng thêm 12 kg. Sự cốt hoá x−ơng bàn tay ở trẻ em diễn ra sớm hơn từ một đến hai
năm so với năm 1936. Tuổi dậy thì ở trẻ em bắt đầu sớm hơn từ một đến ba năm so với hồi đầu
thế kỷ XX. Hiện t−ợng này thấy ở hầu hết các n−ớc. Chẳng hạn, ở Na-Uy năm 1886, tuổi dậy thì
ở trẻ em trung bình là 17 tuổi thì năm 1967 là 13,5 tuổi. Điều đáng chú ý là tuy tuổi dậy thì đến
sớm nh−ng khơng kéo dài theo sự già tr−ớc tuổi, nghĩa là thời gian của tuổi già bị đẩy lùi lại.
Nguyên nhân của các hiện t−ợng trên là do có sự cải thiện điều kiện sinh hoạt về vật chất, tinh
thần, sự đô thị hoá và yếu tố di truyền. Chỉ một đặc điểm này thôi đã và đang đặt ra hàng loạt vấn
đề cần quan tâm nghiên cứu nh− tuổi đi học, kích th−ớc bàn ghế, giầy dép, quần áo, luật về lao
động, luật hôn nhân và vấn đề giáo dục tình u, hơn nhân và kế hoạch hố gia đình.

Sự phát triển sớm về trí tuệ, sự gia tăng khối lợng tri thức ở trẻ em ngày nay có thÓ xem nh−

là sự gia tốc phát triển tâm lý của trẻ. Mặc khác, khuynh h−ớng nhận thức của trẻ em ngày nay
đ−ợc mở rộng, năng khiếu, nhu cầu, hứng thú, thị hiếu, thẩm mỹ… trở nên phong phú và đa dạng.
Trẻ em ngày nay còn đ−ợc tiếp nhận những l−ợng thông tin nhờ sự tăng đáng kể các ph−ơng tiện
thông tin đại chúng, các rạp chiếu bóng, nhà hát, nhà xuất bản… Tuy vậy, cũng đừng nghĩ rằng
trẻ em ngày nay khơng cịn là trẻ em nữa, mặc dù chúng đ−ợc ra đời cách đây không lâu, đ−ợc
khai sáng bằng cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật và công nghệ, phải nhận thức rất nhiều,

nh−ng dù sao chúng vẫn là trẻ em.

Với những đặc điểm này, việc giáo dục trẻ em trở nên dễ hơn và cũng khó hơn tr−ớc. Dễ hơn
là vì trẻ em ngày nay tiếp thu nhanh hơn, có khả năng và điều kiện để vận dụng những điều đã
học đ−ợc. Khó hơn là vì tầm suy nghĩ của chúng rộng hơn, những vấn đề chúng đặt ra cũng phong
phú hơn và phức tạp hơn.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

diện xã hội, ý thức xã hội. Chúng vẫn cần đ−ợc bổ sung, hoàn thiện những hiểu biết và ý thức xã
hội đó, nhất là tính năng động và sáng tạo thông qua việc thực hiện các vai trị xã hội, đồng thời
thể hiện tính tích cực xã hội thơng qua những hoạt động thực tiễn ở trong lớp học cũng nh− ngoài
giờ lên lớp, trong học tập cũng nh− ngoài xã hội.

Hiện nay, có nhiều ý kiến khác nhau trong việc giải thích gia tốc phát triển. Đa số các nhà
tâm lý học cho rằng, khi tìm hiểu nguyên nhân của gia tốc phát triển phải xem xét một cách toàn
diện các yếu tố xã hội, lịch sử, trong đó có quan hệ sản xuất và sức sản xuất, hạ tầng cơ sở và kiến
trúc th−ợng tầng, văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần, hệ t− t−ởng và phong tục tập quán với
những đặc điểm sinh học của trẻ em.

Gia tốc phát triển của trẻ em ngày nay đang đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết trong các lĩnh
vực kinh tế, xã hội và giáo dục. Riêng đối với công tác giáo dục, phải quan niệm giáo dục trẻ em
là một hoạt động nhằm tác động vào toàn bộ tâm lý của chúng. Muốn tác động vào tâm lý trẻ em
không thể thiếu những nghiên cứu cụ thể của tâm lý học, xã hội học, giáo dục học và các ngành
khoa học khác có liên quan vì nh− vậy khó tránh đ−ợc bệnh “kinh nghiệm chủ nghĩa”, tình trạng
“sách vở” hoặc đem ý muốn chủ quan của ng−ời lớn áp đặt cho trẻ em. Không hiểu trẻ em ngày
nay mà cứ than phiền hoặc ca ngợi quá đáng sẽ khó thực hiện đ−ợc mục tiêu của giáo dục, sẽ
không thể chuẩn bị cho chúng khả năng hành động và quyết định một cách độc lập trong những
điều kiện ch−a biết tr−ớc và ch−a từng xảy ra trong cuộc sống của các thế hệ tr−ớc.

ii. một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý trẻ em

1. Thuyt tin nh

Nhng ng−ời theo thuyết này coi sự phát triển tâm lý nói chung và trí tuệ nói riêng là thuộc
tính do các tổ chức di truyền đã ghi sẵn ở trong phôi thai. Theo họ, phát triển là sự bộc lộ dần
những thuộc tính ấy. Trong q trình ấy, trình tự xuất hiện các thuộc tính, mức độ mà chúng đạt
đ−ợc và sự thay đổi giai đoạn này bằng giai đoạn khác… suy cho cùng đều đ−ợc định sẵn ngay từ
đầu bởi di truyền. Thuyết tiền định là cơ sở của thuyết phân biệt chủng tộc vì nó cho rằng sự phát
triển của chủng tộc này −u việt hơn chủng tộc khác là do di truyền.

Các nhà khoa học bảo vệ thuyết tiền định th−ờng dẫn ra những ng−ời nổi tiếng để chứng
minh di truyền quyết định tất cả. Chẳng hạn họ cho rằng Đa Lăm Be (nhà toán học nổi tiếng
ng−ời Pháp) là con hoang của một nữ văn sĩ nổi tiếng, cháu ngoại của Hồng y giáo chủ đ−ợc thừa
h−ởng sự thông minh do ông ngoại và bà mẹ di truyền lại. Thế nh−ng, lại có những dẫn chứng khác
nh− Lômônôxốp (1711 - 1765) con ng−ời đánh cá, Pharađay (1791 - 1876) con ng−ời thợ rèn, nhạc sĩ
Sôpanh (1810 - 1949) con ng−ời kế tốn… Vì thế coi di truyền bẩm sinh quyết định sự phát triển tâm
lý, trí tuệ, nhân cách là khơng đúng, vì nó không bao quát đ−ợc hết thảy các tr−ờng hợp.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

phân bố xấu đến mức thậm chí khó chờ đợi một kết quả vừa phải. Càng hiếm có sự phân bố −u
việt đến mức khó có thể đạt đ−ợc kết quả cao mà lại khơng địi hỏi một sự cố gắng nào. Nhà tâm
lý học ng−ời Mỹ Thorndike cho rằng: Tự nhiên ban cho mỗi ng−ời một vốn nhất định, giáo dục
cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và cần phải sử dụng bằng ph−ơng pháp và ph−ơng tiện tốt
nhất. Cũng theo ơng thì một số học sinh khơng thể v−ợt qua một trình độ nhất định, mặc dù chúng
dành nhiều thời gian để mong đạt đ−ợc điều đó.

Tâm lý học hiện đại đã khẳng định khơng có một t− chất nào mang sẵn những năng lực và
những nét nhân cách nhất định. Sự kế thừa một cơ thể khoẻ mạnh là tiền đề rất quan trọng để phát
triển tâm lý. Nh−ng nó khơng quyết định trình tự cũng nh− mức độ phát triển trí tuệ và nhân cách
trẻ em. Sự phát triển cơ thể ng−ời ở ngồi xã hội lồi ng−ời khơng đảm bảo cho sự phát triển tâm
lý trẻ em một cách bình th−ờng.

2. ThuyÕt duy c¶m

Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm cho rằng trẻ em sinh ra nh− tờ giấy trắng, do
ảnh h−ởng của môi tr−ờng bên ngồi mà những đặc điểm tâm lý vốn có của nó dần dần hiện lên
trên đó. So với thuyết tiền định, thuyết duy cảm hình nh− đối lập với thuyết tiền định. Về hình
thức, hai lý thuyết này khơng giống nhau nh−ng thực chất thì cả hai đều xem trẻ em là một thực
thể thụ động, một bề cam chịu sự tác động của di truyền hoặc môi tr−ờng. Nếu thuyết tiền định
bảo vệ sự tồn tại của giai cấp và chủng tộc thống trị trong xã hội bằng tính di truyền thì thuyết
duy cảm bảo vệ họ bằng những điều kiện đặc biệt của mơi tr−ờng. Vì lẽ đó, khi phân tích ngun
nhân của trẻ em phạm pháp thì những ng−ời ủng hộ thuyết tiền định cho rằng mầm mống phạm
tội đã có sẵn trong di truyền, cịn những ng−ời theo thuyết duy cảm lại cho rằng trẻ em phạm tội
vì nó sống trong mơi tr−ờng tội lỗi.

3. Thut héi tô hai yÕu tè

Nhằm khắc phục sự phiến diện và sai lầm của hai thuyết trên, Stern (nhà tâm lý học Đức) xây
dựng thuyết hội tụ hai yếu tố. Theo thuyết này thì sự tác động qua lại giữa di truyền và môi
tr−ờng quy định q trình phát triển ở trẻ em, trong đó di truyền giữ vai trị quyết định và mơi
tr−ờng là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý vốn đã đ−ợc định sẵn thành hiện thực. Nh−

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

Lý thuyết hiện đại về bản chất của con ng−ời không xem yếu tố di truyền quyết định sự phát
triển tâm lý ng−ời. Trẻ em sinh ra đ−ợc trời phú cho cơ thể ng−ời và bộ óc ng−ời. Trong q trình
phát triển của cá thể, văn hố vật chất và tinh thần do các thế hệ tr−ớc để lại sẽ đ−ợc mỗi trẻ tiếp
thu và biến nó thành tâm lý của mình bằng chính hoạt động của mỡnh.

iii. nguyên lý phát triển tâm lý trẻ em

Ngun lý phát triển (cịn có thể hiểu là ngun lý lịch sử hay nguyên lý logic) do nhà triết
học Hegel phát hiện ra khi nghiên cứu triết học, Marx phát hiện ra trong kinh tế xã hội học,
Darwin - trong sinh vật học và Morgan - trong gia đình.

Nguyên lý phát triển thừa nhận sự phát triển là sự biến đổi từ thấp lên cao, từ đơn giản đến
phức tạp, đó là q trình tích luỹ dần về số l−ợng dẫn đến sự thay đổi về chất, là quá trình nảy
sinh cái mới huỷ diệt cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật,
hiện t−ợng.

Vận dụng quan điểm mác-xít này để xem xét sự phát triển tâm lý của trẻ em, chúng ta thấy
đối với mọi đứa trẻ, sự phát triển tâm lý chỉ xảy ra khi tạo cho nó cái mới ch−a hề có trong vốn
liếng tâm lý của nó. Đó là cái mới về chất l−ợng khiến cho những cái cũ vốn có của nó phải đ−ợc
cấu tạo lại chứ khơng phải là cộng thêm vào. Nói khác đi, sự phát triển tâm lý phải có những b−ớc
nhảy vọt đánh dấu một b−ớc chuyển tiếp từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác. Lịch sử hàng tỷ năm
trôi qua đã tạo ra đ−ợc sự di truyền với quá trình tái sản xuất con ng−ời hết sức tinh vi đến mức nó
đ−ợc rút gọn trong 9 tháng 10 ngày. Lịch sử loài ng−ời hàng triệu năm thu gọn lại cho trẻ em hiện
đại trong 6 năm đầu của đời ng−ời. 6 năm này đ−ợc đặc tr−ng bằng cái mới do con ng−ời tạo ra
với tồn bộ lịch sử tr−ớc đó. Từ góc độ tâm lý học, hai thành tựu cơ bản của cái mới đều thuộc
lĩnh vực của đời sống tinh thần: nhu cầu, động cơ, tình cảm, đạo đức, trí khơn và đặc tr−ng là sự
hình thành hệ thống thao tác chân tay. Từ 6 đến 11, 12 tuổi, lịch sử phải tạo ra cái mới với t− cách
là mục đích. Đó chính là hệ thống thao tác trí óc. Trong khi đó hệ thống thao tác tay chân ở lứa
tuổi này đ−ợc coi là một ph−ơng tiện. Từ 12 đến 17 tuổi là một giai đoạn phát triển có nhiệm vụ
cao cả là phải tạo ra cái mới khác khiến cho hệ thống thao tác trí óc trở thành ph−ơng tiện để tiếp
tục chiếm lĩnh các khái niệm khoa học ngày càng cao hơn.

Việc phân tích sự phát triển trên đây cho thấy: nhiều thành tựu lịch sử lúc đầu đ−ợc hình
thành nh− một mục đích nh−ng sau đó, nó mãi tồn tại nh− một ph−ơng tiện. Mỗi thành tựu mới
phủ định cái cũ, nh−ng về mặt lịch sử, tất cả những thành tựu đó tồn tại bên cạnh nhau, chúng chỉ
thay đổi vai trị mà thơi.

Trong sự phát triển tâm lý trẻ em, giáo dục có một vai trị cực kỳ quan trọng. Trong 6 năm
đầu, gia đình có một vai trị chủ đạo và văn hố gia đình để lại dấu ấn sâu đậm nhất trong những
phần sâu thẳm của tâm hồn trẻ thơ.

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

sự phát triển tâm lý của trẻ em. Những thành tựu trong 6 năm đầu do gia đình và cuộc sống hàng
ngày đem lại nay trở thành ph−ơng tiện (điều kiện, cơ sở) để tạo ra cái mới. Và nhà tr−ờng có
nhiệm vụ tạo ra cái mới đó chứ không phải khai thác tận dụng cái trẻ em đã đạt đ−ợc. Cái mới đó
thuộc lĩnh vực tinh thần của trẻ em hiện đại.

Nh− vậy, chúng ta thấy trẻ em tồn tại và phát triển theo quy luật riêng của nó và quy luật đó
khác với quy luật phát triển của ng−ời đã tr−ởng thành. Mỗi trẻ em đều có khả năng bỏ ngỏ nh−

nhau để trở thành chính mình, khơng phụ thuộc vào hồn cảnh xuất thân. Quan điểm này tạo ra
khả năng xây dựng một nền giáo dục thực sự nhân văn và dân chủ. Nền giáo dục hiện đại phải
đảm bảo một cách tin cậy và chắc chắn tiến trình phát triển tâm lý trẻ em đúng theo quy luật vốn
có của nó sao cho mỗi đứa trẻ có thể tận dụng cơ hội để triển khai hết cỡ khả năng bỏ ngỏ của
mình mà khơng bị cản trở và cũng không cản trở ai. Nhà tr−ờng hiện đại phải tạo ra sự phát triển
cho từng cá nhân và cho thế hệ trẻ em, phải đặt vấn đề thực tế để phát triển cá nhân, tôn trọng cá
tính của trẻ tuỳ theo hồn cảnh sống của mỗi em với tất cả những nét có một khơng hai ở trẻ. Giáo
dục nhà tr−ờng phải tạo ra cho các em theo từng lứa tuổi những cái mới đ−ợc hình thành (với t−

cách là mục đích). Đối với trẻ em đang phát triển thì quá trình chủ đạo là quá trình “chuyển vào
trong” (quá trình lĩnh hội). Quá trình “đ−a ra ngồi” chính là q trình sáng tạo. Trẻ em muốn có
cái mới thì phải tiến hành một hệ thống việc làm (theo sự tổ chức h−ớng dẫn của thầy giáo).
Nguyên liệu, vật liệu “mẫu”, quy trình cơng nghệ để làm ra cái mới ứng với lứa tuổi đều sẵn có
trong xã hội lồi ng−ời do các thế hệ tr−ớc sáng tạo ra và để lại. Việc này không phải do thế hệ
cha mẹ truyền lại cho con cái mình bằng chất liệu và cơ thể hay dịng dõi mà ở bên ngồi cá thể

trong những đối t−ợng mà năng lực ng−ời, tâm lý ng−ời vật thể hoá, trẻ em chỉ việc trực tiếp tác
động lên đối t−ợng ấy để bắt nó phải “trả lại” cái năng lực mà thế hệ tr−ớc đã “gửi vào”. Bằng
cách đó và chỉ bằng cách đó, từng cá thể trẻ tự tạo cho mình “năng lực” ng−ời. Đó cũng chính là
q trình con ng−ời tự sản sinh ra mình. Muốn có một nền giáo dục xứng đáng thì phải đặt những
vấn đề đó trong phạm trù ng−ời. Con ng−ời đã tách ra khỏi quá trình động vật và trở nên một sáng

tạo mi ca lch s.(1)

iv. dạy học và sự phát triển tâm lý học sinh

1. Dạy học cổ truyền và sự phát triển tâm lý

Trong lch s phỏt trin của nhân loại, từ khi ch−a có nhà tr−ờng đến khi xuất hiện nhà
tr−ờng là một b−ớc tiến quan trọng. Cùng với sự xuất hiện nhà tr−ờng, ph−ơng pháp dạy học cũng
ra đời và từng b−ớc đ−ợc bổ sung, hoàn thiện. Trong lịch sử phát triển của nhà tr−ờng không thể
không nhắc đến công lao của nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc Comenski (1592 - 1675) là ng−ời đều
tiên đề xuất và kiên trì xây dựng hệ thống lý luận dạy học.

Ph−ơng pháp nhà tr−ờng lúc đầu cịn mang tính chất giáo điều. Nó có 3 thành tố: thơng báo
cho học sinh những gì cần học, học trị cần thừa nhận và học thuộc lòng. Ph−ơng pháp này chủ
yếu để phát triển trí nhớ của trẻ em. Sau đó dần dần thầy giáo khơng chỉ thơng báo, mà cịn giải

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

thích với sự hỗ trợ của ph−ơng tiện trực quan để học trò tr−ớc khi học thuộc lòng hiểu đ−ợc những
điều thầy giảng. Nh− vậy việc ghi nhớ có thêm yếu tố t− duy, việc học thuộc lòng từng câu từng
chữ đ−ợc thay bằng việc học thuộc lòng những tri thức đã đ−ợc cấu tạo lại. Bên cạnh đó, ngồi
việc bổ sung, làm phong phú ph−ơng pháp dạy học, các thành tố dạy học cũng đ−ợc đổi mới. Kiểu
học và dạy này yêu cầu vận dụng những tri thức học đ−ợc (làm bài tập, bài viết) theo mẫu định
tr−ớc và có chỉ dẫn.

Trong hồn cảnh lịch sử nhất định, ph−ơng pháp nhà tr−ờng nêu trên cũng góp phần quan
trọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ. Tuy vậy, chúng cũng có những nh−ợc điểm: trong ph−ơng
pháp này khơng có thành tố nào đảm bảo việc lĩnh hội tri thức và phát triển tâm lý học sinh một
cách tối −u, khơng hình thành đ−ợc hoạt động độc lập của trẻ em. Điều đó có nghĩa là kiểu dạy
học này khơng mang tính phát triển, vì ph−ơng pháp này đ−ợc xây dựng chỉ nhằm mục đích

truyền thụ cho học sinh những tri thức có sẵn bằng con đ−ờng kinh nghiệm trên cơ sở coi trọng
những dấu hiệu bề ngoài, trực quan, cảm tính, do đó, ch−a chú ý thích đáng đến sự phát triển t− 
duy lý luận ở học sinh. Ph−ơng pháp này th−ờng dẫn đến hiện t−ợng thầy làm thay trò, thầy “bày
cỗ” cho học sinh ăn, hoạt động của học trị khơng đ−ợc chú ý thích đáng. Cho nên B.G. Ananhep
và V.V. Đav−đốp cho rằng: dạy học cổ truyền tuy có làm tăng vốn tri thức, kỹ năng cho trẻ em
nh−ng không làm cho t− duy trẻ em thay đổi về chất so với t− duy trẻ em tr−ớc tuổi học.

Trong những tài liệu tâm lý học tr−ớc đây, ng−ời ta từng mô tả và khẳng định trẻ em (học
sinh tiểu học) chỉ có khả năng t− duy trực quan hình t−ợng, t− duy kinh nghiệm. Do đó, dạy
học cổ truyền chủ yếu h−ớng trẻ em vào các thuộc tính bên ngồi và tri giác trực tiếp đ−ợc
trong những tình huống cụ thể.

ở Việt Nam, các cơng trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học cho thấy, khởi điểm t− duy
của học sinh tiểu học vẫn là cái trực quan, hình t−ợng mang màu sắc cảm xúc. Học sinh tiểu học
đã nắm đ−ợc bản chất của sự vật qua những giai đoạn: hình thức bề ngồi (cục bộ rồi đốn thử),
nét bản chất cịn rời rạc, rồi tiến tới đầy đủ các thuộc tính bản chất. Sự chuyển biến này tuy có khá
hơn học sinh lớp 4, lớp 5 nh−ng không phải tuyệt đại đa số học sinh đạt đ−ợc trình độ này. Những
đặc điểm đó khơng phải là một định mệnh. Đó là kết quả tất yếu của ph−ơng pháp s− phạm lạc
hậu. Bởi lẽ, sự phát triển t− duy của học sinh phụ thuộc chủ yếu vào nội dung và ph−ơng phỏp

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

2. Dạy học theo chiến lợc hình thành và phát triển tâm lý học sinh

Trong vòng vài ba chục năm nay, trên thế giới xuất hiện nhiều cơng trình tìm ra con đ−ờng
nhằm hồn thiện ph−ơng pháp nhà tr−ờng. Các nhà tâm lý học s− phạm, lý luận dạy học mong
muốn cải tổ ph−ơng pháp nhà tr−ờng đã tồn tại trên 300 năm nay. Với mục đích khám phá mối
quan hệ giữa dạy học và phát triển, T.V. Zancôp đã tiến hành công phu loại thực nghiệm s− phạm
dựa trên một nguyên tắc mới: Vai trò chủ đạo của tri thức lý luận: dạy học với một mức độ khó
khăn cao đ−ợc tiến hành với một nhịp độ nhanh, học sinh học tập một cách có ý thức. Zancơp và
cộng sự đã đi đến nhận định: Sự phát triển tâm lý của học sinh cấp I (tiểu học) theo ph−ơng pháp
dạy học cổ truyền còn thấp hơn nhiều so với khả năng của trẻ có thể đạt đ−ợc nếu các em học

theo ph−ơng pháp học do ông đề x−ớng.

Bằng chứng là ch−ơng trình học bốn năm ở cấp I (ở Liên Xô cũ) đã đ−ợc ông và cộng sự dạy
cho trẻ em có 3 năm mà vẫn đảm bảo chất l−ợng. Phải thừa nhận rằng hệ thống dạy học của ơng
góp phần hồn thiện ph−ơng pháp nhà tr−ờng tiểu học. Tuy nhiên, tác giả khơng đặt cho mình
nhiệm vụ cải cách cơ bản nội dung các môn học ở cấp I.

Dạy học nêu vấn đề là một trong những cách tổ chức dạy học t−ơng đối có hiệu quả và có tác
dụng thực tiễn. T− t−ởng cơ bản của ph−ơng pháp này là tạo ra “tình huống có vấn đề”. Trong giờ
học, ng−ời ta sử dụng mâu thuẫn giữa tri thức và ph−ơng pháp đã biết với những yêu cầu của
nhiệm vụ học tập mới. Nh− vậy, giáo viên có thể kích thích học sinh tự tìm cách giải quyết mới,
nghĩa là kích thích tính tích cực t− duy của học sinh. Dạy học nêu vấn đề làm cho học sinh lĩnh
hội tri thức một cách sâu sắc, sử dụng sáng tạo và nắm đ−ợc ph−ơng pháp t− duy khoa học.

Xã hội hiện đại kích thích học sinh khám phá nguyên nhân và bản chất của hiện t−ợng và lý
giải chúng ngay từ khi các em học ở tiểu học. Điều đó có nghĩa là cịn phải chú ý thích đáng đến
nội dung dạy học mới t−ơng ứng với từng b−ớc tiến của thời đại. Dạy học nêu vấn đề là một biện
pháp thơng minh trong dạy học. Tuy vậy, chỉ có riêng nó thơi ch−a thể giải quyết đ−ợc vấn đề dạy
học ở tr−ờng tiểu học.

Trên con đ−ờng tìm kiếm những ph−ơng pháp nhà tr−ờng, các nhà tâm lý học L.X. V−gốtxki,
D.B. Elconin, V.V. Đav−đơp có nhiều đóng góp quan trọng. Tr−ớc hết, L.X. V−gốtxki, khi phân
tích sự phát triển tâm lý của trẻ em, đã nêu lên luận điểm quan trọng: dạy học phải đi tr−ớc sự
phát triển, dạy học phải thúc đẩy sự phát triển chứ không phải sử dụng cái đã đạt đ−ợc ở trẻ em,
L.X. V−gốtxki đã khám phá ra “vùng phát triển gần nhất”. Vùng phát triển gần nhất là vùng trẻ
em có thể nhận thức đ−ợc, hoạt động đ−ợc nếu có sự giúp đỡ của ng−ời lớn. Tác động của dạy học
khơng phải nhằm vào trình độ đã đạt đ−ợc ở trẻ em, mà h−ớng vào sự phát triển “ngày mai” của
chúng. Muốn tác động vào “vùng phát triển gần nhất” của trẻ em là ch−a đủ, cần phải hiểu xu thế
phát triển của tâm lý trẻ em.

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

Theo các ông, nếu thầy giáo tổ chức theo đúng logic của sự vật thì bằng hoạt động của mình,
học sinh có thể làm ra sản phẩm giáo dục. Chiến l−ợc dạy học này không cho phép giáo viên đem
đến cho trẻ những tri thức, khái niệm có sẵn bằng ph−ơng pháp giảng giải. Chiến l−ợc dạy học
mới chú ý thích đáng đến hoạt động của học sinh trong quá trình hình thành khái niệm và phát
triển trí tuệ. T− t−ởng này xuất phát từ luận điểm triết học “tạo ra sự vật là cách thức tốt nhất để
hiểu rõ sự vật đó” (Engels). Những thời đại kinh tế khác nhau không phải ở chỗ chúng sản xuất ra
cái gì, mà là ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào. Ph−ơng pháp giáo dục mới không chỉ quan tâm
đến sản phẩm giáo dục, mà còn quan tâm đến quá trình làm ra sản phẩm giáo dục.

Cốt lõi của chiến l−ợc dạy học phát triển là muốn hình thành cho trẻ một sản phẩm giáo dục
nào đó thì phải tổ chức cho trẻ hoạt động, cũng nh− muốn có tình cảm cao q thì phải làm những
việc cao quý. Mọi bài giảng truyền đạt lý thuyết giáo dục là rất quan trọng nh−ng nếu chỉ có nó
thơi thì khơng thể đem lại hiệu quả giáo dục.

Chiến l−ợc dạy học mang tính chất phát triển đã đ−ợc các nhà tâm lý học Xô viết tiến hành
bằng dạy học thực nghiệm ở Liên Xô tr−ớc đây từ năm 1959, còn ở Việt Nam do ông Hồ Ngọc
Đại thực hiện từ năm 1978. Kết quả thực nghiệm cho thấy, học sinh cấp I học theo ch−ơng trình
phổ thơng bình th−ờng (về chất l−ợng, nắm tri thức và khả năng t− duy). Chẳng hạn học sinh thực
nghiệm có thể đạt đ−ợc mức độ thao tác sớm hơn 11 - 12 tuổi (theo Piaget thì phải đến 11 - 12
tuổi các em mới có đ−ợc thao tác này). Những cứ liệu thực nghiệm cho thấy, nếu thay đổi nội 
dung học tập theo nguyên tắc phát triển, chuẩn mực, tối −u thì sẽ hình thành đ−ợc những khái
niệm khoa học đích thực ở học sinh. Ví dụ, học sinh lớp 1 sau 4 tháng tiến hành dạy học thực
nghiệm, có thể giải các bài toán:

D
M
B
A
=
=

C
K
B
A
=
>
M
B
D
A
>
=

A + M B + D A + K B + C A - B D - M

§Õn ci líp 1, häc sinh có thể giải đợc các bài toán sau:

Cho 5

C
A

= cho T
K
E
;
M
K
B

=
=
3
K
A=

M<T
C K B E

?
?

ở bài tập thứ nhất, khi xét nghiệm hệ các số cần phải hiểu đ−ợc đơn vị đo trong phép đo đại
l−ợng đó (ở đây C < K). ở bài tập thứ hai, khi tính quan hệ các số đ−ợc viết bằng chữ cần tìm
quan hệ các đại l−ợng đó với một đơn vị đó (ở đây B < K).

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

tiếng mẹ đẻ, những kiến thức ban đầu về quan hệ tập hợp, hệ đếm… Có thể minh hoạ nhận định
trên bằng những số liệu do Nguyễn Kế Hào thu đ−ợc trên 110 học sinh lớp 1 thực nghiệm và 96
học sinh lớp 1 đại trà ở Bng 1.(1)

Bảng 1

Kỹ năng (%)

Học sinh Xếp loại

Đọc Viết

Thực nghiệm Giỏi

Khá

Trung bình
Ỹu

36,7
40,4
16,5
6,4

5,5
71,8
20,0
2,7

§èi chứng Giỏi

Khá

Trung bình
Yếu

Kém

8,8

20,8
40,7
19,8
9,9

34,4
38,6
14,6
12,4

v. hoạt động chủ đạo và sự phát triển tâm lý trẻ em

F. Engels viết “Sự hoạt động đ−a con ng−ời từ trạng thái thú vật lên trạng thái con ng−ời”.
Bằng hoạt động của mình, trẻ em làm ra sản phẩm giáo dục. Các dạng hoạt động của trẻ em đ−ợc
thực hiện trong các quan hệ:

Trẻ em - Gia đình
Trẻ em - Đồ vật
Trẻ em - Nhà tr−ờng
Trẻ em - Xã hội.

Thầy giáo có trách nhiệm tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động. Chính trong q trình này,
tâm lý của trẻ em đ−ợc hình thành. Ph−ơng pháp giáo dục thực chất chính là cách tổ chức quá trình
hoạt động liên tục cho trẻ em.

Trình độ tổ chức hoạt động là tiêu chí để xác định trình độ điều khiển q trình phát triển
tâm lý trẻ em. Trẻ em tiến hành nhiều hoạt động khác nhau, nh−ng chỉ có hoạt động chủ đạo mới
có vai trị quan trọng trong việc làm ra các thành tựu phát triển của từng lứa tuổi.

Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của hoạt động ấy quy định những biến đổi

tâm lý của nhân cách trẻ ở giai đoạn phát triển đó. Nói cách khác, hoạt động chủ đạo là hoạt động
mang lại thành tựu mới cho đứa trẻ ở một giai đoạn nhất định.

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

Dấu hiệu cơ bản nhất để xem xét một hoạt động có phải là hoạt động chủ đạo hay khơng
chính là xem xét hoạt động đó có vai trị chủ yếu gây ra sự thay đổi về tâm lý trong giai đoạn đó
hay khơng. Hoạt động chủ đạo khơng phải là hoạt động chiếm nhiều thời gian nhất trong số các
hoạt động mà đứa trẻ tiến hành. Chẳng hạn, đối với học sinh tiểu học, hoạt động học là hoạt động
chủ đạo, nh−ng bên cạnh đó cịn có những hoạt động khác nh− vui chơi, lao động, văn hố nghệ
thuật… Nh− vậy, ở một lứa tuổi có thể đồng thời tồn tại nhiều dạng hoạt động chủ đạo. Thầy giáo
là ng−ời cần tập trung toàn bộ sức lực để hình thành hoạt động ấy cho các em, bởi lẽ lúc đầu nó
cịn non yếu, đang hình thành, cần đ−ợc quan tâm đặc biệt, khơng nh− những hoạt động khác đã
đ−ợc hình thành, ổn định.

Cần căn cứ vào 3 đặc điểm sau đây để xem xét một hoạt động nào đó có phải là hoạt động
chủ đạo hay không:

a. Hoạt động chủ đạo phải là hoạt động lần đầu tiên trong đời sống cá thể đ−ợc nảy sinh, hình
thành và phát triển. Một khi nó đã là hoạt động chủ đạo thì trong lịng nó lại nảy sinh yếu tố của
dạng hoạt động mới khác - dạng hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiếp theo.

b. Một khi đã nảy sinh, hình thành và phát triển thì hoạt động chủ đạo không tự thủ tiêu mà
tiếp tục tồn tại mãi mãi.

c. Hoạt động chủ đạo mang lại một thành tựu mới cho một lứa tuổi và từ đó trở đi, chủ thể chỉ
việc sử dụng nó nh− những ph−ơng tiện (cơ sở hay tiền đề) để thực hiện những hoạt động tức thời vì
sự sống cịn của cá thể từ thời điểm đó.

Những cơng trình nghiên cứu về đối t−ợng hoạt động của trẻ em ở Liên Xô (tr−ớc đây) đã

đ−ợc Đ.B. Elconin phân tích trong một bài báo.(1)

Ơng phân tích tất cả các đối t−ợng hoạt động của trẻ em từ lúc mới sinh đến lúc tr−ởng thành
ra thành hai lớp A và B.

- Líp A gåm nh÷ng quan hƯ cđa trỴ em víi ng−êi lín, víi x· héi.

- Lớp B gồm những quan hệ của trẻ em với thiên nhiên, với thế giới đồ vật do loài ng−ời sáng
tạo hay phát hiện ra.

Mỗi đối t−ợng này xác định một hoạt động và kiểu (dạng) hoạt động t−ơng ứng. Do đó, thầy
giáo cần tổ chức các hoạt động của trẻ em bằng cách tổ chức chính bản thân hệ thống các đối
t−ợng. Ph−ơng pháp nhà tr−ờng có đặc tr−ng là ln mang đến cho trẻ những đối t−ợng mới, ch−a
hề có tr−ớc đó. Chỉ có những đối t−ợng mới mới có khả năng tạo ra những cái mới (hay còn gọi là
cấu tạo tâm lý mới) tức là tạo ra sự phát triển. Thực chất của việc tổ chức hệ thống đối t−ợng là
ngày càng cụ thể hoá ra 2 đối t−ợng A và B đã nêu trên.

Đ.B. Elconin đã giả thuyết cực đoạn rằng mỗi lứa tuổi chỉ đặc tr−ng bởi các đối t−ợng của
một lớp thôi. Theo ông thì:

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

- Từ 0 đến 1 tuổi. Đối t−ợng là quan hệ giao l−u của trẻ em với mẹ và ng−ời lớn.

- Từ 1 đến 3 tuổi: Đối t−ợng thuộc lớp B - quan hệ của trẻ em với thế giới đồ vật. Trẻ em học
cách sử dụng đồ vật theo kiểu ng−ời. Cuộc khủng hoảng năm 3 tuổi đánh dấu một sự chuyển biến
của chủ thể với bản thân mình (quan hệ với bản thân mình).

- Từ 3 đến 6 tuổi: Đối t−ợng thuộc lớp B - các tri thức khoa học. Cuộc khủng hoảng lần thứ 2
th−ờng xảy ra khoảng 11 - 12 tuổi (quan hệ với bản thân sâu sắc hơn lần đầu mới xuất hiện).

- Từ 11, 12 tuổi đến 15 tuổi: Đối t−ợng thuộc lớp B nghề nghiệp.

Nếu mỗi lứa tuổi có một hoạt động chủ đạo duy nhất thì ta có thể hình dung nh− sau:

- Lứa tuổi 0 đến 1 tuổi có 1 hoạt động duy nhất, đồng thời là hoạt động chủ đạo (hoạt động
giao tiếp trực tiếp mang tính xúc cảm).

- Lứa tuổi từ 1 đến 3 tuổi có một hoạt động cũ (A) còn tiếp tục và một hoạt động mới đầu
tiên xuất hiện (B). Cũng phân tích nh− vậy khi đến 16, 17 tuổi sẽ có 6 dạng hoạt động, trong đó
chỉ có một hoạt động mới đầu tiên đ−ợc hình thành trên đối t−ợng mới là nghề nghiệp. Năm dạng
hoạt động khác vẫn cùng tồn tại và phát huy tác dụng.

Dựa vào những cơ sở lý luận trên đây, ta có các dạng hoạt động chủ đạo ứng với các lứa tuổi
sau:

- Từ 0 đến 1 tuổi: Giao tiếp có tính xúc cảm trực tiếp với ng−ời lớn.
- Từ 1 đến 3 tuổi: Hoạt động với thế giới đồ vật.

- Từ 3 đến 6 tuổi: Hoạt động vui chơi.
- Từ 6 đến 11, 12 tuổi: Hoạt động học.

- Từ 11, 12 tuổi đến 15 tuổi: Hoạt động giao tiếp.

- Từ 15 đến 16, 17 tuổi: Hoạt động lựa chọn nghề nghiệp.

Nh− vậy, lứa tuổi học sinh tiểu học có hoạt động học là hoạt động chủ đạo. Bên cạnh đó,
song song tồn tại các hoạt động xuất hiện ở các lứa tuổi tr−ớc. Nhiệm vụ cơ bản của lứa tuổi học
sinh tiểu học là tổ chức q trình hình thành hoạt động học.

C©u hái

1. Phân tích quan hệ trẻ em - ng−ời lớn - thế giới đồ vật trong sự phát triển tâm lý trẻ em.
2. Trình bày quan điểm của tâm lý học mác-xít về sự phát triển tâm lý trẻ em.

3. Quan hƯ gi÷a dạy học và sự phát triển tâm lý học sinh? Nội dung và phơng pháp dạy học ở
bậc tiểu học hiện nay có những điểm nào tốt? Điểm nào còn hạn chế? Phơng pháp khắc phục
những điểm còn hạn chế?

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

Chơng IV

Nhng tin của sự phát triển tâm lý

học sinh tiểu học

I. Bậc tiểu học trong nền giáo dục hiện i

1. Hiện trạng giáo dục tiểu học ở Việt Nam

ở Việt Nam, chúng ta đã tiến hành cải cách giáo dục lần thứ ba và hiện nay đang tiến hành
đổi mới giáo dục phổ thông. Trẻ em vào lớp 1 từ 6 tuổi tròn. Thực tiễn giáo dục trong hàng chục
năm qua chứng tỏ trẻ em Việt Nam 6 tuổi đi học lớp 1 là thích hợp. Trẻ em ở độ tuổi này hồn
tồn có khả năng lĩnh hội đ−ợc ch−ơng trình học do Nhà n−ớc quy định. Chúng ta đã biên soạn
đ−ợc một hệ thống sách giáo khoa cho bậc tiểu học và tiến hành bồi d−ỡng giáo viên dạy theo
sách giáo khoa mới.

N−ớc ta đã ký, phê chuẩn và cam kết thực hiện công −ớc về quyền trẻ em. Với truyền thống
bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, thể hiện sự cam kết quốc tế về thực hiện các quyền cơ bản
của trẻ em. Quốc hội n−ớc ta đã ban hành “Luật bảo vệ, chăm sóc giáo dục trẻ em” (ngày 12
tháng 8 năm 1991), “Luật phổ cập giáo dục tiểu học”. Hội nghị quốc gia vì trẻ em Việt Nam
(tháng 12 năm 1991) đã nêu 10 điểm cam kết, trong đó có nhấn mạnh: “… phổ cập giáo dục tiểu

học cho trẻ em, nhằm đạt mức 90% số trẻ em học xong tiểu học tr−ớc độ tuổi 15, số còn lại học
xong lớp 3, không để trẻ em mù chữ khi b−ớc vào tuổi 15 ở năm 2000”.

Mặt khác, phải tập trung chỉ đạo việc dạy và học ở bậc tiểu học, giảm tỉ lệ học sinh bỏ học
còn không quá 3%, nâng cao hiệu quả đào tạo ở tiểu học (đạt từ 60 - 80% học hết tiểu học), trẻ
em phải đ−ợc phát triển cả về trí tuệ, đạo đức, tình cảm, thẩm mỹ và thể chất, đáp ứng yêu cầu
tiếp tục học lên cấp trên hoặc b−ớc vào cuộc sống.

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

những yêu cầu của cuộc sống trong xã hội hiện đại. Nguyên nhân thứ ba là nhận thức ch−a đúng
về trẻ em hiện đại (ngay cả ở một số nhà giáo và các bậc làm cha làm mẹ). Hiệu quả của nguyên
nhân này là ng−ời lớn th−ờng lấy bản thân mình để phán xét và dạy dỗ trẻ em.

2. Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng

Trong “Luật phổ cập giáo dục tiểu học” có ghi: “Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của
hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm đạo đức, trí tuệ, thẩm
mỹ và thể chất của trẻ em nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách
con ng−ời Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.

Bậc tiểu học là bậc học phổ cập và phát triển, tạo tiền đề để thực hiện “nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực và bồi d−ỡng nhân tài”. Tính phổ cập là bắt buộc trẻ em học xong bậc tiểu học
phải đạt đ−ợc những yêu cầu tối thiểu. Nh−ng bậc tiểu học sẽ tạo ra những điều kiện để trẻ em
tiếp tục phát triển, có khả năng học tập suốt đời để trở thành những con ng−ời có trí tuệ, có ý chí
cao và tình cảm đẹp. Tính phổ cập và phát triển giáo dục tiểu học chính là tính đồng loạt và tính
cá thể ở tiểu học. Tính đồng loạt là yêu cầu của bậc học này đối với trẻ em 11 - 12 tuổi, chậm là
14 tuổi có thể và phải đạt đ−ợc. Tuy vậy, những học sinh trong độ tuổi này có khả năng và có điều
kiện học tập thì có thể phát triển cao hơn, khơng bị hạn chế.

Một đặc điểm nữa của bậc tiểu học là tính dân tộc, tính hiện đại đ−ợc quán triệt trong nội
dung giáo dục. Lứa tuổi học sinh tiểu học là thời kỳ thuận lợi để hình thành các thành phần tạo

nên nhân cách con ng−ời Việt Nam. Nội dung giáo dục ở tiểu học bao gồm những tri thức thuộc
các lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn, lĩnh vực giáo dục và đạo đức, lối sống và thẩm mỹ.
Ngay từ những lớp đầu cấp, các em học sinh đã đ−ợc học các tri thức lịch sử, địa lý đất n−ớc, bài
văn, bài thơ của ông cha, đ−ợc giáo dục lối sống văn minh, tình cảm cao th−ợng, truyền thống tốt
đẹp của dân tộc Việt Nam. Mặt khác, nội dung giáo dục ở bậc tiểu học cũng chú ý thích đáng đến
những tri thức của nhân loại thuộc các lĩnh vực khoa học tự nhiên, kỹ thuật. Tất cả cách làm này
làm cho giáo dục của n−ớc ta từng b−ớc hoà nhập với trào l−u giáo dục hiện đại của thế giới.

Bậc tiểu học cịn có đặc điểm là tính nhân văn và dân chủ đ−ợc quán xuyến trong nhà
tr−ờng tiểu học. Tính nhân văn và dân tộc tr−ớc hết đ−ợc thể hiện ở mục tiêu phổ cập giáo dục
tiểu học ở tính chất phát triển của bậc học này. Tính nhân văn và dân chủ còn đ−ợc thể hiện ở
ph−ơng pháp dạy học và giáo dục, phải lấy học sinh làm trung tâm, giáo dục không thể dựa trên
sự c−ỡng chế từ bên ngoài, từ bên trên. Giáo dục ở tiểu học phải triệt để tôn trọng nhân cách của
học sinh, coi trọng nội lực thúc đẩy hoạt động học của học sinh, đồng thời những hoạt động chân
tay, hội hoạ, trị chơi, hát múa phải có một vị trí xứng đáng trong học đ−ờng.

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

nghiệm giáo dục Giảng Võ cho thấy bậc tiểu học là bậc học của cách học. ở bậc học này, học
sinh phải học cách học. Nhờ biết cách học mà trẻ em có thể lĩnh hội đ−ợc những khái niệm khoa
học, kỹ năng, kỹ xảo đ−ợc chọn lọc từ nền văn minh nhân loại. ở lớp 1-2-3, học sinh đ−ợc hình
thành cách học với những thao tác trí óc cơ bản. Học sinh lớp 4-5 đã có thể định hình đ−ợc cách
học. Nhờ vậy, kết thúc bậc tiểu học, đối với trẻ bên cạnh sự nắm vững “tri thức, kỹ năng, kỹ xảo”
do ch−ơng trình bậc học quy định, các em còn phải biết cách học để khi lên học ở các lớp trên
sau bậc tiểu học dùng cách học đã đ−ợc hình thành đó nh− một công cụ để chiếm lĩnh tri thức cao
hơn.

Cuối cùng phải kể đến một đặc điểm nữa là bậc tiểu học đặt nền móng cho hệ thống giáo
dục phổ thông. Bậc tiểu học là bậc học đầu tiên với những đặc điểm đã trình bày ở trên, có nhiệm
vụ phải xây dựng những nền móng cho tồn bộ hệ thống giáo dục phổ thông để “đặt cơ sở vững
chắc cho sự phát triển toàn diện con ng−ời Việt Nam xã hội chủ nghĩa; đồng thời chuẩn bị đội ngũ
những ng−ời xây dựng chủ nghĩa xã hội và bảo vệ đất n−ớc…”. Hội nghị quốc tế về giáo dục phổ

thông họp ở Matxcơva năm 1968 đã kết luận rằng: nếu đứa trẻ không đạt kết quả tốt ở bậc tiểu
học thì chắc chắn nó cũng khơng tiến bộ đ−ợc trong những năm sau.

Tóm lại, mọi công dân đều phải qua phổ cập tiểu học và nay là trung học cơ sở. Hoạt động

học ở bậc học này là hoạt động chủ đạo đối với sự phát triển toàn diện nhân cách trẻ em. Chính ở
bậc học này, những đặc điểm tâm lý, sinh lý của trẻ em phát triển mạnh mẽ, đồng thời với sự hình
thành nề nếp và thói quen học tập, nhu cầu và hứng thú nhận thức. Bậc tiểu học và giáo viên có
ảnh h−ởng rất lớn đối với học sinh. Vì lẽ đó, dạy học và giáo dục ở bậc học này sẽ không chỉ đặt
nền móng cho giáo dục phổ thơng, mà cịn đặt nền móng cho tồn bộ sự hình thành nhân cách
con ng−ời và sự sáng tạo của học sinh.

3. Vấn đề giáo dục tiểu học trên thế giới

Giáo dục tiểu học trên thế giới có những tên gọi khác nhau (cấp 1, giáo dục sơ học…) nh−ng
đều đ−ợc xem là bậc học thứ nhất của hệ thống giáo dục phổ thông. Số năm dành cho bậc học này
là từ 3 đến 10 năm.

Thêi gian học 3 năm có 4 nớc.
Thời gian học 8 năm có 8 nớc.
Thời gian học 5 năm có 34 nớc.
Thời gian học 6 năm có 103 nớc.

Thời gian học từ 7 năm trở lên có 94 n−íc.

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

Hiện nay, nhiều quốc gia quan tâm nghiên cứu giáo dục tiểu học. Có những nhà s− phạm phê
phán chất l−ợng giáo dục đang giảm sút, d− luận xã hội đòi hỏi phải gấp rút tiến hành cải cách
giáo dục tiểu học và nâng cao trình độ giáo viên.

Hội nghị quốc tế về giáo dục lần thứ 39 (họp ở Giơnevơ) năm 1984 đã thảo luận 3 vấn đề:

- Giáo dục cho mọi ng−ời trong môi tr−ờng khoa học kỹ thuật mới, có tính đến nhóm ng−ời
bị thiệt thịi.

- C¸c xu h−íng chÝnh cđa gi¸o dơc.

- Phổ cập và đổi mới giáo dục tiểu học trong viễn cảnh của việc làm quen b−ớc đầu với khoa
học kỹ thuật.

Về vấn đề phổ cập giáo dục tiểu học, Hội nghị đã đi đến 11 luận điểm. Đáng chú ý có những
luận điểm sau đây về giáo dục tiểu học:

- Giáo dục tiểu học cần đ−ợc coi là yếu tố nền tảng của hệ thống giáo dục; sự phối hợp giữa
giai đoạn này và các giai đoạn giáo dục khác cần đ−ợc củng cố, cũng nh− cần đảm bảo tính liên
tục của các mục tiêu, các nội dung và các cơ cấu. ở đây, có điều kiện rất cần cho tất cả các trẻ em
đều đ−ợc theo học nền giáo dục tr−ớc tuổi học cũng nh− tham gia các hoạt động giáo dục ngoài
nhà tr−ờng.

- Việc phổ cập giáo dục tiểu học không chỉ đ−ợc xem xét d−ới góc độ số l−ợng, mà bậc tiểu
học cần đ−ợc đổi mới th−ờng xuyên về mục tiêu, cấu trúc, nội dung, ph−ơng tiện và ph−ơng pháp
để tạo cho tất cả học sinh có đ−ợc những cơ hội học tập tốt nhất về sau.

- Phổ cập giáo dục tiểu học tuy đã đ−ợc thực hiện nh−ng không đ−ợc xem nhẹ chất l−ợng
giáo dục. Mỗi trẻ em có quyền nhận một sự giáo dục có chất l−ợng trong một khoảng thời gian
nhất định để đảm bảo phát triển toàn bộ nhân cách với t− cách là một thành viên của xã hội, có
một nền tảng giáo dục mang đến những tri thức, lý thuyết và thực tiễn cơ bản và cần thiết cho đời
sống hàng ngày để trẻ em tiếp tục học tập. Nền giáo dục phải nhằm phát triển tối đa những tiềm
năng và hứng thú của trẻ.

Việc đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay dựa vào một số nguyên tắc chung và quan niệm then
chốt d−ới đây:

- Mục tiêu giáo dục tiểu học đ−ợc xác định trong Điều 25 của Luật Giáo dục: “Giáo dục tiểu
học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ
sở”. Nh− vậy mục tiêu của giáo dục tiểu học bao gồm:

+ Hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện con ngời (là mục tiêu chung và lâu
dài của giáo dục phổ thông).

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

Các mục tiêu giáo dục tiểu học trên đây đ−ợc cụ thể hố thành mục tiêu của các mơn học và
các hoạt động giáo dục khác trong ch−ơng trình tiểu học, đ−ợc cụ thể hoá thành các yêu cầu cơ
bản cần đạt đ−ợc của học sinh tiểu học về kiến thức, kĩ năng, thói quen, niềm tin, thái độ, 
hành vi, v.v…

Ch−ơng trình tiểu học mới tập trung vào các đổi mới sau:

+ Đổi mới nội dung giáo dục: lựa chọn các nội dung giáo dục cơ bản, hiện đại, thiết thực,
tinh giản; tăng các hoạt động thực hành.

+ §ỉi míi hình thức tổ chức dạy học: phối hợp hợp lí dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm
nhỏ, dạy học cả lớp, dạy học tại hiện trờng, dạy học có sử dụng trò chơi học tập. v.v

+ i mi môi tr−ờng giáo dục, tr−ớc hết là môi tr−ờng lớp học, xây dựng phòng học đạt tiêu
chuẩn đối với giáo dục tiểu học.

+ Đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục: khuyến khích sử dụng đồ dùng dạy học, sử
dụng các băng hình, băng tiếng, đĩa CD trong dạy học.

+ Đổi mới cách đánh giá kết quả học tập của học sinh: đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận
xét của giáo viên; cải tiến cách ra đề kiểm tra để đánh giá tồn diện, khách quan, cơng bằng, giúp

học sinh sửa chữa đ−ợc thiếu sót và có khả năng phân loại cao, góp phần tạo dựng động cơ học tập
cho các em.

ii. giáo dục tiểu học trong x∙ hội hiện đại

Giáo dục trong xã hội nào cũng liên hệ mật thiết với đời sống của xã hội ấy. Nội dung của
bất cứ nền giáo dục nào cũng là biểu hiện cơ bản của đời sống hiện thực, phản ánh trình độ phát
triển của kinh tế - xã hội qua một giai đoạn lịch sử nhất định. Chẳng hạn, nền giáo dục cổ truyền
là con đẻ của nền kinh tế tiểu nông gia tr−ởng th−ờng trông chờ vào sự may rủi nh− lão nông tri
điền “trông trời, trông đất, trông mây…”, với ph−ơng pháp giáo dục nặng nề và áp đặt, khuyên
răn để trẻ em buộc phải chấp nhận những chân lý có sẵn, chỉ việc học thuộc lịng rồi nói lại những
điều thầy giảng, những điều trong sách thánh hiền. Rốt cuộc trẻ em chỉ là đối t−ợng của giáo dục
một cách thụ động.

Trong xã hội hiện đại ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đã đạt đ−ợc những
thành tựu rực rỡ. Loài ng−ời đang b−ớc sang nền văn minh của công nghệ thông tin với việc sử
dụng các loại máy tính và tự động hố, cơng nghệ sinh học, năng l−ợng mới, vật liệu mới. Máy
móc cũng thay thế cho cơ bắp và trí nhớ, làm giảm nhẹ sự tiêu tốn của sức lực con ng−ời. Sự tiến
bộ của khoa học đã kích thích học sinh khám phá nguyên nhân và bản chất của các hiện t−ợng, lý
giải chúng bằng t− duy khoa học. Để đáp ứng nhu cầu ấy, nền giáo dục không chỉ phải thay đổi về

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

Nền giáo dục hiện đại không cải cách theo h−ớng hoặc chỉ cải tiến nội dung dạy học, hoặc
chỉ cải tiến ph−ơng pháp dạy học (cải cách nửa vời). Tồn bộ q trình giáo dục hiện đại với cả
nội dung và ph−ơng pháp của nó phải tạo ra sự phát triển tự nhiên của trẻ em hiện đại. Vì sự phát
triển của trẻ em hiện đại, vì lợi ích của trẻ em, nền giáo dục hiện đại không lấy ng−ời lớn làm
chuẩn mực để phán xét trẻ em, không lấy ng−ời dạy làm trung tâm, không lấy lý thuyết suông là
nội dung, không lấy sự giảng giải làm ph−ơng pháp chủ yếu, mà phải xem trẻ em là nhân vật

trung t©m, là linh hồn của nhà trờng, lấy sự phát triển cả trí tuệ và nhân cách và hạnh phúc
ngay ngày hôm nay của trẻ em làm mục tiêu cơ b¶n.

Quan niệm về giáo dục hiện đại nh− vậy sẽ dẫn đến sự thay đổi cách nhìn nhận về nhà
tr−ờng.

Nhà tr−ờng trong xã hội hiện đại không phải là sự kéo dài ra việc dạy dỗ trẻ em của gia đình
trong 6 năm đầu của cuộc đời trẻ. Nhà tr−ờng hiện đại phải đem đến cho trẻ những thành tựu cuối
cùng của nền văn minh đ−ơng thời, phải tiến hành giáo dục trẻ em bằng ph−ơng pháp nhà 
tr−ờng chứ không phải bằng ph−ơng pháp truyền tay, kèm cặp hoặc truyền khẩu. Nhà tr−ờng
phải dạy cho trẻ em những khái niệm khoa học chứ không phải những kinh nghiệm sống, dạy cho
trẻ em cách học (ph−ơng pháp làm việc trí óc). Do đó, những gì học đ−ợc ở bậc tiểu học khơng
chỉ giúp các em có vốn để sống một cuộc sống bình th−ờng, mà cần phải làm thoả mãn nhu cầu
học lên và học mãi của chúng.

Do đó, phải xem xét vai trò của thầy và trò trong nhà tr−ờng theo h−ớng thầy tổ chức và

h−ớng dẫn, trò hoạt động và phát triển, thầy giữ vai trò chủ đạo, ng−ời tổ chức cho trẻ hoạt
động, trò phải tự làm ra sản phẩm giáo dục. Theo quan niệm này thì trẻ em vừa là đối t−ợng vừa
là chủ thể của giáo dục.

Nền giáo dục hiện đại phải tơ đậm tính nhân văn. Để làm đ−ợc việc này, công việc của giáo
viên không chỉ nhằm hình thành những khái niệm khoa học, cách làm việc trí óc h−ớng tới sự tạo
dựng phát triển các phẩm chất nhân cách của học sinh. Thầy giáo làm việc với tập thể học sinh

nh−ng phải chú ý đến từng học sinh. Vì thế, cá thể hố trong q trình dạy học và giáo dục là
việc làm đầy tinh thần trách nhiệm của ng−ời thầy. Thầy giáo có nhiệm vụ vơ cùng khó khăn
nh−ng rất cao cả: đào tạo hàng loạt nhân cách nh−ng lại vun trồng từng học sinh, làm nảy nở hết
các bản sắc riêng biệt ở mỗi học sinh.

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

iii. tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiu hc

1. Đặc điểm thể chất

C th ca trẻ em là nền tảng vật chất của trí tuệ và tâm hồn. Nền tảng có vững thì trí tuệ và
tình cảm mới có khả năng phát triển tốt. “Thân thể khoẻ mạnh thì chứa đựng một tinh thần sáng
suốt”, ng−ợc lại “tinh thần sáng suốt thì cơ thể mới có điều kiện tốt để phát triển”.

Sự phát triển thể chất của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau: Thể lực của các em phát
triển t−ơng đối êm ả, đồng đều. Chiều cao mỗi năm chỉ tăng thêm trên d−ới 4cm, trọng l−ợng cơ
thể tăng mỗi năm 2kg. Bộ x−ơng đang ở giai đoạn cứng dần nh−ng cịn nhiều mơ sụn. Vì thế, cần
quan tâm đến dáng đi và thế đứng, ngồi, chạy nhảy của các em để đề phòng sự cong, vẹo, gù
x−ơng ở trẻ. Tránh để các em mang xách những vật quá nặng, tránh để các em viết lâu hoặc làm
những việc quá tỉ mỉ gây mệt mỏi cho các em. Là giáo viên tiểu học cần quan tâm đến sự phát
triển thể lực của học sinh. Xin giới thiệu chiều cao và cân nặng của trẻ em Việt Nam từ 6 đến 11
tuổi đã đ−ợc công bố theo hằng số sinh học của ng−ời Việt Nam (1975).

ChiÒu cao (cm)
Løa ti (ti)

Nam N÷
6
7
8
9
10
11

106,50 - 4,67
110,91 - 5,12
116,18 - 5,91
118,88 - 5,61

121,59 - 5,33
126,98 - 6,35

104,83 - 2,74
110,27 - 5,52
115,56 - 5,09
117,41 - 6,43
122,18 - 7,14
126,39 - 5,58
Cân nặng (kg)

Lứa tuổi (ti)

Nam N÷
6
7
8
9
10
11

15,72 - 1,30
16,76 - 1,71
15,58 - 3,00
20,38 - 2,36
21,56 - 2,33
24,06 - 3,19

15,11 - 1,34
17,14 - 2,39

18,99 - 2,20
19,75 - 2,72
21,67 - 2,88
23,52 - 3,13

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang thời kỳ phát triển mạnh. Bộ óc của các em phát
triển về khối l−ợng, trọng l−ợng và cấu tạo. Đến 9, 10 tuổi, hệ thần kinh của trẻ căn bản đ−ợc
hoàn thiện và chất l−ợng của nó sẽ đ−ợc giữ lại trong suốt đời ng−ời. Khả năng kìm hãm (khả
năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu. Trong khi đó bộ óc và hệ thần kinh của các em đang phát
triển và đi dần đến hoàn thiện nên các em dễ bị kích thích. Thầy, cơ giáo cần chú ý đến đặc điểm
này để giúp trẻ hình thành tính tự chủ, lịng kiên trì, giữ vững bản thân tr−ớc những tác động xấu
của hoàn cảnh xung quanh, biết giữ gìn trật tự nơi cơng cộng và trong lớp học. Mặt khác, không
đ−ợc nạt nộ các em vì làm nh− thế khơng những làm tổn th−ơng đến tình cảm mà cịn gây tác hại
đến sự phát triển hệ thần kinh và bộ óc của các em.

Tim của học sinh tiểu học đập nhanh (85 đến 90 lần/phút), mạch máu t−ơng đối mở rộng,
huyết áp động mạch thấp, hệ tuần hoàn ch−a hoàn chỉnh, vì vậy, tránh gây cho các em những xúc
động mạnh, tiêu cực làm ảnh h−ởng đến hoạt động của tim (quát mắng, nạt nộ trẻ, để trẻ em ngồi
viết dựa ngực vào bàn, đội mũ chật, vừa ăn no ó tm ngay).

2. Đặc điểm cuộc sống nhà tr−êng tiĨu häc

Lịch sử xã hội lồi ng−ời đã có lúc ch−a có tr−ờng học. Trẻ em 5, 6 tuổi đã phải kiếm sống
bằng sức lao động của mình. Trong 6 năm đầu sống trong gia đình, nhà trẻ và lớp mẫu giáo, trẻ
em đã tích luỹ đ−ợc một số kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, các thói quen đạo đức đủ để các em
dùng trong cuộc sống th−ờng nhật bằng cách học “lỏm”, học tại chỗ, học trực tiếp nhờ ph−ơng
pháp kèm cặp, truyền tay. Thành tựu quan trọng nhất của lứa tuổi tr−ớc tuổi học là chúng đã hình
thành các thao tác tay chân: cầm nắm, chạy, nhảy và chúng cũng học đ−ợc cách xử sự với đối
t−ợng mà con ng−ời sáng tạo ra. T− duy của các em tr−ớc tuổi học cịn mang tính kinh nghiệm và
dựa trên hai sơ cơ sở:

- Hoạt động với đồ vật dùng trong cuộc sống hàng ngày.
- Mơ hình hành động trực tiếp của ng−ời lớn.

Từ 6 tuổi trở đi, các em gia nhập cuộc sống nhà tr−ờng. Nhà tr−ờng đ−a đến cho các em
những gì ch−a hề có và cũng khơng thể có đ−ợc trong 6 năm đầu của cuộc đời trẻ. Chẳng hạn, trẻ
biết nói nh−ng ch−a biết cấu tạo của tiếng nói, biết nói nh−ng ch−a biết viết, biết đọc, biết đếm
mà không biết cấu tạo của số. Mặt khác, nhà tr−ờng tiểu học cần phải dạy cho các em một thái độ
và lối suy nghĩ mới khi nhìn cái quen thuộc, đó là thái độ lý luận và lối suy nghĩ lý luận.

- Gia nhập cuộc sống nhà tr−ờng, các em phải tiến hành hoạt động học - hoạt động nghiêm
chỉnh, có kỷ c−ơng với những yêu cầu nghiêm ngặt. Kết quả của những hoạt động này- hoạt động
có đối t−ợng là các khái niệm khoa học chính thống. Các quan hệ tới hoạt động học với t− cách là
hoạt động chủ đạo có vai trị cực kì quan trọng trong sự phát triển tâm lí của các em trong lứa tuổi
này.

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

3. T©m lí sẵn sàng đi học của trẻ em vào học líp 1

Đến tuổi thứ 6, trẻ em vào học lớp 1 - đây là b−ớc ngoặt trong đời sống của trẻ. Khi trở
thành học sinh, học tập là bổn phận hàng đầu và quan trọng nhất. Từ đây trẻ em có nhiều thay đổi
nhờ ph−ơng pháp nhà tr−ờng mà tr−ớc đó các em khơng thể có đ−ợc. Vậy, khi vào lớp 1 của bậc
tiểu học, tâm lý sẵn sàng đi học của các em có những thành tố nào? Các nhà tâm lý học cho rằng
nó, có 4 thành tố cơ bản sau:

- Sự thích thú đến tr−ờng, thích thú học tập tức là thích tham gia một số hoạt động mới
mang tính nghiêm chỉnh, đ−ợc đánh giá bằng điểm hay bằng lời, nhằm thu nhận những hiểu biết
mới, những thao tác mới, những kỹ năng, kỹ xảo mới và cảm xúc mới.

- Sự phát triển ngôn ngữ đạt tới mức hiểu đúng những lời giảng giải của giáo viên. Những
lời giảng này có phần gần với kinh nghiệm sống hàng ngày của các em, nh−ng cũng có phần

t−ơng đối khái quát, trừu t−ợng. Mặt khác, các em cũng đã có khả năng diễn đạt đúng, rõ ràng và
t−ơng đối gẫy gọn và những ý nghĩ, tình cảm của mình khi muốn nói ra cho ng−ời khác.

- Có khả năng điều khiển các hoạt động tâm lí của bản thân, thể hiện ở chỗ đã biết ngồi
im chăm chú nghe cô dạy, không tự do chạy nhảy…, nếu khơng trẻ sẽ rất khó khăn trong việc
thích ứng với cuộc sống nhà tr−ờng. Tr−ờng hợp phổ biến hiện nay là nhiều gia đình lo dạy tr−ớc
những gì đúng ra vào lớp 1 các em mới phải học. Đ−ợc “chuẩn bị” theo cách đó, mới đầu trẻ có
thể thích nghi dễ dàng hơn, do đó thích thú học hơn… Nh−ng cái “lợi” đó lại có mặt trái của nó:
các em dễ coi việc học là dễ dàng, từ đó nảy sinh sự nhàm chán, thói quen rập khn, máy móc
học tập, mất sự ham thích suy nghĩ, tìm tịi, khám phá, sáng tạo và có thể làm nảy sinh thái độ chủ
quan, tự cao, xem th−ờng các bạn cùng học. Xây dựng tâm lí sẵn sàng đi học mà khơng đ−ợc
chuẩn bị đồng bộ, cân đối thì trẻ chỉ sẵn sàng về mặt kĩ năng, kĩ xảo (đọc, viết, tính tốn…),
nh−ng khơng phát triển ngơn ngữ, t− duy, chú ý có chủ định, phẩm chất ý chí… một cách t−ơng
ứng. Vì mất cân đối nh− vậy nên sự thích thú học của trẻ nếu có đ−ợc cũng chỉ vì thành tích học
tập b−ớc đầu trội hơn các bạn, chứ khơng phải vì niềm vui thích mang tính chất hiểu biết những
điều mới lạ của suy nghĩ, khám phá, mà chính những cảm xúc tích cực này mới có tác dụng lâu
dài về sau để phát triển năng lực học tập.

+ Tập trung chú ý trong thời gian liên tục từ 30 đến 35 phút.

+ Chuyển đợc tính tò mò muốn biết nhiều thứ thµnh tÝnh ham hiĨu biÕt, ham häc.

+ Kiềm chế đ−ợc tính hiếu động, tính bột phát và có khả năng chuyển chúng thành tính
năng động, tơn trọng kỷ c−ơng, nề nếp, nội quy của lớp học.

- Phát triển độ tinh nhạy và sức bền của vận động bàn tay để có thể thực hiện đ−ợc một
cách gọn gàng, lâu mỏi các thao tác vận động của bàn tay khi tập viết.

Bốn yếu tố trên đây tạo ra tâm lý sẵn sàng đi học của học sinh lớp 1. Trong bốn yếu tố này,
quan trọng nhất là sự thích thú đi học của trẻ em. Đầu tiên trẻ em cịn thiên về bề ngồi của hoạt

động đi học nh− thích thú đi học vì ngơi tr−ờng đẹp, có cặp sách mới, tập vở dán nhãn đẹp…,

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

phá bất ngờ. Sở dĩ nh− vậy vì yếu tố này vừa đ−ợc hình thành, đồng thời vừa là cơ sở để hình
thành 3 yếu tố cịn lại.

Trong thực tế, khơng phải trẻ em nào đến tr−ờng cũng có tâm lý sẵn sàng đi học. Đối với
những học sinh lớp 1 ch−a có tâm lý sẵn sàng thì ng−ời giáo viên tiểu học cần chú ý giúp trẻ
lần đầu đi học khắc phục những khó khăn nh− phải chấp hành kỷ c−ơng của lớp học, làm đầy
đủ bài tập cô giáo giao về nhà, quan hệ tốt, chan hoà, cởi mở với thầy cô giáo, bạn bè mới…

Tâm lý học đã xác nhận trẻ em lần đầu đi học sẽ diễn ra sự tổ chức lại các đặc điểm tâm lý.
Phải giúp trẻ khắc phục những khó khăn do tâm lý sẵn sàng đi học ở các em ch−a đầy đủ, ch−a
đồng bộ sao cho các em chuyển từ cách suy nghĩ, rung cảm, hoạt động, ứng xử trực tiếp sang cách
ứng xử có lý lẽ, có suy tính và hợp với chuẩn mực đạo đức do nhà tr−ờng, xã hội đặt ra một cách
nghiêm ngặt. Hãy giúp đỡ các em theo ph−ơng châm “càng sớm càng tốt, càng kịp thời càng tỉ mỉ
càng có hiệu quả”.

C©u hái

1. Hãy trình bày những đặc điểm cơ bản của bậc tiểu học.

2. Phân tích những tiền đề phát triển tâm lý của học sinh tiểu học.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

Ch−¬ng V

Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học

i. đặc điểm của các quá trình nhận thức

1. Tri gi¸c

- Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, khơng chủ động, ít đi sâu vào chi tiết,
do đó các em phân biệt các đối t−ợng cịn ch−a chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi cịn lẫn lộn. Ví
dụ, chúng khó phân biệt cây mía với cây sậy, hình có năm cạnh với hình sáu cạnh. Tuy vậy,
không nên nghĩ rằng học sinh tiểu học (lớp 1 và lớp 2) ch−a có khả năng phân tích, tách các dấu
hiệu, các chi tiết nhỏ của một đối t−ợng nào đó. Vấn đề là ở chỗ khi tri giác, sự phân tích một
cách có tổ chức và sâu sắc ở học sinh các lớp đầu bậc tiểu học còn yếu. Nh− vậy là các em th−ờng
“thâu tóm” sự vật về tồn bộ, về đại thể để tri giác. Ví dụ: ng−ời ta cho các em xem một bức
tranh vẽ con sóc rất đẹp, sau khi cất bức tranh yêu cầu các em vẽ lại thì các em khơng nhận thấy
rất nhiều chi tiết. Chúng hỏi nhau con sóc lơng màu gì, có ria mép hay khơng, mắt nó thế nào?...

- ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của các em th−ờng gắn với hành động, với hoạt động
thực tiễn của trẻ. Tri giác sự vật có nghĩa là phải cầm nắm, sờ mó sự vật ấy. Chỉ có những gì phù
hợp với nhu cầu của học sinh, những gì các em th−ờng gặp trong cuộc sống và gắn với các hoạt
động của chúng hoặc những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới đ−ợc các em tri giác. Vì thế, trong giáo
dục nên vận dụng nguyên tắc: “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”.
Tính cảm xúc thể hiện rất rõ trong việc các em tri giác tr−ớc hết là những sự vật, những dấu
hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực
rỡ, cái sinh động đ−ợc các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn t−ợng tích cực cho chúng. Vì vậy, theo
nhà tâm lý học V.A. Cruchetxki thì những bức tranh có màu sắc sặc sỡ trong sách có ảnh h−ởng
khơng tốt đến sự học tập kỹ xảo đọc vì chúng làm chậm tốc độ đọc. Bởi lẽ những chi tiết riêng
biệt khêu gợi, kích thích lại phỏng đốn các từ đang đọc. Khi đã có kỹ xảo đọc sơ đẳng thì lúc ấy
những tranh ảnh minh hoạ bắt đầu ảnh h−ởng đến sự phát triển ngôn ngữ(1).

- Tri giác và đánh giá thời gian và không gian của học sinh tiểu học còn hạn chế. Về tri giác
độ lớn, các em cịn gặp khó khăn khi phải quan sát các vật có kích th−ớc q lớn hoặc q nhỏ. Ví
dụ, các em cho rằng trái đất to bằng mấy tỉnh. Về tri giác thời gian các em thấy khó hình dung
“ngày x−a”, “thế kỷ”, “kỷ ngun”… Điều này cần phải tính đến khi giáo viên dạy những tri thức
về khoa học th−ờng thức, địa lý, lịch sử. Một số cơng trình nghiên cứu đã đi đến kết luận: th−ờng

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

th−ờng học sinh tiểu học hoàn toàn khó hiểu khoảng cách về thời gian của sự kiện, hay những
niên đại lịch sử đối với chúng th−ờng rất trừu t−ợng.

- Tri giác không tự bản thân nó phát triển đ−ợc. Trong q trình học tập, khi tri giác trở thành
hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có
phân hố hơn thì nó sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển của tri giác,
vai trò của giáo viên tiểu học rất lớn. Giáo viên là ng−ời hàng ngày không chỉ dạy trẻ kỹ năng
nhìn, mà cịn h−ớng dẫn các em xem xét, khơng chỉ dạy nghe mà còn dạy trẻ biết lắng nghe, tổ
chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để tri giác một đối t−ợng nào đó, dạy trẻ biết phát
hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất của sự vật và hiện t−ợng… Điều này cần đ−ợc thực hiện
không chỉ trong lớp học (giới thiệu đồ dùng dạy học, h−ớng dẫn thực hành, h−ớng dẫn học vẽ, lao
động), mà cả trong tham quan dã ngoại.

2. Chó ý

- ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh
chú ý một cách có ý thức ch−a cao. Sự chú ý của học sinh đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy. Nếu
nh− ở học sinh các lớp cuối bậc học, chú ý có chủ định đ−ợc duy trì ngay cả khi chỉ có động cơ xa
(các em chú ý vào cơng việc khó khăn, nh−ng khơng hứng thú vì kết quả nó chờ đợi trong t−ơng
lai), thì học sinh các lớp đầu bậc học th−ờng bắt mình chú ý khi có động cơ gần (đ−ợc điểm cao,
đ−ợc cơ giáo khen…).

- Trong lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý khơng chủ định đ−ợc phát triển. Những gì mang tính
mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác th−ờng dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em, khơng cần có sự nỗ
lực của ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy
học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học
nh− tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mơ hình vật thật… là điều kiện quan trọng để tổ chức sự chú ý.
Tuy vậy, cần nhớ rằng học sinh tiểu học rất mẫn cảm. Những ấn t−ợng trực quan quá mạnh có thể
tạo ra một trung khu h−ng phấn mạnh ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái

quát tài liệu học tập.

- Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì đ−ợc chú ý khơng chủ định cho nên mỗi giáo
viên cần tìm cách làm cho giờ học đ−ợc hấp dẫn và lý thú. Tuy vậy, cần rèn luyện cho học sinh
chú ý cả đối với sự vật, hiện t−ợng, công việc không gây đ−ợc chú ý trực tiếp hoặc ch−a phải là lý
thú lắm. K.Đ.Usinxki đã cảnh báo điều đó: “Tất nhiên sau khi làm cho bài học của mình đ−ợc hấp
dẫn, các bạn không sợ làm cho trẻ chán, nh−ng bạn hãy nhớ rằng trong việc học tập không phải
tất cả đều có thể trở thành lý thú, mà nhất định sẽ có những điều buồn tẻ. Vậy, hãy rèn luyện cho
trẻ khơng chỉ quen làm cái gì mà trẻ hứng thú mà còn quen làm cả những cái khơng lý thú
nữa”…(1)

Sù tËp trung chó ý cđa häc sinh lớp 1, lớp 2 còn yếu, thiếu bền vững. Điều này có căn
nguyên là quá trình ức chế ở bộ nÃo của các em còn yếu. Do vậy, chú ý của các em còn bị phân

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

tán. Vì vậy, các em sẽ qn điều cơ giáo dặn khi cuối buổi học, bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ
trong câu. Nhiều cơng trình nghiên cứu chú ý đã khẳng định: học sinh tiểu học th−ờng chỉ tập
trung và duy trì sự chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút. Sự chú ý của học sinh tiểu học
còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc q chậm đều khơng thuận
lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý.

Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững và tập trung của học sinh tiểu học trong
quá trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện th−ờng
xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Sự chú ý có chủ định đ−ợc phát triển cùng với sự
phát triển động cơ học tập mang tính chất xã hội cao, cùng với sự tr−ởng thành ấy là ý thức trách
nhiệm đối với kết quả học tập.

3. TrÝ nhí

Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa tuổi này t−ơng đối chiếm −u thế
nên trí nhớ trực quan - hình t−ợng đ−ợc phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ
gìn chính xác những sự vật, hiện t−ợng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời
giải thích dài dịng. Học sinh lớp 1 và lớp 2 có khuynh h−ớng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi
lặp lại nhiều lần, có khi ch−a hiểu hết những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập đó. Cho nên,
cũng dễ hiểu là các em th−ờng học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng từng câu, từng chữ mà
không sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này do những nguyên
nhân sau:

- Ghi nhí m¸y mãc cđa c¸c em th−êng chiÕm −u thÕ.

- Học sinh ch−a hiểu cụ thể cần ghi nhớ cái gì, ghi nhớ trong bao lâu? Trong khi đó giáo
viên lại ít quan tâm h−ớng dẫn các em ghi nhớ theo điểm tựa.

- Ngôn ngữ của các em học sinh lớp 1, lớp 2 còn bị hạn chế. Đối với chúng việc nhớ lại từng
câu, từng chữ dễ dàng hơn dùng lời lẽ của mình để diễn tả lại một sự kiện, hiện t−ợng nào đó.

- Nhiều học sinh tiểu học còn ch−a biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, ch−a biết sử dụng sơ
đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, ch−a biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ. Hiệu
quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định. Tất nhiên, điều
này cũng còn tuỳ thuộc vào kỹ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (nguyên văn
định lý, định luật, cơng thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn…). Hiểu mục đích của ghi nhớ
và tạo ra những tâm thế thích hợp là nhân tố rất quan trọng để học sinh tiểu học ghi nhớ tốt tài
liệu học tập.

Thực nghiệm về trí nhớ của học sinh đã cho thấy, nếu học sinh tiểu học đã ghi nhớ một tài
liệu với việc biết tr−ớc nó khơng cần trong q trình học tập sau này, cịn nhớ tài liệu khác với
mục đích là nó sẽ cần trong thời gian sắp tới thì ở tr−ờng hợp thứ hai, tài liệu sẽ đ−ợc ghi nhớ

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

Nhiệm vụ của giáo viên là gây cho học sinh tâm thế để ghi nhớ, h−ớng dẫn các em thủ thuật

ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học, tránh để
các em ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt… Chớ giảng bài mới một cách quá nhanh. Cần có những
hoạt động khuyến khích học sinh xử lý thông tin mới. Những thông tin cần đ−ợc nhớ lâu dài cần
đ−ợc sử dụng và gợi lại một cách th−ờng xun.

4. T−ëng t−ỵng

T−ởng t−ợng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng. Nếu t−ởng t−ợng phát triển
khơng đầy đủ thì nhất định học sinh sẽ gặp khó khăn trong hành động. Chẳng hạn khi các em học
địa lý thì nhất thiết phải có các biểu t−ợng về cảnh quan, phong tục, khí hậu của các n−ớc; t−ởng
t−ợng trong không gian rất cần khi học sinh học toán…

T−ởng t−ợng của học sinh tiểu học đ−ợc hình thành và phát triển trong hoạt động học và các
hoạt động khác của các em.

- T−ởng t−ợng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em ch−a đến
tr−ờng. Đây là lứa tuổi thơ mộng giúp cho t−ởng t−ợng phát triển. Tuy vậy, t−ởng t−ợng của các
em cịn tản mạn, ch−acó tổ chức.

- Hình ảnh của t−ởng t−ợng còn đơn giản, hay thay đổi, ch−a bền vững. Càng về những năm
cuối bậc học, t−ởng t−ợng của các em càng gần hiện thực hơn. Sở dĩ nh− vậy là vì các em đã có
kinh nghiệm phong phú hơn; đồ chơi của học sinh tiểu học đòi hỏi phải “thật” hơn đồ chơi của trẻ
em mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình t−ợng, t−ởng t−ợng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít
về kích th−ớc, về hình dạng những hình ảnh đã tri giác đ−ợc. Ví dụ, các em học sinh lớp 1 th−ờng
vẽ ng−ời ném viên đá có tay to hơn chân. Các em học sinh lớp 4, lớp 5 đã có khả năng nhào nặn,
gọt giũa những hình t−ợng cũ để sáng tạo ra những hình t−ợng mới. Sở dĩ nh− vậy là vì các em đã
biết dựa vào ngơn ngữ để xây dựng hình t−ợng mang tính khái quát và trừu t−ợng hơn.

- T−ởng t−ợng tái tạo từng b−ớc đ−ợc hoàn thiện gắn liền với những hình t−ợng đã tri giác
tr−ớc hoặc tạo ra những hình t−ợng phù hợp với những điều mơ tả, sơ đồ, hình vẽ… Cái biểu

t−ợng của t−ởng t−ợng dần dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn nội dung các môn học,
nội dung các câu chuyện các em đã học đ−ợc, khơng cịn bị đứt đoạn mà đồng nhất lại thành một
hệ thống. Nh− vậy, t−ởng t−ợng của học sinh tiểu học đã mất dần, thoát khỏi ảnh h−ởng của
những ấn t−ợng trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực trong t−ởng t−ợng của học sinh gắn liền với sự
phát triển của t− duy và ngôn ngữ.

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

- Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành biểu t−ợng thông qua sự mô tả bằng lời
nói. Cử chỉ, điệu bộ của giáo viên trong các giờ lên lớp đ−ợc xem là ph−ơng tiện trực quan dạy học.
Ngơn ngữ chính xác, giàu nhạc điệu và tình cảm của giáo viên là yêu cầu bắt buộc. Trong dạy học,
giáo viên cần sử dụng đồ dùng và tài liệu dạy học sinh động. Phim tài liệu học tập có thể diễn tả đ−ợc
biểu hiện của một q trình nào đó mà hình vẽ, biểu đồ, mơ hình có khi khơng có khả năng làm điều
đó. Chẳng hạn, phim có thể mơ tả đ−ợc q trình nảy mầm, quá trình vận chuyển chất dinh d−ỡng
trong cây xanh…

5. T− duy

- T− duy trẻ em mới đến tr−ờng là t− duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào
những đặc điểm trực quan của những đối t−ợng và hiện t−ợng cụ thể. Nhà tâm lý học nổi tiếng J.
Piaget (Thuỵ Sĩ) cho rằng t− duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác
cụ thể, trên cơ sở đó có thể diễn ra q trình hệ thống hố các thuộc tính, tài liệu trong kinh
nghiệm trực quan. Ví dụ, trong các giờ toán đầu tiên ở lớp, khi giải các bài tốn học sinh phải
dùng que tính, dùng các ngón tay làm ph−ơng tiện. Điều đó có nghĩa là việc tính tốn của các em
phải gắn với những vật cụ thể. Cũng nh− vậy ở đầu lớp 1, khi yêu cầu các em làm phép tính 2 + 3
thì nhiều em khơng giải đ−ợc. Nh−ng nếu hỏi các em là có 3 quyển vở, mẹ mua thêm 2 quyển vở
nữa, hỏi có tất cả mấy quyển vở thì các em trả lời là có 5 quyển vở. Trong sự phát triển của t− duy
ở học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể hiện rất rõ. Ví dụ, cơ giáo ra bài tốn: “Nếu
con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có bao nhiêu chân?”. Nhiều em lúng túng, chúng thắc mắc vì làm gì
có vịt 3 chân. Nh− vậy, t− duy của các em ch−a thốt khỏi tính cụ thể, ch−a nhận thức đ−ợc ý
nghĩa của từ nếu. Nếu con vịt có 3 chân là một giả định khơng có thật, các em ch−a biết suy luận
từ giả định này để rút ra kết luận. Chính vì đặc điểm này nên các em dễ mắc sai lầm trong t− duy.

Ví dụ ra cho các em bài tốn sau: “Cơ An da trắng hơn cơ Liên, nh−ng cô An da lại đen hơn cô
H−ơng, hỏi da cô nào trắng nhất”. Các em th−ờng trả lời: cơ Liên trắng nhất, cơ H−ơng đen nhất.
Vì các em lập luận: cô An, cô Liên trắng nhất; cô An, cô H−ơng vào loại đen, cô An vừa trắng
vừa đen nên các em mới nói cơ Liên chỉ trắng (nên trắng nhất) cịn cơ An ở giữa “trắng và đen”,
các em đã mắc sai lầm. Thực ra cô H−ơng trắng nhất. Nh−ng với t− duy của các em mà bảo cô
H−ơng trắng nhất là trái với mệnh đề (theo ý các em) cô An đen hơn cơ H−ơng. Có một số em
khơng biết cách học nên khi đã học lên lớp 2 vẫn phải dùng đốt ngón tay, vẫn phải nói thành lời
khi tính toán. ở những tháng đầu của lớp 1 việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói
để tính tốn là cần thiết, nh−ng thầy giáo cần h−ớng dẫn, luyện tập để các em nhanh chóng bỏ qua
cách làm này và chuyển đến mức độ thực hiện việc tính tốn ở trong đầu (ta quen gọi là tính
nhẩm). Trong thực tiễn dạy học hiện nay vẫn cịn gặp những tr−ờng hợp sau: Cơ giáo ra cho học
sinh thực hiện phép tính:

(1250 + 15 : 1,5) - 11 x 12 : 0,25 = ?

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

cách học nh vậy không rèn luyện đợc kỹ năng tính toán mà còn tạo cho c¸c em lèi t− duy m¸y
mãc.

- Nhờ ảnh h−ởng của việc học tập, học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt bên
ngoài của các hiện t−ợng, sự vật đến nhận thức đ−ợc những thuộc tính và dấu hiệu bản chất bên
trong của chúng. Điều đó tạo khả năng tiến hành những sự khái quát, so sánh đầu tiên và xây
dựng khả năng suy luận sơ đẳng. Trên cơ sở đó, học sinh dần dần học tập các khái niệm khoa học
(khác với khái niệm th−ờng ngày, nh− L.X. V−gốtxki quan niệm). Để hình thành ở học sinh một 
khái niệm khoa học, cần phải dạy cho chúng cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính
của đối t−ợng. Những dấu hiệu này không phải bao giờ cũng dễ nhận ra và dễ phân biệt với các
dấu hiệu không bản chất (đôi khi rất dễ thấy và dễ gây ấn t−ợng đối với các em).

- Kỹ năng phân biệt các dấu hiệu và “lẩy” ra các thuộc tính bản chất khơng dễ hình thành
ngay đ−ợc. Vì đối với học sinh tiểu học, các em tri giác tr−ớc hết là những dấu hiệu bên ngoài và
những dấu hiệu này ch−a chắc đã là bản chất. Đó là nguyên nhân của những sai lầm th−ờng xuyên

nhất của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm. Những sai lầm này th−ờng là sự
thay thế các dấu hiệu, thuộc tính khơng bản chất, hoặc sắp xếp dấu hiệu không bản chất ngang
hàng với dấu hiệu bản chất. Ví dụ, khi giải thích khái niệm “chim”, học sinh lớp 1 đã dựa vào dấu
hiệu bề ngồi khi “bay”, “nhảy”, “hót”, cịn học sinh lớp 2 thì lại nhấn mạnh dấu hiệu “biết bay”
(vì thế các em xếp cả b−ơm b−ớm vào lồi chim), dấu hiệu “sống trên cánh đồng”, “đậu trên cành
cây” để loại trừ gia cầm ra khỏi loài chim; (học sinh lớp 3 đã tách đ−ợc những dấu hiệu bản chất
của khái niệm “chim” nh−ng ch−a hệ thống hố đ−ợc những dấu hiệu đó…)

- Khi khái qt hoá, học sinh tiểu học (lớp 1 và lớp 2) th−ờng quan tâm đến dấu hiệu trực
quan, bề ngoài có liên quan đến chức năng của đối t−ợng (nó dùng để làm gì?) tức là cơng dụng

và chức năng nh− trăng chiếu sáng, con ngựa để c−ỡi và chở hàng hố… Nhờ hoạt động học tập,
trình độ nhận thức dần phát triển, học sinh lớp 3, lớp 4 đã biết phân bậc các khái niệm, phân biệt
khái niệm rộng hơn, hẹp hơn, nhìn ra các mối liên hệ giữa các khái niệm về giống loài. Trên cơ sở
này, học sinh biết phân biệt và phân hạng trong nhận thức. Sự phân loại là căn cứ vào dấu hiệu
chung để chia các cá thể vào các lớp vốn đ−ợc coi là khái niệm. Sự phân hạng là sự sắp xếp các cá
thể vào các dấu hiệu có thể biến thiên. Ví dụ, cho 10 que tính với 10 độ dài khác nhau (có thể hơn
nhau đều đặn), trẻ có thể xếp các que tính ấy theo chiều tăng dần hoặc giảm dần.(1) Các nhà tâm lý

học s− phạm cho rằng khi phân loại và khái quát đối t−ợng, hầu hết học sinh đầu bậc tiểu học đều
dựa vào các dấu hiệu tác động mạnh đến các giác quan nh− màu sắc, hình dáng, kích th−ớc, nghĩa
là trẻ chỉ mới biết dựa vào các dấu hiệu bên ngoài để phân loại và khái quát. Ví dụ, cho trẻ em xếp
các bức tranh xe đạp và cây chuối, em học sinh, chú bộ đội, con chim… với kích th−ớc và màu
sắc khác nhau trên bàn, sau đó yêu cầu học sinh lớp 1 quan sát và phân loại các đối t−ợng trong
bức tranh đó. Có hai nhóm học sinh tham gia thực nghiệm này. Nhóm 1 để cho trẻ thực hiện u cầu
một cách tự nhiên, khơng có sự h−ớng dẫn của ng−ời lớn. Nhóm 2 có sự định h−ớng bằng cách
tr−ớc khi các em tiến hành phân loại, yêu cầu các em nói lên đặc điểm của từng đối t−ợng. Kết
quả ở nhóm 1 chỉ có gần 10% biết dựa vào dấu hiệu bản chất để phân loại các con vật, các đồ

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

dùng, các loại cây…, trong khi đó có tới 40% số trẻ em đ−ợc h−ớng dẫn đã biết đ−ợc các dấu hiệu
bản chất để phân loại đối t−ợng.(1) Do đó, đảm bảo tính trực quan trong dạy học là cần thiết nh−ng
khơng nên lạm dụng nó q mức. Ng−ời giáo viên cần dạy cho các em quan sát, so sánh, suy
luận…

- Hoạt động phân tích - tổng hợp cịn sơ đẳng. Học sinh các lớp đầu bậc tiểu học chủ yếu tiến
hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động khi tri giác trực tiếp đối t−ợng. Học sinh cuối
bậc học này có thể phân tích đối t−ợng mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với đối
t−ợng đó. Học sinh ở các lớp này có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác
nhau của đối t−ợng d−ới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số học sẽ giúp học sinh biết phân
tích và tổng hợp. Khi học tiếng Việt, học sinh biết phân tích quan hệ giữa âm và chữ cái, phân biệt
từng chữ riêng biệt, tổng hợp các từ thành câu. Học số học gắn với chức năng trừu t−ợng hoá con
số (nhờ có sự phân tích) khỏi ý nghĩa cụ thể của các con số đó với kỹ năng phân tích các dữ kiện
của bài tốn.

- Nhiều cơng trình nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học cho thấy, học sinh ở bậc tiểu học này
gặp một số khó khăn nhất định khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả. Chẳng hạn, ta
thấy các em lẫn lộn nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ ch−a sâu sắc. Học sinh tiểu học
xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả dễ hơn là từ kết quả suy ra nguyên nhân. Điều
này có thể giải thích: khi suy luận từ ngun nhân dẫn đến kết quả, mối liên hệ trực tiếp đ−ợc xác
lập, còn khi suy luận từ sự kiện dẫn đến ngun nhân gây ra nó thì mối liên hệ này khơng đ−ợc
phát hiện trực tiếp vì sự kiện đó có thể do nhiều nguyên nhân gây ra. Ví dụ, học sinh trả lời câu
hỏi: “Nếu trồng cây mà khơng t−ới n−ớc thì xảy ra điều gì”, dễ hơn câu hỏi “Tại sao cây trồng
này lại bị héo?”.

Tóm lại, đặc điểm t− duy của học sinh tiểu học khơng có ý nghĩa tuyệt đối, mà có ý nghĩa

t−ơng đối. Những đặc điểm t− duy đã trình bày ở trên là kết quả của trình độ dạy học ở tr−ờng tiểu
học. Trong quá trình học tập, t− duy của học sinh tiểu học thay đổi rất nhiều. Sự phát triển của t−

duy dẫn đến sự tổ chức lại một cách căn bản quá trình nhận thức và biến nó thành q trình đ−ợc
tiến hành một cách có chủ định. Khi trẻ bắt đầu đến tr−ờng thì chức năng trí tuệ cịn t−ơng đối
yếu so với chức năng của tri giác, trí nhớ. Nh−ng trí tuệ sẽ đ−ợc phát triển đến mức nó làm đ−ợc
những điều mà cả tri giác lẫn trí nhớ khơng thực hiện đ−ợc. ở đây, vai trị của nội dung và

ph−ơng pháp dạy học là đặc biệt quan trọng. Nhiều cơng trình nghiên cứu ở Liên Xơ (cũ) và Việt
Nam đã xác nhận nội dung dạy học và ph−ơng pháp dạy học nếu đ−ợc thay đổi t−ơng ứng với
nhau thì có thể dạy cho trẻ em một số đặc điểm t− duy hoàn toàn khác.

ii. đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

Mặc dù sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học mang tính chất t−ơng đối “êm đềm”,
“phẳng lặng” nh−ng trong giai đoạn này, sự hình thành nhân cách của các em diễn ra khá rõ nét.
Vào học lớp 1 của bậc tiểu học là một b−ớc ngoặt trong đời sống của trẻ, các em tiến hành hoạt
động học mang tính chất nghiêm chỉnh, phải thiết lập những mối quan hệ với giáo viên, với bạn

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

bè cùng lớp. Trẻ gia nhập một cuộc sống tập thể mới: tập thể lớp học, tập thể đội Nhi đồng. Tất cả
những điều đó có ảnh h−ởng đến sự hình thành các quan hệ mới, các thái độ đối với ng−ời khác,
đối với tập thể và đối với học tập cũng nh− hình thành các phẩm chất của ý chí, tính cách, tình
cảm và hành vi đạo đức ở học sinh tiểu học.

1. TÝnh c¸ch

Tính cách của trẻ em th−ờng đ−ợc hình thành rất sớm ở thời kỳ tr−ớc tuổi học. Bằng quan sát,
chúng ta thấy có em thì trầm lắng, có em thì sơi nổi, mạnh dạn, có em thì nhút nhát. Song, những
nét tính cách của các em chỉ mới đ−ợc hình thành, ch−a ổn định nên có thể thay đổi d−ới tác động
giáo dục của gia đình. Vì thế, đơi khi ta có thể lầm t−ởng các trạng thái tâm lý tạm thời là những

nét tính cách. Những đặc điểm của hoạt động thần kinh cấp cao biểu lộ rõ ràng trong hành vi của
các em. Ví dụ, tính nhút nhát, tính cơ độc có thể là sự biểu hiện trực tiếp của thần kinh yếu; tính
nóng nảy, khơng bình tĩnh có thể là sự biểu hiện quá trình ức chế thần kinh yếu.

ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chúng ta dễ nhận ra tính xung động trong hành vi của các em
(khuynh h−ớng hành động ngay lập tức d−ới ảnh h−ởng của kích thích bên trong và bên ngồi).
Do vậy, hành vi của các em dễ có tính tự phát. Ví dụ, ở các lớp đầu bậc tiểu học, các em đang
nghe cơ giáo giảng bài, tự nhiên có học sinh lại gọi to tên ng−ời bạn của mình. Vì thế, các em
th−ờng vi phạm nội quy nhà tr−ờng, th−ờng bị xem 1à ''vô kỷ luật''.

- Nguyên nhân của hiện t−ợng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của lứa tuổi cịn
yếu. Các em ch−a biết đề ra mục đích của hoạt động và theo đuổi mục đích đó đến cùng. Tính
cách của các em có nh−ợc điểm th−ờng b−ớng bỉnh và thất th−ờng. Đây là hình thức độc đáo để
phản ứng lại những yêu cầu của ng−ời lớn mà các em xem là cứng nhắc để chống lại sự cần thiết
phải hy sinh cái nó ''muốn'' cho cái nó ''phải''.

- PhÇn lín häc sinh tiĨu học có nhiều nét tính cách tốt nh lòng vị tha, tính ham hiểu biết,
tính hồn nhiên, tính chân thực, lòng thơng ngời..., hồn nhiên trong quan hệ với ngời lớn, với
thầy cô giáo, bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào ngời lớn, tin vào khả năng
của bản thân.

Tt nhiên, niềm tin này cịn cảm tính, ch−a có lý trí soi sáng. Ng−ời giáo viên nên tận dụng
niềm tin này để giáo dục các em. Thầy giáo, cô giáo phải là ng−ời mẫu mực, lời nói phải đi đơi
với việc làm. Nhiệm vụ của gia đình và nhà tr−ờng là giáo dục thế nào để các em dần dần hết 
“ngây” nh−ng còn giữ đ−ợc chất ''thơ''.

- Tính hay bắt ch−ớc cũng là một đặc điểm quan trọng của lứa tuổi này. Học sinh tiểu học
thích bắt ch−ớc hành vi, cử chỉ... của các nhân vật trong phim... Tính bắc ch−ớc là ''con dao'' hai
l−ỡi. Bởi vì, trẻ em bắt ch−ớc cái tốt cũng lắm mà cái xấu cũng nhiều. Cho nên, cần phải coi tính
bắt ch−ớc nh− là một điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục trẻ bằng những tấm g−ơng cụ thể

nh−ng cũng cần chú ý đến khả năng tiêu cực của tính bắt ch−ớc.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

khơng đ−ợc tổ chức chặt chẽ, không vừa sức, lại không đ−ợc h−ớng dẫn, ít hiệu quả… nên một số
khơng ít học sinh cịn có thái độ tiêu cực đối với lao động: l−ời biếng, cẩu thả, tuỳ tiện... Nếu ở
gia đình mà ngồi học tập, cha mẹ khơng cho con em lao động thì lớn lên trẻ sẽ l−ời biếng, thiếu
trách nhiệm, ích kỷ, quen h−ởng thụ. Nhà tr−ờng nên phát huy sáng kiến, khả năng phân phối thời
gian và óc tổ chức trong lao động của học sinh. Nên khuyến khích các em tham gia lao động cơng
ích nh− làm vệ sinh đ−ờng phố, giúp gia đình th−ơng binh, liệt sĩ, bà mẹ Việt Nam anh hùng.

2. Nhu cÇu nhËn thøc

- Trong những năm đầu của bậc tiểu học, nhu cầu nhận thức của học sinh phát triển rất rõ
nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh và khát vọng hiểu biết. Đầu tiên là nhu cầu
tìm hiểu những sự việc riêng lẻ, những hiện t−ợng riêng biệt (lớp 1, lớp 2), sau đó đến nhu cầu tìm
hiểu và phát hiện những nguyên nhân, quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các
hiện t−ợng (lớp 3, lớp 4 và đặc biệt là lớp 5). Nếu nh− học sinh lớp 1 có nhu cầu tìm hiểu “cái đó là
cái gì?'' thì học sinh các lớp cuối bậc học lại có nhu cầu giải quyết các câu hỏi ''tại sao'' và ''nh− thế
nào?''. Nhu cầu đọc sách đ−ợc phát triển cùng với sự phát triển của kỹ xảo đọc. Ban đầu xuất hiện
nhu cầu đọc nói chung, sau đó các em có nhu cầu đọc truyện cổ tích, những câu truyện viễn t−ởng
có nhiều tình tiết kỳ dị, phiêu l−u...

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

những thất bại lặp đi lặp lại trong học tập. Vì thế, chuẩn bị tâm thế sẵn sàng trọng học tập và tổ
chức hoạt động học sao cho các em đạt đ−ợc kết quả tốt sẽ góp phần củng cố, duy trì, phát triển
nhu cầu nhận thức.

- Giáo viên tiểu học phải biết cách làm cho trẻ tin vào khả năng nhận thức của mình. Tất
nhiên, con ng−ời khơng có sự ngang bằng về năng lực. Song những học sinh có sức khoẻ bình
th−ờng đều có khả năng lĩnh hội ch−ơng trình học tập. Ngay cả khi gặp tr−ờng hợp có học sinh
học yếu, bằng cách này hay cách khác, giáo viên phải tạo cho nó niềm tin rằng nó có thể học tốt
hơn nếu nó nỗ lực trong học tập. Có một nhà tâm lý học đến nghiên cứu ở một lớp học với nhiều

trang thiết bị mang theo. Sau một thời gian ''khảo sát'', ông tuyên bố tr−ớc cô giáo và cả lớp: học
sinh lớp này chắc chắn sẽ đạt thành tích học tập cao trong t−ơng lai. Trên thực tế ng−ời này chẳng
nghiên cứu gì hết. Đó chỉ là màn kịch tâm lý mà đạo diễn và diễn viên chính là nhà tâm lý học.
Rốt cuộc những học sinh của lớp này đã thực sự chứng tỏ khả năng học tập của mình và phấn đấu
đặc biệt. Kết quả này có đ−ợc nhờ ng−ời làm thực nghiệm và cơ giáo đã truyền niềm tin vào lòng
các em học sinh. Lịng tự tin ấy kích thích bộ óc của học sinh làm việc nhờ nhu cầu nhận thức
thúc đẩy.

Ngay từ bậc học tiểu học đã cần phải hình thành nhu cầu nhận thức cho học sinh. Khi có nhu
cầu nhận thức, các em sẽ khắc phục đ−ợc khó khăn để tự mình chiếm lĩnh tri thức, t hc sut
i.

3. Tình cảm

Tỡnh cm l một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân cách nói riêng.
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm cịn có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn liền nhận 
thức với hành động của trẻ em. Tình cảm tích cực khơng chỉ kích thích trẻ em nhận thức mà còn
thúc đẩy trẻ em hoạt động. Trong giáo dục tiểu học, nếu quá quan tâm đến sự phát triển của trí tuệ
mà xem nhẹ giáo dục tình cảm thì sẽ làm cho nhân cách của trẻ em phát triển phiến diện. Đúng là
trí tuệ phát triển cao là cơ sở tốt để tình cảm, ý chí phát triển. Song không phải bao giờ vốn tri
thức sâu rộng, trình độ phát triển trí tuệ cao cũng tự nó chuyển hố thành thế giới quan và niềm
tin, tình cảm và ý chí. Các mặt đó của nhân cách tuy có liên quan mật thiết với nhau song lại có
tính độc lập t−ơng đối, địi hỏi phải có nội dung, ph−ơng pháp giáo dục và rèn luyện riêng, thích
hợp và phải đ−ợc song song hình thành và phát triển. Sự thiên lệch giữa hai mặt đó khơng những
gây khó khăn cho sự phát triển của nhân cách, mà cịn gây hậu quả khơng tốt cho sự phát triển
nhân cách sau này và tạo nên một kiểu nhân cách mất cân đối.

Xuất phát từ quan niệm trên đây, chúng ta cần đặt lại vấn đề phát triển tình cảm cho học sinh
đúng với tầm quan trọng của nó.

Tình cảm, cảm xúc của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:

- Đối tợng gây xúc cảm của học sinh tiểu học thờng là những sự vật, hiện tợng cụ thể,

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

trung t− t−ởng lắng nghe ng−ời khác thuyết trình một vấn đề nào đó một cách thích thú trong một
thời gian dài. Còn học sinh tiểu học cố gắng lắm cũng chỉ nghe ng−ời lớn thuyết lý trong vịng
năm, m−ời phút những vấn đề khơ khan, khó hiểu.

Xúc cảm, tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể. Ví dụ, khi
giảng bài cơ giáo sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, màu sắc rực rỡ, các em reo lên ''đẹp q'', ''thích
q''... Do đó, những bài giảng khơ khan, khó hiểu, nặng về lý luận chẳng những không tạo dựng
đ−ợc cho học sinh những cảm xúc tích cực mà cịn làm cho các em mệt mỏi, chán nản, căng
thẳng...

- Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hóm xỳc cm ca mỡnh.

Tính dễ xúc cảm đợc thể hiện trớc hết ở các quá trình nhận thức: tri giác, tởng tợng, t

duy. Hot ng trớ tu ca các em đ−ợm màu sắc xúc cảm. Các em suy nghĩ bằng ''hình thức'',
''âm thanh'' (K.Đ.Usinxki). Ví dụ, khi các em tập trung suy nghĩ, ta th−ờng thấy nét mặt của các
em lúc t−ơi vui khi giải quyết đ−ợc vấn đề, lúc khó chịu, cau có khi gặp chuyện khó khăn. Có
những bài kiểm tra ta thấy các em khơng trình bày những kiến thức cơ bản của đề bài yêu cầu, mà
kể ra các ví dụ khi thầy, cô giáo giảng bài làm các em thích thú, xúc động. Nói chung, các q
trình nhận thức, hoạt động của các em đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đều đ−ợm 
màu sắc cảm xúc.

Học sinh dễ xúc cảm, đồng thời hay xúc động, vì thế các em yêu mến một cách chân thực
cây cối, chim muông, cảnh vật... Và trong các bài văn của mình, các em th−ờng xuyên nhân cách
hoá chúng. Khi các em nhận một điểm tốt, nhận đ−ợc lời khen của thầy cơ giáo thì niềm sung
s−ớng thể hiện trên nét mặt, ở nụ c−ời và hành vi cử chỉ. Khi bị điểm kém hơn các bạn, bị một lời

chê trách của giáo viên các em buồn ra mặt và có khi bật khóc tr−ớc bạn bè.

Học sinh tiểu học cịn ch−a biết kiềm chế những tình cảm của mình, ch−a biết “kiểm tra” sự
thể hiện tình cảm ra bên ngồi. Các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật.
Nh−ng cũng vì đặc điểm này, đôi khi các em c−ời, reo, nhấp nhổm làm mất trật tự lớp học.

Nguyên nhân của hiện t−ợng này là do ở học sinh, q trình h−ng phấn cịn mạnh hơn ức chế,
vỏ não còn ch−a đủ sức th−ờng xuyên điều chỉnh hoạt động của bộ phận d−ới vỏ não. Mặt khác,
về mặt tâm lý thì ý thức và các phẩm chất của ý chí cịn ch−a có khả năng điều khiển và điều
chỉnh đ−ợc những cảm xúc của các em.

Từ đặc điểm này, trong dạy học và giáo dục, chúng ta cần khơi dậy những cảm xúc tự nhiên
của học sinh tiểu học, đồng thời khéo léo, tế nhị rèn luyện cho các em khả năng tự làm chủ tình
cảm của mình, khơng đ−ợc đè nén hoặc có những lời nói, việc làm gây xúc động mạnh (lo sợ,
buồn bực, uất c) hoc hng phn.

- Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, cha bền vững, cha sâu sắc.

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

Đặc điểm này còn thể hiện trong việc tình bạn của các em nhanh chóng đợc thiết lập: cho
nhau mấy hạt ngô rang, cho mợn chiếc thớc kẻ, đi về cùng lối xóm... là thành bạn. Tuy vậy, có
gì trục trặc nho nhỏ là dễ bất hoà. Nhng tất cả nhanh chóng quên đi và trở lại làm lành với nhau
một cách hồn nhiªn.

Sự chuyển hố cảm xúc cũng biểu hiện ở đặc điểm này. Các em học sinh lớp l, lớp 2 có thể
khóc đấy, nh−ng lại c−ời ngay, các em ch−a có tâm trạng kéo dài nh− ng−ời lớn.

Tình cảm của các em ở lứa tuổi này ch−a sâu sắc, bền vững và ổn định nh− ng−ời lớn vì
những ấn t−ợng do cảm xúc của các em đem lại còn phải đ−ợc củng cố, liên kết với nhau, thể
nghiệm trong các hoạt động của các em mới hình thành nên những tình cảm bền vững. Tuy vậy,
những cảm xúc mạnh, những ấn t−ợng sâu sắc có thể ghi lại dấu ấn trong tâm hồn của các em rất

sâu đậm. Biết bao những lá th− của học sinh đã tr−ởng thành gửi cho các thầy, cơ giáo tiểu học
của mình cho thấy các em vẫn ''nhớ nh− in'' những kỷ niệm tuổi thơ với tất cả rung động thiết tha.

ở học sinh tiểu học, nếu các xúc cảm về một sự kiện, hiện t−ợng, nhân vật nào đó đ−ợc củng cố
th−ờng xuyên thông qua các môn học, thông qua các hoạt động tập thể, thơng qua cuộc sống
th−ờng ngày thì cũng có thể hình thành những tình cảm sâu đậm, bền vững. Đó chính là lịng u
kính Bác Hồ, cha mẹ, thầy cơ giáo, lịng u q các chú bộ đội…

Dựa trên những đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học, có thể rút ra một vài đặc điểm về
ph−ơng pháp giáo dục tình cảm cho các em.

Muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần phải đi từ những hình ảnh trực quan, 
sinh động.

Phân tích đặc điểm tình cảm nổi bật của các em, ta thấy rằng chỉ có những hình ảnh trực
quan, sinh động (sự vật, hiện.t−ợng, con ng−ời, việc làm, lời nói sinh động giàu hình ảnh...), dễ
gây xúc cảm mới tác động đến xúc cảm của các em. Vì thế, trong dạy học, việc sử dụng đồ dùng
dạy học đẹp, đúng quy cách, những thí nghiệm hấp dẫn, những mơ hình sinh động chẳng những
giúp các em nắm vững tri thức mà còn tác động đến xúc cảm đạo đức, trí tuệ và thẩm mỹ ở học
sinh. ở đây, cần l−u ý hai điều: một là, sử dụng ph−ơng tiện trực quan trong việc giáo dục tình cảm
cho các em phải kết hợp một cách linh hoạt giữa đồ vật, tranh ảnh và lời nói, cử chỉ của giáo viên
trong giảng dạy; giáo dục tình cảm khơng tách rời mà phải thơng qua truyền thụ tri thức. Tình cảm
và tri thức gắn bó mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau.

Việc dùng các tác phẩm văn học nghệ thuật để tác động đền xúc cảm của học sinh cũng đặc
biệt quan trọng. Xem tranh ảnh, đọc sách báo, xem phim, nghe ca nhạc có tác động đến xúc cảm
và tình cảm của các em, có sức cuốn hút mạnh mẽ, để lại ấn t−ợng sâu đậm trong tâm hồn các em.

Hình ảnh trực quan gần gũi, sinh động và tồn diện chính là tấm g−ơng của thầy, cơ giáo và
cha mẹ. Cho nên giáo dục tình cảm cho các em bằng chính sự biểu thị tình cảm của giáo viên là

hết sức quan trọng.

- Muốn giáo dục tình cảm cho học sinh phải khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em.

Yêu cầu này đặt ra cho giáo viên nhiệm vụ phải nắm đ−ợc nhu cầu, thị hiếu, nguyện vọng,

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

tìm cách tác động đến tình cảm tích cực của học sinh là ''bí quyết'' thành cơng. Nh−ng sự tác động
chỉ có hiệu quả khi các em đang ở trạng thái tâm lý thuận lợi. Chẳng hạn, các em đang vui, đang
buồn, đang ân hận đều là mỗi trạng thái khác nhau. Tác động đến tình cảm của các em phải tế
nhị, nhẹ nhàng, thể hiện sự ân cần, cởi mở và tấm lòng tâm phúc. Nếu nghĩ học sinh tiểu học còn
nhỏ, ch−a biết gì nên đối xử thế nào cũng đ−ợc thì hết sức sai lầm. ánh mắt lạnh lùng, lời nói thơ
bạo, hành vi mang tính áp đặt sẽ gây nên các phản ứng tiêu cực, không tốt về giáo viên. Tất nhiên
đối với học sinh phải vừa th−ơng vừa nghiêm. Chỉ th−ơng mà không nghiêm, trẻ sẽ coi th−ờng yêu
cầu của giáo viên; trái lại chỉ nghiêm, trẻ sẽ sợ sệt, xa lánh và dễ có ác cảm với giáo viên.

- Tình cảm của học sinh tiểu học phải luôn luôn đ−ợc củng cố trong những hoạt động cụ thể.
Q trình hình thành hay xố bỏ một tình cảm nào đó phải cơng phu lâu dài. Do vậy, vấn đề
giáo dục tình cảm cho học sinh rất phức tạp, đòi hỏi phải tỉ mỉ. Muốn hình thành một tình cảm
nào đó phải tạo ra những xúc cảm tích cực đồng loại. Sự liên kết những ấn t−ợng đẹp của nhiều
xúc cảm mới sẽ tạo nên tình cảm. Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên phải tìm cách
gợi lại những xúc cảm cũ làm cơ sở tạo nên những xúc cảm mới và tập cho các em tự thể hiện
những tình cảm trong những hành động cụ thể.

Để củng cố tình cảm của học sinh cịn cần phải đ−a các em vào các hoạt động khác nhau. Chỉ
trong những hoạt động cụ thể (học tập, lao động, vui chơi, thể dục thể thao, văn nghệ) trẻ mới tiếp
xúc với những sự vật, hiện t−ợng cụ thể, mới nảy sinh xúc cảm và rèn luyện tình cảm của mình.
Chẳng hạn, học sinh tiểu học thích tham gia các hoạt động tập thể. Không tổ chức cho các em
hoạt động tập thể thì khơng thể hình thành tình cảm tập thể đúng đắn cho các em đ−ợc.

Giáo dục tình cảm cho học sinh là cơng việc phức tạp và khó khăn, địi hỏi nhiều cơng phu và

là nhiệm vụ quan trọng của nhà tr−ờng, gia đình và xã hội. Đối với học sinh tiểu học thì cơng việc
này càng có ý nghĩa, bởi lẽ tuổi học sinh ở bậc học này là tuổi hoa, tuổi ''sống'' nhiều về tình cảm.
Nắm đ−ợc những đặc điểm tình cảm và biết đ−ợc ph−ơng pháp giáo dục tình cảm cho các em là
nhiệm vụ quan trọng của mỗi giáo viên.

4. Sù ph¸t triĨn cđa năng khiếu

Cú nhng hc sinh lm vic gỡ cng khó khăn, phải nỗ lực lắm mới đạt kết quả. ở những em
khác cơng việc này lại có thể thành công một cách dễ dàng t−ởng nh− chơi đùa, khiến mọi ng−ời
phải kinh ngạc. Ng−ời ta gọi trẻ em loại thứ hai này là học sinh có năng khiếu. Năng khiếu đ−ợc
bộc lộ sớm và phát triển rất nhanh ở các lĩnh vực nghệ thuật, văn thơ, khoa học tự nhiên và kỹ 
thuật. Ng−ời ta đã nghiên cứu 92 nhà tốn học xuất sắc thấy có 35 ng−ời có năng khiếu tốn học
bộc lộ tr−ớc 10 tuổi, 43 ng−ời bộc lộ trong khoảng từ 11 đến 15 tuổi, số còn lại trên 16 tuổi. Các
nhà tâm lý học giả định rằng năng khiếu có cấu trúc của nó. Trong sự phát triển năng khiếu,
những thành phần xuất hiện sau là sự phát triển một cách logic những thành phần có tr−ớc, kết
hợp với những yếu tố mới phát sinh trong sự tiến hoá cá thể và những kết quả do giáo dục, bồi
d−ỡng nên, sau đó sát nhập vào thành phần cũ tạo nên cấu trúc mới. Cấu trúc của tài năng có
những điểm khác với cấu trúc của năng khiếu đối với cùng lĩnh vực hoạt động ấy và ng−ợc lại.
Năng khiếu có thể trở thành tài năng hay không tuỳ thuộc vào việc phát hiện và bồi d−ỡng năng
khiếu.

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

tổ chức các hoạt động t−ơng ứng một mặt có tác dụng phát triển những tình cảm thẩm mỹ, mặt
khác góp phần bồi d−ỡng những năng khiếu này ở các em.

Phát hiện năng khiếu là cơng việc phức tạp, khó khăn và cịn nhiều bí ẩn. Thế giới đã có
nhiều bộ trắc nghiệm (test) để phát hiện năng khiếu. Nh−ng test không phải là ph−ơng pháp duy
nhất để phát hiện năng khiếu. Vì muốn tìm đúng đ−ợc trẻ em có thiên t− phải tiến hành '''đo'' nó ở
cấp độ q trình, chứ khơng phải căn cứ vào kết quả phép thử. Điều quan trọng là muốn phát hiện
học sinh có năng khiếu phải thơng qua hoạt động mà các em là chủ thể. Về ph−ơng diện này, đội
ngũ giáo viên tiểu học có khả năng rất to lớn, vì giáo viên là ng−ời tiếp xúc hàng ngày với các

em, là ng−ời tổ chức cho các em hoạt động và đánh giá kết quả hoạt động của các em. Nhà s−

phạm có vai trị quan trọng trọng việc phát hiện và bồi d−ỡng năng khiếu cho học sinh, vì học sinh
có năng khiếu có thể trở thành tài năng nếu các em gặp ng−ời thầy biết cách dạy dỗ và xuất hiện
đúng lúc. Nhà tr−ờng tiểu học khơng có khả năng và khơng thể đào tạo tất cả học sinh trở thành
những ng−ời có tài năng ở các lĩnh vực khác nhau. Nh−ng các thầy giáo, cô giáo hãy làm tất cả để
''ng−ời nào mang một Raphaen trong mình đều phải có điều kiện để phát triển không gặp trở ngại''
(K.Marx) và đừng để ''biết bao năng khiếu −u việt đã bị mai một đi chỉ vì những sai sót của ng−ời
thầy'' (Cơmenxki).

ở tuổi học sinh tiểu học, có thể thấy cả những biểu hiện ban đầu của những năng lực trí tuệ
đặc biệt. Các cơng trình nghiên cứu của I.V. Đubrôvina đã chứng tỏ rằng ng−ời ta đã phát hiện
đ−ợc lĩnh vực hoạt động tối −u ở nhiều học sinh. Điều đó xác nhận trong điều kiện dạy học và
giáo dục hiện nay, ngay ở đầu của tuổi học sinh tiểu học có thể có những biểu hiện sơ đẳng, mang
tính chất mầm mống khơng chỉ của năng khiếu nghệ thuật, thể dục thể thao, mà cả những năng
khiếu trí tuệ đặc biệt.

C©u hái

1.Trình bày những đặc điểm nhận thức cảm tính và lý tính của học sinh tiểu học. Cho ví dụ minh
hoạ.

2.Từ việc phân tích những đặc điểm nhân cách điển hình của học sinh tiểu học hãy rút ra những
kết luận s− phạm cần thiết.

3.Nếu đ−ợc phân công dạy lớp 1, anh (chị) phải quan tâm đến đặc điểm tâm lý nào của học sinh?
Về mặt tâm lý, học sinh lớp 1 th−ờng gặp những khó khăn gì? Cách giúp trẻ khắc phục những
khó khăn đó?

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

Ch−¬ng VI

Các hoạt động của học sinh tiểu học

I. Hoạt động học của học sinh tiểu học

1. Kh¸i niƯm häc

Để tiếp thu nền văn minh của nhân loại, con ng−ời có nhiều cách khác nhau. Học là khái
niệm rộng trong đời sống. Học diễn ra một cách ngẫu nhiên, không chủ định, ở bất cứ đâu và bất
cứ lúc nào: ''Học ăn, học nói, học gói, học mở'', “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn''. Học của
động vật khác với học của ng−ời. Học của ng−ời phong phú, phức tạp và khác về chất so với học
của động vật. Học ở ng−ời không phải là do các phản ứng sinh học bẩm sinh của cơ thể.

Học là khái niệm chỉ việc học một cách ngẫu nhiên không chủ định, diễn ra theo ph−ơng
thức th−ờng ngày trong một hoạt động khác.

Học đ−ợc hiểu nh− vậy thì thơng qua học, việc lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo...
khơng phải là mục đích mà chỉ 1à sản phẩm thu đ−ợc bên cạnh sản phẩm chính của hoạt động
khác đ−a lại. Chẳng hạn ng−ời thợ mộc khi tiến hành hoạt động lao động thì mục đính chính là
làm ra sản phẩm nào đó phục vụ con ng−ời (bàn ghế, tủ gi−ờng...). Tuy vậy, thông qua hoạt động
lao động, ng−ời công nhân học đ−ợc một cái gì đó. Ví dụ, ng−ời thợ mộc hồn thiện thêm kỹ năng
lao động, có thêm hiểu biết mới về tính chất của loại đồ gỗ khác nhau. Hoặc thông qua giao tiếp
với ng−ời khác, qua đọc báo, nghe radiô, xem ti vi... trẻ em có thể thu đ−ợc những kinh nghiệm
th−ờng ngày. Vậy, học đem lại cho con ng−ời những gì?

- Tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng... mang tính chất tiền khoa học, rời rạc, không hệ thống.
- Tri thức, kinh nghiệm do học đem lại khơng trùng với mục đích chính của hoạt động hay
hành vi.

- Học ngẫu nhiên tuy chỉ đem lại những gì có liên quan đến nhu cầu, thị hiếu, đáp ứng nhu
cầu của cuộc sống tr−ớc mắt, bỏ qua những cái khác nh−ng có khi lại là quan trọng, có ý nghĩa

lâu dài.

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

2. Khái niệm hoạt động học

Các nhà tâm lý học X.L.V−gốtxki, X.L. Rub−nstêrin, A.N. Lêônchiép... đã nhấn mạnh vai
trò hoạt động đối với sự hình thành tâm lý, ý thức của con ng−ời nói chung và đối với trẻ em nói
riêng.

Trong lĩnh vực tâm lý học s− phạm, nhiều nhà tâm lý học cho rằng: hoạt động có vai trị quan
trọng t−ơng việc hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Tuy vậy, chỉ vài chục năm trở lại đây, bản
thân hoạt động mới trở thành đối t−ợng nghiên cứu đặc biệt của một số nhà tâm lý học.

Có thể coi nhà tâm lý học Đ.B.Elcônin là ng−ời đặt nền móng cho lý thuyết hoạt động học.
Nếu tr−ớc năm 1960, hoạt động học không đ−ợc thống nhất với sự học thì ơng đã xem xét hoạt
động học là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân chủ thể của hoạt động học (học sinh).
Trong hoạt động này, các ph−ơng thức chung của việc thực hiện hoạt động đ−ợc học sinh ý thức
và phân biệt với kết quả của hoạt động.

Nh− vậy, hoạt động học khơng chỉ đ−ợc xem xét d−ới góc độ nhờ nó học sinh lĩnh hội đ−ợc
cái gì, bằng cách nào, trên cơ sở nh− thế nào, mà còn đ−ợc xem xét nh− là sự biến đổi của bản
thân chủ thể của hoạt động. Theo ý nghĩa đó, Đ.B.Elcônin, V.V.Đav−đốp... cho rằng không thể
coi sự học là sự lĩnh hội trùng với hoạt động học. Đành rằng sự lĩnh hội là nội dung cơ bản của
hoạt động học, song cần phải xem xét hoạt động học, hoạt động dạy đã làm cho học sinh trở
thành chủ thể của hoạt động học đến mức nào?

3. Bản chất của hoạt động học

Hoạt động học chỉ nảy sinh, hình thành và phát triển ở trẻ em từ 6 tuổi khi bắt đầu đi học nhờ
ph−ơng pháp nhà tr−ờng. Ph−ơng pháp nhà tr−ờng bao gồm nội dung dạy học, ph−ơng pháp

chiếm lĩnh tri thức (cách học) và tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức (từ phía nhà tr−ờng) một
cách chuyên biệt. Hoạt động học có các đặc điểm sau:

- Đối t−ợng của hoạt động học là tri thức, khái niệm khoa học, kỹ năng và kỹ xảo... Cái đích
mà hoạt động học h−ớng tới là bằng hoạt động của mình, học sinh chiếm lĩnh tri thức, khái niệm,
hệ thống kỹ năng, kỹ xảo t−ơng ứng - tất cả những cái đó nằm trong nền văn minh nhân loại.
Bằng hoạt động học, học sinh tái tạo lại cái mà thế hệ tr−ớc đã phát hiện đ−ợc. Để làm đ−ợc việc
này, ng−ời giáo viên tiểu học khơng thể xem mình nh− là ''máy phát'' thơng tin, cịn học sinh nh−

''máy nhận'' thông tin. Học sinh không chỉ là khách thể chịu tác động của thầy mà còn là chủ thể
tích cực tiến hành hoạt động học một cách có ý thức và tự giác.

- Hoạt động học làm thay đổi chính bản thân chủ thể của hoạt động đó (học sinh). Thơng
th−ờng các hoạt động đều h−ớng tới đối t−ợng và làm thay đổi đối t−ợng của hoạt động, nh−ng
hoạt động học không nhằm và cũng khơng làm thay đổi đ−ợc đối t−ợng của nó (tri thức, khái
niệm, kỹ năng...), nh−ng nhờ có sự chiếm lĩnh đối t−ợng mà chủ thể có thể thay đổi và phát triển
chính mình. Tất nhiên trong q trình tiến hành hoạt động học, khách thể có thể đ−ợc thay đổi
nh−ng sự thay đổi này không phải là mục đích tự thân của hoạt động học.

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

+ Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhờ sự học có thể diễn ra trong hoạt động thực tiễn ở
một tình huống cụ thể. Do đó, thơng th−ờng những tri thức đó mang tính kinh nghiệm, giúp con
ng−ời sử dụng nó trong tình huống quen thuộc, nh−ng con ng−ời th−ờng không lý giải đ−ợc cơ sở
khoa học của chúng.

+ Trong khi đó hoạt động học mang tính tự giác cao, đối t−ợng hoạt động học trùng với động
cơ thúc đẩy hoạt động học. Những tri thức, khái niệm khoa học... đã đ−ợc các nhà khoa học tinh
chế, chắt lọc và tổ chức lại (tức là có sự gia cơng s− phạm) và mang vào nhà tr−ờng. Đó là con
đ−ờng lý luận trong việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học mang tính khái qt. Do đó, tri thức khái
niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo... đ−ợc hình thành trong hoạt động mang tính hệ thống khơng chỉ
đúng cho một tình huống cụ thể nào đó, mà thích hợp cho cả các hoàn cảnh t−ơng tự.

- Hoạt động học không chỉ h−ớng tới và chiếm lĩnh khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo...,
mà còn h−ớng tới và tiếp thu cả những tri thức về cách thức hoạt động (cách học). Do đó, giáo
viên tiểu học không chỉ là ng−ời dạy tri thức. ở những lớp đầu bậc tiêu học, việc dạy tri thức, khái
niệm và dạy cách học phải trở thành mục đích của từng giờ lên lớp. Khi cách học đã đ−ợc hình
thành thì nó trở thành ph−ơng tiện, cơng cụ để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức cao hơn ở các
lớp cuối bậc tiểu học. Vì vậy, việc hình thành hoạt động học phải đ−ợc giáo viên ý thức và phải
xem là một trong những mục đích quan trọng của hoạt động ấy.

4. ý nghĩa của việc xem xét học tập của học sinh tiểu học là một hoạt động

Hoạt động học, theo tâm lý học hiện đại, lần đầu tiên xuất hiện và hình thành nhờ ph−ơng
pháp nhà tr−ờng. Tròn 6 tuổi, trẻ em vào học lớp 1. Bằng hoạt động học, trẻ em sẽ có những biến
đổi căn bản về tâm lý (trí tuệ, năng lực, động cơ, hứng thú...).

Hoạt động học của học sinh tiểu học là hoạt động chủ đạo - hoạt động có đối t−ợng này lần
đầu tiên xuất hiện trong tiến trình phát triển của trẻ em và đ−ợc tổ chức đặc biệt. Đối t−ợng của
hoạt động học là hệ thống các khái niệm khoa học và hệ thống tri thức có tính lý luận. Hoạt động
học của học sinh tiểu học có thể nảy sinh trong lòng hoạt động vui chơi phải hình thành bằng
ph−ơng pháp nhà tr−ờng, d−ới sự chỉ đạo chặt chẽ của giáo viên.

Qua quan niệm về hoạt động trên đây, nhà giáo dục cần tìm cách tổ chức hoạt động học của
học sinh tiểu học trực tiếp trên đối t−ợng (khái niệm khoa học, những chuẩn mực của đời sống xã
hội đ−ơng thời). Vì thế, có thể nói, đối t−ợng hoạt động của học sinh tiểu học là nhóm đối t−ợng
trong đời sống hiện thực với những thành tựu vật chất và tinh thần, với những quan hệ kinh tế, xã
hội của xã hội đ−ơng thời. Do đó, phải hiểu nhà tr−ờng là nơi xảy ra cuộc sống thực của trẻ em và
phải tổ chức hoạt động trên những đối t−ợng ấy thì tâm lý của học sinh tiểu học mới phát triển
đ−ợc.

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

Để xác định cụ thể đối t−ợng của hoạt động, phải xây dựng ch−ơng trình mơn học. Thầy giáo

có tay nghề chỉ việc chấp nhận, lựa chọn rồi tiến hành việc tổ chức hoạt động cho học sinh.

Nếu thừa nhận quan điểm này thì trong dạy học ở tiểu học, thầy phải tổ chức, trị phải hoạt 
động chứ khơng phải thầy đọc, trò chép hoặc thầy giảng, trò ghi nhớ. Muốn biến quan điểm lý
luận này thành hiện thực thì phải biến tồn bộ q trình giáo dục thành một hệ thống việc làm nh−

một quy trình cơng nghệ.(1) Vì học theo nghĩa này không phải là ghi nhớ, mà đó là q trình chủ

động “tạo nghĩa''. Chỉ những thông tin nào đ−ợc học sinh sắp xếp cấu trúc và tổ chức lại mới có
thể chuyển thành tri thức, khái niệm khoa học. Quá trình tổ chức này đ−ợc sự giúp đỡ của việc
“làm” hơn là “nghe”. Học sinh sẽ học tốt nhất nếu các em sử dụng đ−ợc tri thức, kinh nghiệm, kỹ
năng qua thực hành chứ không phải qua nghe giảng. Hãy ghi nhớ câu thành ngữ của Trung Quốc:
''Tơi nghe thì tơi qn. Tơi thấy thì tơi nhớ. Tơi làm thì tơi hiểu.'' Và ''Mục tiêu cuối cùng của hệ
thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc phải tự học'' (J.W.Gardner).

5. Về cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học

Hoạt động học của học sinh tiểu học có các thành tố: nhiệm vụ học tập, các hành động học,
động cơ, nhu cầu học tập.

Nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ học tập là yêu cầu trẻ em phải đạt đ−ợc những mục đích định
tr−ớc d−ới sự tổ chức, h−ớng dẫn của thầy giáo, cịn trẻ em (học sinh) tự mình tạo ra cho mình sản
phẩm giáo dục.

Khác với con vật, khi học sinh bắt tay vào hành động là đã hình dung ra ở trong đầu hình ảnh
của sản phẩm t−ơng lai. Hình ảnh ấy chỉ là biểu t−ợng đầu tiên chứ khơng phải là mục đích (dù nó
đóng vai trị định h−ớng hoạt động). Chỉ khi hoạt động ban đầu xảy ra thì biểu t−ợng ấy mới có
nội dung của mục đích. Có thể nói thơng qua hoạt động học, học sinh tiểu học chiếm lĩnh từng
mục đích bộ phận, riêng rẽ và dần chiếm lĩnh tồn bộ đối t−ợng. Nói cách khác, mỗi khái niệm
khoa học trong từng tiết học, từng bài học là những mục đích của hoạt động học. Trong q trình

hình thành mục đích học tập ln ln có sự chuyển hố giữa mục đích và ph−ơng tiện. Ví dụ,
mục đích bộ phận (từng khái niệm) đ−ợc chiếm lĩnh, lập tức nó trở thành ph−ơng tiện cho sự
chiếm lĩnh khái niệm (mục đích bộ phận) tiếp theo. Vì vậy, mục đích cuối cùng sẽ đ−ợc hình
thành một cách tất yếu trong quá trình học sinh thực hiện một hệ thống các hành động học.

Mỗi mục đích là biểu hiện cụ thể của một khâu trong chuỗi logic của đối t−ợng học. Do đó,
q trình đạt mục đích học cũng là q trình hình thành động cơ trong điều kiện cụ thể xác định
của q trình hoạt động, vì vậy nên khơng thể có một động cơ nào khác bên ngồi hoạt động học
áp đặt vào cho nó. Động cơ học tạo nên động lực học, nó đ−ợc hình thành trong từng tiết học.

Tổ chức hoạt động học, suy cho cùng là lập ra và tổ chức thực hiện một hệ thống các nhiệm
vụ. Nhiệm vụ học đ−a đến cho trẻ em d−ới hình thức một việc làm nhất định nào đó.

Việc làm hẹp hơn hoạt động, vì trong việc làm cụ thể không nhất thiết phải xét động cơ sâu
xa của nó. Việc làm cũng có thể rộng hơn hoạt động, vì nó phải đem lại sản phẩm xác định. Việc
làm trong hoạt động học khác với việc làm khác ở chỗ: mỗi việc làm trong học tập phải tạo cho
chủ thể một năng lực mới; cịn những việc làm khác dù có tạo ra sản phẩm nh−ng không tạo ra

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

năng lực mới cho chủ thể (ví dụ trong lao động, mục đích, ph−ơng tiện, ph−ơng pháp... đều đã có,
chỉ việc vận dụng). Hoạt động học tập tạo ra năng lực mới trong học sinh khơng đơn thuần chỉ là
q trình tích luỹ. Năng lực mới ấy chính là sản phẩm giáo dục. Nó khác với mọi sản phẩm của
hoạt động lao động ở chỗ thầy giáo coi trọng hình thức sản phẩm với t− cách là kết quả tất yếu,
chứ không phải là giá trị sử dụng. Sản phẩm đó khơng tách ra khỏi sản phẩm nói chung, mà có
nhiệm vụ định hình năng lực mới đã đ−ợc hình thành.

Học sinh thực hiện nhiệm vụ học bằng các hoạt động học. Hoạt động học bao gồm hành
động phân tích, hành động mơ hình hố, hành động kiểm tra và đánh giá. Để phát hiện ra nguồn
gốc và logic của khái niệm cần có hành động phân tích (để diễn đạt một cách vật chất và cảm

tính); để có khái niệm cần có hành động mơ hình hố; để sử dụng và cụ thể hố khái niệm cần có
hành động cụ thể hố; để kiểm sốt và có điều chỉnh kịp thời cần có hành động kiểm tra và đánh
giá.

Chúng ta phân tích hành động học nêu trên.

- Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong việc lĩnh hội tri thức, khái niệm khoa
học của học sinh tiểu học. Hành động này nh− mọi hành động nói chung có thể đ−ợc thực hiện
trong những hình thức khác nhau của đối t−ợng: vật chất hay vật chất hố trong ngơn ngữ và trong
đầu. Hoạt động vật chất (vật chất hố) có đối t−ợng là các vật thật hay các vật thể (nh− công thức,
sơ đồ, hình vẽ) sao cho mỗi học sinh tiểu học có thể hoạt động bằng tay: viết vẽ, đánh mũi tên,
tẩy, xoá... Nhờ vậy, học sinh phải hành động thực sự (chú không chỉ quan sát hay theo dõi hoặc
nghe kể...) và làm biến đổi đối t−ợng lĩnh hội, nhờ đó phát hiện đ−ợc logic của đối t−ợng nghiên
cứu, phát hiện ra mốiquan hệ chung của hệ thống đối t−ợng cần khảo sát. Mọi hoạt động lại bao
gồm một chuỗi thao tác. Các nhà tâm lý học cho rằng có các loại thao tác nh− sau:

+ Thao tác vật chất, đợc thực hiện một cách vật chất bằng tay, bằng sức mạnh cơ bắp ở bên
ngoµi trÝ ãc.

+ Thao tác tinh thần đối lập với thao tác vật chất.

+ Thao tác trí óc là thao tác tinh thần nh−ng ở ng−ời, không phải thao tác tinh thần nào cũng
là thao tác trí óc. Thao tác trí óc địi hỏi sự chuẩn xác cao, đòi hỏi một sự rạch ròi.

- Hành động mơ hình hố.

Nhờ hành động này, học sinh tiểu học ghi lạiđ−ợc tiến trình và kết quả thực hiện hành động
phân tích d−ới dạng mơ hình và ký hiệu. VA.Shoff xem mơ hình là một cái giống và khác về một
ph−ơng diện nào đó.(1) Chức năng của mơ hình là diễn đạt một cách trực quan những quan hệ cơ

bản của đối t−ợng mà ta thấy một cách trực tiếp. V.A.Shoff viết: Nói đến mơ hình, ta hiểu đó là
một biểu t−ợng trong đầu hay một hệ thống đã đ−ợc vật chất hoá. Hệ thống này phản ánh hay tái
hiện nghiên cứu có thể thay cho nó và khi nghiên cứu, ở hệ thống này ta thu đ−ợc những thơng tin
nói về đối t−ợng.(1) Mơ hình hố lúc đầu là sản phẩm của hoạt động, sau đó trở thành cơng cụ t−

duy. Trong tâm lý học s− phạm có thể nói, mơ hình diễn đạt logic của khái niệm đ−ợc đ−a ra d−ới
hình thức khơng gian, trực quan và có thể cảm nhận đ−ợc bằng giác quan. Mọi quan hệ trong khái

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

niệm đều đ−ợc trải ra d−ới dạng vật chất bề ngồi, rồi sau đó mới chuyển vào dạng tinh thần trong
đầu óc.

Có các loại mơ hình nào? Một cách −ớc lệ có thể phân chia nh− sau:
+Mơ hình t−ơng đồng: Là loại mơ hình gần giống vật chất.

Ví dụ: Sa bàn trận đánh. Loại mơ hình này nói chung ít có tác động đến sự phát triển trí tuệ
và t− duy lý luận của học sinh.

+ Mơ hình biểu tr−ng có những nét hao hao nh− nguyên mẫu, đồng thời có những nét khơng
hẳn nh− vậy. Ví dụ, mơ hình phép cộng sau õy:

a b

Mô hình biểu trng nµy gåm ba u tè a, b, c. Quan hƯ giữa ba yếu tố là:
a + b = c c - a = b

b + a = c c - b = a

+ Mơ hình võ đốn là loại hình hồn tồn có tính chất quy −ớc, diễn đạt thuần khiết logic
của khái niệm. Loại mô hình này th−ờng đ−ợc diễn đạt bằng cơng thức hay ký hiệu ah

2
1

S= (a lµ

chiều dài cạnh đáy của tam giác, h là chiều cao thuộc cạnh đó).

Mơ hình là sản phẩm của t− duy phân tích, đồng thời, chính nó lại là ph−ơng tiện đặc biệt
của t− duy - một kiểu t− duy khoa học đ−ợc hình thành ở trẻ em nhờ có hoạt động học. Trong
dạy học ở tiểu học, giáo viên sử dụng các mơ hình và dạy cho học sinh biết cách thiết lập các
mơ hình để phân tích đối t−ợng là việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ của học sinh (ví dụ
chuyển bài tốn có lời văn thành một mơ hình), dùng sơ đồ, biểu đồ để ghi nhớ...).

- Hành động cụ thể hoá.

Trong dạy học ở bậc tiểu học, phải xem việc hình thành ở học sinh ph−ơng pháp chung để
giải quyết nhiệm vụ mới là việc làm quan trọng. Những nhiệm vụ thực tiễn thì vơ cùng phong phú
và cực kỳ phức tạp. Vì thế, dạy học ở bậc tiểu học phải làm cho học sinh biết dùng ph−ơng pháp
chung đã đ−ợc hình thành để giải quyết những tr−ờng hợp cụ thể nh− là biểu hiện riêng của tình
huống chúng đ−ợc chọn ban đầu. Nhờ vậy, các em nhanh chóng phân biệt đ−ợc mọi quan hệ
trong đó và biết sử dụng ph−ơng pháp chung đã đ−ợc hình thành để giải quyết những tình huống
mới.

- Hành động kiểm tra và đánh giá.

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

động. Theo ơng, có hành động kiểm tra bên ngoài và hành động kiểm tra bên trong.(1) Trong khi

đó A.K.Marcova coi hành động kiểm tra là một yếu tố cấu thành quan trọng của hoạt động học
tập.

Ng−ời ta chia ra làm hai loại kiểm tra có mối liên hệ với nhau:
+ Hành động có chức năng kiểm tra.(1)

+ Hành động kiểm tra chuyên biệt.

Hành động kiểm tra có vai trị tự điều chỉnh trong hoạt động học. Việc kiểm tra th−ờng thấy
nhất trong nhà tr−ờng là kiểm tra kết quả của hành động, sau đó mới bắt đầu kiểm tra theo từng
b−ớc và theo quy trình. Việc kiểm tra có giá trị nhất và t−ơng đối hoàn thiện hơn là cả kiểm tra
theo kế hoạch và kiểm tra theo h−ớng nhìn về t−ơng lai, tức là đ−a sự thực hiện một cách rút gọn
và liên kết các hành động tr−ớc các tình huống vào kết quả mong muốn.

Nhiều cơng trình nghiên cứu khác cũng xét hành động kiểm tra và đánh giá những hành động
chuyên biệt trong hoạt động học nh− một yếu tố cấu thành của hoạt động đó.

Mục đích của hành động kiểm tra và đánh giá là rà soát lại chất l−ợng của hành động đang
thực hiện (tính khái qt, trình tự). Việc rà sốt lại này có thể thực hiện theo các cách thức khác
nhau, ví dụ bằng cách thực hiện lại hành động ở tất cả các khâu, theo trật tự thuận hoặc ng−ợc lại,
thay quá trình này bằng q trình khác để giải các bài tốn cùng dạng.

Trong dạy học không nên xem nhẹ việc kiểm tra kết quả. Song phải thừa nhận nếu chỉ kiểm
tra kết quả thì dễ dừng lại ở bề mặt hơn là đi sâu vào bản chất, vì bản thân kết quả hành động ch−a
nói lên đ−ợc logic của quá trình. Kiểm tra logic của hành động cho phép phát hiện ra sai lầm (nếu
có) và do đó có thể điều chỉnh đ−ợc hành động. Trong thực nghiệm dạy học, Hồ Ngọc Đại,
Nguyễn Kế Hào rất chú ý đến việc tổ chức cho học sinh tiểu học biết cách kiểm tra. Hình thức
th−ờng làm là giao cho học sinh những ''bài tốn'' điển hình (thuật ngữ chỉ tình huống có chất liệu
mới đ−ợc phát hiện hay hình thành) để học sinh giải quyết. Nhờ cách này, có thể xem xét học

sinh xử trí thế nào trong những giây phút gay cấn, tr−ớc một tình huống ch−a quen biết, thơng qua
đó cũng kiểm tra đ−ợc quá trình hành động của học sinh diễn ra nh− thế nào. Nhờ vậy giáo viên
có thể biết đ−ợc thực tế học sinh đã lĩnh hội đ−ợc gì? Có chắc chắn khơng? Có đáng tin cậy
khơng? Có khó khăn gì? Tất nhiên, hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá còn tuỳ thuộc vào các yếu
tố khác nữa. Vì vậy, nên coi đây là sự đánh giá gần đúng, có giá trị định h−ớng hơn là sự chính
xác tuyệt đối. Trong dạy học cần hình thành ở học sinh tiểu học thói quen tự kiểm tra khơng chỉ
kết quả, mà cịn cả q trình đi đến kết quả của hành động nào đó.

6. Hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học

Hiện nay ngành giáo dục đang cố gắng nâng cao chất l−ợng dạy học ở tiểu học và đặc biệt là
ở lớp 1. Để thực hiện đ−ợc việc đó, có nhiều việc cần phải giải quyết. Giáo viên đứng lớp cần phải
biết cách hình thành hoạt động học của học sinh ngay ở những lớp đầu cấp. Tại sao lại nh− vậy?

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

Nh− chúng ta đã biết, giai đoạn cuối tuổi thơ của con ng−ời có những mốc cực kỳ quan trọng: biết
đi, biết nói; đi học ở phổ thơng và sau đó là đi làm. Mỗi cá thể trẻ em đi qua một phần duy nhất
những mốc đó trên một đoạn đ−ờng thời gian. Tr−ớc 6 tuổi, dù trẻ đến nhà trẻ hay lớp mẫu giáo
hoặc ở nhà với ông bà, cha mẹ thì đều tiếp thu đ−ợc một số tri thức, kỹ năng, khái niệm th−ờng
ngày bằng ph−ơng pháp ''truyền tay'', ''kèm cặp''.

Trịn 6 tuổi, tạm biệt cha mẹ, ơng bà, bé đến tr−ờng phổ thông, đến với thầy cô giáo, đến với
bạn bè đồng tuổi để tiếp thu nền văn minh nhân loại đã đ−ợc tinh chế bằng ph−ơng pháp nhà
tr−ờng. Vào lớp 1, trẻ chuyển sang một giai đoạn mới. Bắt đầu từ đây, trẻ phải lĩnh hội những khái
niệm mới và ph−ơng pháp chiếm lĩnh tri thức của nhân loại bằng ph−ơng pháp hoàn tồn khác
tr−ớc. Và từ đây nhà tr−ờng có nhiệm vụ cao cả là dạy cho các em ''nhìn thấy'' cái bản chất trong
những cái quen thuộc mà tr−ớc đây trẻ có nhìn nh−ng ''khơng thấy''. Nhà tr−ờng có nhiệm vụ đ−a
đến cho trẻ em cái mới, ch−a hề có trong vốn liếng 6 năm đầu chúng tích luỹ đ−ợc. Cách nhìn ấy
của trẻ là cách nhìn khoa học chứ khơng phải nhìn kinh nghiệm. Muốn vậy, ở tiểu học nhất thiết

phải hình thành hoạt động học cho học sinh.

Nhà tâm lý học Đ.B.Elconin cho rằng, giáo viên không chỉ dạy tri thức khoa học mà còn phải
dạy cho trẻ cách học. Với quan điểm này phải hình thành cách hành động cho trẻ em. Hành động
mơ hình hố, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra và đánh giá. Tại sao phải hình thành hành
động học? Vì những thành tựu tâm lý học hiện đại đã khẳng định: phải lấy hành động làm cơ sở
để lĩnh hội khái niệm khoa học. Trong dạy học tiểu học, hành động học phải đ−ợc xem nh− đối
t−ợng để lĩnh hội, sau khi đ−ợc hình thành, chúng lại đ−ợc trở thành những ph−ơng tiện để tiếp
thu tri thức, khái niệm khoa học. Trong hệ thống dạy học thực nghiệm của mình, V.V. Đav−đốp
đặt lên hàng đầu nhiệm vụ phải hình thành các hành động học. Cịn Hồ Ngọc Đại thì cho rằng:
''Nền giáo dục phổ thơng hiện đại địi hỏi cả hai: cái cần học và cách học nó''. ở đây, theo ơng,
phải tìm ra cái nào là hình thái tĩnh, cái nào là hình thái động của cùng một thực thể. Cái máy bay
đang đậu ở đ−ờng bay thì ch−a thể hiện đ−ợc cách bay. Chỉ khi nó bay trên bầu trời mới đúng là
cách bay của máy bay. Nếu cái máy bay mới chỉ chạy trên đ−ờng băng thì mới chỉ là cách chạy
của cái ô tô, mặc dù ng−ời đời vẫn gọi là máy bay.

Cái cần học phải là cái hiện đại, thích đáng, đích thực, là thành tựu cuối cùng của lịch sử, cịn
ph−ơng pháp làm ra cái đó tức là cách học cũng phải là cái hiện đại nhất.

Trong thực tiễn dạy học, các hành động học đ−ợc hình thành chính trong q trình hình
thành khái niệm khoa học (ở đây phải hiểu khái niệm khoa học đ−ợc hình thành bởi cấu trúc logic
của nó), ví dụ cấu trúc logic của khái niệm n−ớc là H2O.

Dạy học ở bậc tiểu học phải hình thành hành động học cho học sinh. Muốn làm đ−ợc điều đó
phải có sự đồng bộ về nội dung dạy học, ph−ơng pháp và cách tổ chức dạy học. Mọi sự cải cách
nửa vời trong dạy học sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn.

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

tróc lại) nội dung dạy học thì không tạo ra đợc điều kiện phát triển tối u cho học sinh, vì nội
dung dạy học ở nhà trờng đợc các nhà tâm lý học xem nh là ''thức ăn của trí t''

Hành động học đ−ợc hình thành ngay từ lớp 1 và dần dần đ−ợc định hình ở các lớp sau, nhờ
cơ chế ''thầy tổ chức - trò hoạt động”. Do đó, tâm lý học s− phạm hiện đại cho rằng bắt đầu từ lớp
1, cách học vừa là tiền đề, công cụ, ph−ơng tiện, vừa là mục đích của dạy học. Khi bắt đầu vào lớp
1, học sinh ch−a có cơng cụ, ph−ơng tiện (theo nghĩa tâm lý học) để tiếp thu tri thức các môn
học... Đối với các em, cả tri thức toán, văn lẫn tri thức về cách học toán, văn đều quan trọng. Tri
thức về cách học dần dần đ−ợc hình thành trong suốt quá trình học tập ở bậc tiểu học khi và nó đã
đ−ợc hình thành thì chúng trở thành công cụ, ph−ơng tiện cho việc tiếp tục chiếm lĩnh các khái
niệm khoa học ở các lớp trên. Cách học khơng thể đ−ợc hình thành nhờ những lời khuyên răn,
tâm sự hay sự trừng phạt nghiêm khắc của ng−ời cha (kể cả của giáo viên). Nó chỉ có thể đ−ợc
hình thành trong q trình học sinh tự mình khám phá ra những cái mới ch−a hề có trong cuộc
sống tr−ớc đó.

Nói tóm lại, hoạt động học của học sinh lớp 1, lớp 2 nảy sinh và b−ớc đầu hình thành ở lớp 3,

lớp 4. Hoạt động học phát triển t−ơng đối đầy đủ, bắt đầu định hình và dần dần đ−ợc hoàn thiện ở
lớp 5.

II. các dạng hoạt động khác của học sinh tiểu học

Khác với hoạt động học, hoạt động vui chơi khơng mang tính chất bắt buộc bởi vì vui chơi
khơng tạo ra sản phẩm. Hoạt động vui chơi mang tính tự nguyện rất cao, có vui thì mớicó chơi;
mọi c−ỡng bức, áp đặt đều dẫn đến sự phá hoại trò chơi. Ng−ời lớn chỉ h−ớng dẫn, tổ chức, gợi ý.
Tác dụng của ng−ời lớn đối với trẻ em trong hoạt động vui chơi là ở chỗ, ng−ời lớn biến những
yêu cầu giáo dục thành nội dung của hoạt động vui chơi.

1. Hoạt động vui chơi

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

ở tiểu học, hoạt động học là hoạt động chủ đạo. Tuy vậy, hoạt động vui chơi vẫn còn chiếm
một vị trí quan trọng. Các nhà tâm lý học cho rằng mỗi ng−ời khi cất tiếng khóc chào đời đều nh−

một ngôi nhà trống, ch−a hề đ−ợc trang bị một ''đồ đạc'' tinh thần nào. Nh−ng nhờ vui chơi cũng
nh− các hoạt động khác, thế giới tinh thần của đứa trẻ đ−ợc tạo dựng dần dần nh− những đồ đạc
đ−ợc kê trong nhà.

Các nhà xã hội học lại nhìn nhận hoạt động vui chơi của trẻ là sự tập d−ợt xã hội, tức là một
trong những yếu tố quan trọng nhất trong quá trình hình thành nhân cách xã hội. Nhà triết học
kiêm xã hội học G.H.Mead (1863 - 1931) cho rằng, sự hình thành nhân cách hữu thức và phản
tính là do quá trình xã hội của sự t−ơng tác và sự nhập tâm các vai trị của ng−ời khác. Thơng qua
hoạt động vui chơi, đứa trẻ đóng những vai khác nhau và do đó, nó đang thực hành sự tập d−ợt các
vai trò xã hội. Nh− vậy, cơ sở xã hội của nhân cách đ−ợc nhào nặn dần dần để đến tuổi thành
niên, nó đi vào đời với một nhân cách thích ứng và phù hợp.

Đối với học sinh tiểu học, các em vẫn cần nhiều thời gian để vui chơi. ở lứa tuổi này, nếu
học sinh vui chơi với nội dung tốt, lại đ−ợc tổ chức hợp lý, đúng cách, đúng lúc, không xâm phạm
vào thời gian học và lao động thì hoạt động vui chơi ngồi tác dụng để nghỉ ngơi tích cực cịn có
tác dụng phát triển năng khiếu, tính tình, sở thích... của các em. Trái lại, trị chơi cũng chứa đựng
những nét có hại nh− ''phe phẩy'', ''cúng lễ'', tán láo hút sách, hoặc chơi để ăn tiền của nhau... có
ảnh h−ởng xấu đến h−ớng phát triển nhân phẩm của các em. Đặc biệt, trong vui chơi nếu các em
giao tiếp với bạn bè xấu thì do đặc điểm tâm lý của các em là hay bắt ch−ớc, dễ chịu ảnh h−ởng
của bạn bè nên sẽ bị tác động tiêu cực không nhỏ. Thông qua hoạt động vui chơi, học sinh tiểu
học nắm đ−ợc cung cách c− xử giữa ng−ời với ng−ời, các quy tắc đạo đức, cung cách làm việc,
thái độ thật thà, tinh thần tập thể, tính sáng tạo... Ngồi ra, hoạt động vui chơi còn phát triển ở các
em khả năng ghi nhớ, trí t−ởng t−ợng, cá tính, lịng dũng cảm, sự kiên trì, sức lao động dẻo dai...

Nhà tr−ờng, anh chị phụ trách cần tổ chức hoặc h−ớng dẫn để các em học sinh tiểu học tự tổ
chc ly cỏc trũ chi sau õy:

- Trò chơi có tác dụng bồi bổ sức khoẻ là chính: kéo co, đu bay, leo núi, bơi thuyền; các trò

kh luyện: mở mắt lâu không chớp, đứng im lâu không động đậy…

Trò chơi rèn luyện sự khéo léo nh− đánh đáo, đánh quay, các trò chơi tung hứng, thả diều, ú
tìm, đi cà kheo, thả vịng cổ chai, đi xe đạp chậm.

- Trị chơi rèn luyện trí tuệ: câu đố, gấp giấy thành đồ vật, cờ t−ớng, cờ quốc tế, chơi ô ăn
quan, chơi tú lơ khơ…

- Trị chơi rèn luyện tính cách: cờ t−ớng, bóng chuyn, úng kch...

Tuỳ hoàn cảnh từng nơi, từng lúc có thể tổ chức cho các em vui chơi hợp lý.

2. Hoạt động lao động

Lao động là hoạt động có ý nghĩa quan trọng đối với sự hình thành tâm lý và nhân cách của
các em từ lúc tuổi nhỏ. ở lứa tuổi học sinh tiểu học, lao động tự phục vụ, lao động cơng ích nh−

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

em “nhàn c−” cịn rèn luyện tính chịu khó, khơng sợ làm việc vất vả, làm việc có tổ chức kỷ luật
cho học sinh. Thông qua lao động, nhiều điều học đ−ợc trong lớp trở nên sáng rõ thêm và quan
trọng hơn cả là nhờ lao động mà kiến thức đ−ợc củng cố, đào sâu, cụ thể hố, trí tuệ đ−ợc phát
triển, thế giới quan dần dần đ−ợc hình thành. Ngồi ra, lao động cịn là hoạt động mà mục đích và
ph−ơng tiện của nó bao hàm những hiểu biết bản chất của nó về sự vật và hiện t−ợng, về quá trình
hình thành và phát triển của nó. Do vậy, lao động làm phát triển các phẩm chất của nhân cách nh−

trí t−ởng t−ợng, t− duy biện chứng, các phẩm chất của chú ý, ý chí và các kỹ năng đơn giản. Thực
tiễn chỉ ra nhiều trẻ em trở nên h− hỏng chỉ vì khơng muốn và khơng biết lao động.

Trong xã hội cũ, học sinh mãi khi tốt nghiệp mới ''vào đời''. Chính những năm tháng cịn
ngây thơ, sơi nổi nhất lại khơng biết lao động là gì, không tiếp xúc với xã hội chung quanh nên
sau này trở thành những cơng dân chỉ biết có sách vở, còn kinh nghiệm sống lại rất nghèo nàn.
Tâm lý học xã hội khẳng định quan hệ xã hội phong phú là yếu tố quan trọng nhất để con ng−ời

phát huy hết khả năng và tình cảm của mình. Đợi đến 19, 20 tuổi hoặc muộn hơn nữa mới ''vào
đời'' thì chậm quá. Các em học sinh tiểu học cũng phải tham gia lao động phục vụ sinh hoạt gia
đình. Nói nơm na, đó 1à những công việc trong nhà đỡ đần cha mẹ nh−: thổi cơm, trông em, giặt
giũ quần áo... ở Việt Nam, công việc này khá phong phú, nhất là ở nông thôn, ven nội.

Với mỗi lứa tuổi, lao động có ý nghĩa đối với q trình đào tạo ng−ời lao động kiểu mới
trong xã hội. Có điều trẻ em lứa tuổi còn học ở tiểu học dù phải lao động rất nhiều nh−ng vẫn
thiếu tác phong lao động công nghiệp, năng lực sáng tạo kỹ thuật... Cho nên, vấn đề h−ớng dẫn, tổ
chức cho các em lao động ngay ở gia đình cũng phải đặt ra sao cho các em vừa làm ra của cải góp
phần cải thiện đời sống, vừa hình thành thói quen và phẩm chất của nguời lao động theo mục tiêu
của giáo dục.

3. Hoạt động xã hội

Hoạt động xã hội cũng ảnh h−ởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh
tiểu học. Nó có ý nghĩa xã hội trực tiếp và đ−ợc xã hội đánh giá. Dạng hoạt động này góp phần
làm phong phú quan hệ xã hội, giúp trẻ lĩnh hội các chuẩn mực hành vi, cách giao tiếp, xử sự giữa
ng−ời với ng−ời, đồng thời, cũng phát triển và bồi d−ỡng năng lực tổ chức, quản lý xã hội cho con
ng−ời. Hoạt động xã hội, trong đó con ng−ời nói chung và trẻ em nói riêng có thể tự khẳng định
tr−ớc xã hội có sức hấp dẫn mạnh mẽ chẳng những đối với ng−ời lớn mà ngay cả đối với trẻ em
vốn rất hiếu động, ham chuộng sinh hoạt nhóm, tập thể. Nếu biết dựa trên lợi thế này để lôi cuốn
các em và tổ chức khéo, sinh động, đa dạng và th−ờng xuyên các hoạt động xã hội thì chúng có
thể đem lại hiệu quả to lớn. Nếu hoạt động này lại đ−ợc chính các em tổ chức, tự nguyện tham gia
và hết mình thì có ý nghĩa giáo dục.

4. Hoạt động văn hố văn nghệ

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

Giáo viên, cán bộ tổng phụ trách đội ở tr−ởng tiểu học hãy quan tâm tổ chức hoạt động văn
hoá, văn nghệ cho các em. Lứa tuổi này là lứa tuổi đầy đam mê, nhiều năng khiếu đang tiềm ẩn.
Chính trong hoạt động văn hố, nghệ thuật mà nhiều em có năng khiếu nghệ thuật đ−ợc phát hiện,
bồi d−ỡng để trở thành tài năng.

Các hoạt động nêu trên đều có vai trị rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho học
sinh tiểu học. Ng−ời giáo viên tiểu học cần l−u ý: khi tổ chức các hoạt động cho học sinh cần
phải:

- Biết đ−a học sinh vào hoạt động có tính giáo dục.

- Biết lựa chọn các hoạt động phù hợp với điều kiện dạy và học của nhà tr−ờng, của địa
ph−ơng.

- Biết tổ chức và h−ớng dẫn hoạt động.
- Biết theo dõi và đánh giá hoạt động.

1.Hoạt động học của học sinh tiểu học khác với các loại hoạt động khác nh− thế nào? Ng−ời giáo
viên cần làm gì để hình thành hoạt động học cho học sinh?

2. Phân tích cấu trúc của hoạt động học (thông qua các hành động). Cho ví dụ minh hoạ.

3. Nêu và phân tích vai trị của các dạng hoạt động của học sinh tiểu học trong sự hình thành và
phát triển tâm lý của chúng.

4. Bằng ví dụ cụ thể, hãy chứng minh quan niệm: “Dạy học sinh chính là làm cho các em hiểu
nhiệm vụ học tập và biết dùng các hành động cụ thể để giải quyết các nhiệm vụ đó''.

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

Ch−¬ng VII

Một số vấn đề về tâm lý học dạy học

và giáo dục tiểu học

I. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học

1. Hoạt động dạy

Hoạt động dạy là sự điều khiển tối −u q trình học sinh (tự giác, tích cực, tự lực) chiếm lĩnh
khái niệm khoa học.

Nếu nh− hoạt động học có đối t−ợng là khái niệm khoa học, học sinh phải trực tiếp hoạt động
với đối t−ợng trên theo logic của khái niệm để cuối cùng nắm vững đ−ợc nó, thì hoạt động dạy là
tổ chức điều khiển một cách hợp lý hoạt động học. Vì vậy, ng−ời giáo viên phải biết tổ chức hợp
lý nội dung bài học cho phù hợp với logic của khái niệm rồi truyền đạt nội dung đó tới học sinh.
Trong quá trình này, giáo viên tổ chức và điều khiển học sinh hoạt động với khái niệm - đối t−ợng
của hoạt động học.

Hoạt động học có địa chỉ là từng cá thể học sinh. Hoạt động dạy phải làm thế nào để từng cá
thể học sinh nắm vững đ−ợc khái niệm, thao tác đ−ợc với nó, sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh
các khái niệm khác. Vì vậy, nếu hoạt động học có mục đích chiếm lĩnh khái niệm thì hoạt động
dạy có nhiệm vụ phải điều khiển tốt q trình chiếm lĩnh khái niệm và cách học ở từng học sinh.
Ngày nay, dạy học sinh cách học đã trở thành mục tiêu dạyhọc chứ không phải chỉ là một cách
thức nâng cao hiệu quả của dạy học. Dạy ph−ơng pháp học phải đ−ợc quan tâm ngay từ bậc tiểu
học.

Khái niệm khoa học với t− cách là nội dung dạy học giữ vị trí hết sức quan trọng trong hoạt
động dạy. Nó vừa là điểm xuất phát cho dạy lại vừa là điểm kết thúc của học. Có thể nói, khái
niệm khoa học là thành tố liên kết dạy và học, làm cho dạy và học thống nhất với nhau trong một

hoạt động cùng nhau và hợp tác.

2. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Học sinh quan hệ với đối t−ợng của hoạt động học nhất thiết phải thông qua mối liên hệ với
thầy. Nội dung tính chất của quan hệ này quy định thái độ học tập, ph−ơng cách nhận thức,
ph−ơng thức hành vi của học sinh và do đó cũng quy định chất l−ợng của hoạt động học.

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

Chính là hoạt động cùng nhau, hoạt động cộng tác nhằm làm cho học sinh đạt đ−ợc mục đích dạy
học, chính sự t−ơng tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học quy định bản chất của hoạt động
dạy. Tuy vậy, hai hoạt động này vừa thống nhất lại vừa t−ơng đối độc lập. Mỗi bên có những
chức năng riêng khơng đồng nhất với nhau. Thầy có chức năng của thầy và trị, có việc của trị
khơng ai làm thay ai.

Hoạt động của thầy có hai chức năng cơ bản: truyền đạt nội dung khoa học đến trò và bằng
sự truyền đạt đó, tổ chức cho trị tiến hành hoạt động học để chiếm lĩnh đ−ợc khái niệm khoa học.
Nh− vậy thầy dạy tốt là để trò học tốt, biến quá trình dạy thành quá trình học. Ng−ời giáo viên
giỏi là ng−ời vừa truyền đạt có kết quả cái mà học sinh cần lĩnh hội, vừa biết dạy học sinh cách 
học và cao hơn là biết tự học.

Hoạt động của trị là q trình tự giác, tích cực, tự lực vận động để nhận thức và phát triển
nh−ng đ−ợc điều khiển. Nó cũng có hai chức năng cơ bản: lĩnh hội tri thức khoa học mà thầy
truyền đạt, đồng thời tự điều khiển sự chiếm lĩnh của bản thân nhằm đạt đ−ợc mục đích của dạy
học. Do đó, học tốt khơng phải là chỉ biết vận dụng sự giảng dạy và sự điều khiển của thầy, mà
cần biết dựa vào logic của khái niệm khoa học tổ chức sự chiếm lĩnh để đi tới đích là lĩnh hội
đ−ợc nội dung của khái niệm đó. Học tốt cũng có nghĩa là xem việc dạy của thầy nh− một bản
thiết kế, cịn mình phải tự thi cơng lấy.

Nh− vậy, học sinh vừa đóng vai trị khách thể vừa đóng vai trị chủ thể (thể hiện tính tích cực,
chủ động và tự lực). Nhiệm vụ của giáo viên là làm cho học sinh phải học một cách chủ động. Học

sinh chủ động trong học tập khi chúng coi học tập là việc làm cho chính mình (chứ khơng phải thầy
cơ giáo làm cho mình). Vì vậy thành hay bại tuỳ thuộc vào bản thân học sinh (chứ khơng phải tuỳ
thuộc vào những yếu tố ngồi sự kiểm sốt của chúng) v.v...

Tóm lại, ngày nay trong quá trình dạy học, ng−ời ta nhấn mạnh vai trị của học sinh và vị trí
của hoạt động học, nhấn mạnh đến nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập
tích cực, chủ động và sáng tạo. Nếu học sinh chủ động học tập thì sẽ khơi dậy đ−ợc tiềm năng vốn
có của chúng, phát huy nội lực, làm cho kết quả học tập đ−ợc nâng lên gấp bội, đồng thời làm cho
các em sớm thích ứng với đời sống cộng đồng. Việc thiết kế hoạt động dạy cần tính đến những
quy luật của hoạt động học trên quan điểm dạy và học là hai mặt thống nhất và biện chứng trong
q trình dạy học, trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học.

II. Sù hình thành khái niệm

1. Khái niệm về khái niệm

Khái niệm khoa học là những kiến thức về những dấu hiệu, những thuộc tính, những mối liên
hệ và quan hƯ b¶n chÊt chung cđa vËt thĨ hay hiƯn tợng của thực tế khách quan.

Trong tỏc phm ''Chng Đuyrinh”, F. Engels đã viết ''Khái niệm là những kết quả, trong đó có sự
khái quát hơn những dữ kiện của thực nghiệm''.

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

Do phân tích hiện thực khách quan bằng khái quát hoá, nên mỗi khái niệm khoa học đều là
mơ hình của hiện thực. Khái niệm khoa học nếu đã đ−ợc thực tiễn kiểm nghiệm đều là chân lý
khách quan và phản ánh sâu sắc hiện thực. Trong ''Bút ký triết học'' V.I. Lênin đã viết: ''Tất cả
những sự trừu t−ợng khoa học (đúng đắn, nghiêm túc, không tuỳ tiện) phản ánh tự nhiên sâu sắc
hơn, đầy đủ hơn''.(1)

Khái niệm khoa học có sự phát triển biện chứng. Nội hàm của khái niệm khoa học luôn
luôn phát triển phụ thuộc vào sự phát triển của khoa học. Trong khi đi sâu khám phá những bí ẩn

của thế giới tự nhiên và xã hội, nhận thức của con ng−ời ngày càng trở nên phong phú. Nh− vậy,
các lý thuyết khoa học khơng ngừng đ−ợc hồn thiện, yếu tố mới thay thế yếu tố cũ, khái niệm
khoa học ngày càng phản ánh hiện thực khách quan ''sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn''. Vì
lẽ đó, cùng với sự phát triển của các lý thuyết khoa học, khái niệm khoa học cũng vận động, phát
triển và biến đổi về nội dung.

Kh¸i niƯm khoa häc có logic tồn tại của nó. Logic theo V.I. Lênin không phải là học thuyết
về những hình thức bên ngoài của t duy, mà là học thuyết về những quy luật phát triển của tất
thảy mọi sự vật, vật chất tự nhiên và tinh thần'', nghĩa là học thuyết về những quy luật phát triển
của toàn bộ néi dung cơ thĨ cđa thÕ giíi vµ nhËn thøc thÕ giíi lµ sù tỉng kÕt, tỉng sè kÕt ln cđa
lÞch sư nhËn thøc thÕ giíi.(1)

Mỗi khái niệm đều có q trình phát triển nhất định và tn theo một logic nhất định, đi từ
cái đơn giản lúc mới sinh thành đến những cái phức tạp hơn và đa dạng hơn. Do đó, muốn chiếm
lĩnh đ−ợc khái niệm phải chiếm lĩnh đ−ợc logic của khái niệm khoa học. Logic của khái niệm
khoa học là kết luận của lịch sử nhận thức của con ng−ời về một đối t−ợng nào đó. Nó cũng chính
là tính tự phát sinh, vận động và tr−ởng thành của đối t−ợng theo những quv luật phát triển bên
trong khách quan của đối t−ợng đó mà con ng−ời đã nhận thức đ−ợc, đã chiếm lĩnh đ−ợc trong t−

duy qua phân tích, so sánh, khái quát và trừu t−ợng liên tiếp có hệ thống. Nói cách khác, logic của
khái niệm khoa học là trình tự tiến hố hơn quy luật của khái niệm, từ đơn giản đến phức tạp và
đa dạng. Nó là logic phát triển của chính đối t−ợng t−ơng ứng đ−ợc phản ánh vào ý thức ng−ời.

Kh¸i niệm có 3 chức năng cơ bản: chức năng ơrixtíc, chức năng phân tích và chức năng tổng
hợp.

Chức năng ơrixtíc của khái niệm khoa học thể hiện ở chỗ, khái niệm khoa học là công cụ t

duy, cơng cụ để cho con ng−ời tìm tịi phát triển chân lý mới, tri thức mới.

Chức năng phân tích đ−ợc thể hiện ở chỗ: trên cơ sở những khái niệm đã biết, ng−ời ta tìm
ra cách thức xây dựng những khái niệm mới. Trong tr−ờng hợp này, những khái niệm xuất phát
đ−ợc sử dụng nh− quy tắc vận động của t− duy để đi tới một khái niệm mới.

Chức năng tổng hợp của khái niệm khoa học đ−ợc thể hiện ở chỗ, khái niệm khoa học có
khả năng cho phép t− duy đi từ những khái niệm, tri thức hiện có, tổng hợp lại rồi rút ra từ đó
những tri thức mới, khái niệm mới.

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

Tóm lại, khái niệm khoa học chứa đựng trong nó tri thức tích luỹ đ−ợc từ ngàn năm về một
đối t−ợng mà nó phản ánh và khi ng−ời giáo viên truyền đạt lại khái niệm đó cho học sinh, nghĩa
là giáo viên truyền cả lịch sử (logic) của khái niệm đó.

Học sinh lĩnh hội một khoa học nào đó cũng có nghĩa là lĩnh hội luôn cả cấu trúc logic,
ph−ơng pháp, ngôn ngữ, bộ máy khái niệm của khoa học đó.

Vì thế, cùng với quá trình lĩnh hội tri thức khoa học, khái niệm khoa học cịn có q
trình kiến tạo kiến thức mới. Quá trình này ch−a tồn tại trong kinh nghiệm của học sinh
tr−ớc khi chúng thực hiện hoạt động nhận thức này.

2. B¶n chÊt tâm lý của quá trình hình thành khái niệm

Ngun gốc của khái niệm là ở sự vật, hiện t−ợng. Khi con ng−ời phát hiện ra nó thì khái niệm
có thêm một chỗ ở trong tâm lý con ng−ời. Quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình tiếp thu
những hiểu biết của lồi ng−ời đã tích luỹ đ−ợc về một sự vật, hiện t−ợng nào đó. Vì vậy, q
trình này khơng phải 1à sự ''chun chở'', ''xếp đặt'' những hiểu biết sẵn có vào đầu óc học sinh.
Quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình nắm vững, hiểu biết bản chất khái niệm và vn dng

đợc khái niệm.

Vy hiu l gỡ? Hiu l phải nắm đ−ợc bản chất của khái niệm về sự vật, hiện t−ợng nào đó.
Có nhiều mức độ hiểu khác nhau: sâu sắc hay hời hợt, toàn diện hay phiến diện. Sêsênốp viết:
''Bất cứ t−ởng t−ợng nào dù có trừu t−ợng đến đâu chăng nữa đều là tiếng vang của cái gì tồn tại,
của cái gì đó xảy ra hay ít nhất của cái gì đó có thể có đ−ợc và theo nghĩa này, nó là một kinh
nghiệm (đúng hay sai là một chuyện khác) đ−ợc khái qt hóa ít hay nhiều. Vì vậy, t− t−ởng chỉ
có thể đ−ợc một ng−ời nào đó lĩnh hội hoặc thơng hiểu khi nó đi vào cái vốn kinh nghiệm bản
thân của ng−ời đó, làm thành một khâu trong sợi dây chuyền kinh nghiệm cá nhân của ng−ời
đó''.(1)

Nh− vậy, hiểu là một q trình t− duy tính cực. Bởi vì nếu nh− hoạt động t− duy của con
ng−ời khơng tích cực thì làm sao nắm đ−ợc bản chất khái niệm, làmsao có thể vận dụng đ−ợc nó
và làm sao gắn đ−ợc khái niệm đó với vốn kinh nghiệm riêng của mình. Chẳng hạn, học sinh nắm
đ−ợc, hiểu đ−ợc cơng thức tính diện tích hình tam giác là phải vận dụng đ−ợc nó khi gặp bất cứ
bài tốn nào u cầu tính diện tích hình tam giác. Hiểu đ−ợc cơng thức tính diện tích tam giác
chính là học sinh đã ''khớp'' nó với cơng thức tính diện tích hình chữ nhật.

Hiểu là kết quả của một q trình t− duy có khi diễn ra nhanh chóng, có khi lâu dài, có khi
càng nghĩ càng hiểu, có khi càng nghĩ lại càng rối rắm, mà cũng có khi nghĩ mãi khơng hiểu, sau
đó mới đột ngột ''vỡ lẽ'' ra. Học sinh muốn hiểu cái gì đó thì phải có kinh nghiệm. Chẳng hạn nếu
trong kinh nghiệm trẻ ch−a nhìn thấy hoặc ch−a đ−ợc ng−ời khác kể chuyện về con voi thì khi
nhìn con voi trong tranh nó khơng hiểu là con gì cả. Nh−ng nếu nó đã nhiều lần nhìn thấy con voi
thật trong v−ờn thú hoặc đ−ợc bố mẹ chỉ vào bức tranh cho nó xem thì khi nhìn thấy con voi nó
nhận ra ngay và hiểu đấy là con voi rồi mới nói ra đ−ợc từ ''con voi''. Cao hơn một chút, học sinh

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

có thể kể ra đ−ợc dấu hiệu và thuộc tính của sự vật mà các em biết nh−ng ch−a phân biệt đ−ợc các
dấu hiệu thuộc tính bản chất, chung với riêng. Ví dụ một học sinh lớp 2 giải thích: cà chua là một
loại quả, nó mọc trong v−ờn rau, nó màu đỏ, có nhiều n−ớc, ăn ngon, trong ruột có nhiều hạt. Sau

đó trong q trình lĩnh hội khái niệm, học sinh mới đạt đến mức có thể tách ra và khái quát hoá
các dấu hiệu và thuộc tính chung, bản chất của một số sự vật mà các em đã quan sát, nhờ đó mà
các em tiếp thu đ−ợc những tri thức nhất định có tính chất khái niệm. Trong q trình học tập sau
này, những tri thức có tính chất khái niệm dần dần trở nên súc tích, sâu sắc và có tính chất khái
quát hơn cùng với mối liên hệ với các khái niệm khác.

Có nhiều mức độ hiểu khác nhau. Có khi học sinh chỉ nắm đ−ợc những thuộc tính bề ngồi
ứng với một vài kinh nghiệm của bản thân. Ví dụ, ng−ời ta hỏi “Thế nào là lạnh?'', có em trả lời
''Lạnh là rất khó chịu'', hoặc “Con rắn là gì?”, có em trả lời “Là con vật ghê sợ”. Burns cho rằng
giai đoạn này chủ yếu diễn ra ở các em học sinh nhỏ.(1) Lại có học sinh cho rằng nấm khơng phải

1à thực vật, vì em đó cho rằng thực vật phải 1à cây cao, có lá, có cành… Do ch−a hiểu đ−ợc bản
chất khái niệm nên các em không thể dùng lời nói để diễn đạt nội dung khái niệm. Ví dụ, một học
sinh ghép một cách đúng đắn tàu thuỷ, ô tô, tàu hoả, máy bay vào một nhóm nh−ng lại khơng thể
đặt cho các vật này một tên gọi chung và khơng giải thích đ−ợc hành động của mình. Do đó, để
xem học sinh có hiểu đ−ợc vấn đề nào đó khơng thì ta u cầu chúng nói lại, trình bày lại vấn đề
đó bằng lời nói của mình.

Tóm lại, trình độ lĩnh hội khái niệm có thể ở các mức sau:

- Mức độ mơ tả - tái hiện: Ví dụ học sinh giải thích con ngựa để c−ỡi, để thồ hàng.

- Mức độ giải thích - vận dụng vào tình huống quen thuộc: Ví dụ học sinh nắm đ−ợc ''khái
niệm hình chữ nhật'' thì có thể chỉ ra các hình chữ nhật có kích th−ớc khác nhau, có vị trí khác
nhau trong khơng gian nh− bề mặt một bức t−ờng, cửa sổ, cửa ra vào, mặt bàn...

- Mức độ chỉ dẫn, biến hóa (vận dụng sáng tạo vào tình huống mới). Ví dụ khi học sinh nắm
vững khái niệm ''chủ ngữ'' thì có thể vận dụng nó để thực hiện yêu cầu gạch d−ới chủ ngữ trong
câu văn có sẵn, điền thêm chủ ngữ vào câu thiếu chủ ngữ và lấy đ−ợc ví dụ về loại câu có chủ ngữ
và thiếu chủ ngữ.

Do đó, phải dạy cho học sinh khơng chỉ nội dung khái niệm mà cả logic của khái niệm cũng
nh− công cụ nhận thức và tổ hợp các thao tác logic đó để nhận thức, chiếm lĩnh lấy khái niệm một
cách tự lực.

3. D¹y cho học sinh nắm khái niệm một cách vững chắc

- Lựa chọn hiện t−ợng, sự vật, các ví dụ điển hình để hình thành khái niệm.

Khi dạy về động vật, thực vật, giáo viên cần lựa chọn những con vật, những cây tiêu biểu, ví
dụ con rắn là con tiêu biểu của lồi bị sát, cây chè tiêu biểu cho loại cây có rễ, thân, lá chồi, nụ,
hoa, quả, hạt. Những sự vật, hiện t−ợng mang tính điển hình th−ờng mang những thuộc tính bản

(1) Bursn. A note on the Person's made by Secondary schoolchildren in their Definitions of words, the British Journal of

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

chất chung cho những sự vật, hiện t−ợng cùng loại. Nh−ng khi học sinh đã nắm đ−ợc khái niệm
nào đó thì cần phải mở rộng sự hiểu biết về khái niệm đó. Ví dụ: sau khi đã giảng giải cho các em
hiểu khái niệm ''vệ sinh tốt'' thì giáo viên nên phân tích thêm: các em phải ngồi học đúng t− thế,
khơng tựa ngực và bàn để đề phịng cong vẹo cột sống...

Phải tổ chức cho trẻ quan sát, phân tích sự vật để tìm ra những đặc điểm chủ yếu, bản chất
(so sánh với những nét khơng bản chất). Ví dụ khi dạy quy tắc ''cộng số thập phân'', ta đ−a ra ví
dụ:

1,6 45,62
+ 0,55 vµ + l,58

Giáo viên cần cho học sinh phân tích để thấy rõ tính chất cơ bản của quy tắc cộng này là

cộng các đơn vị cùng hàng (phần trăm với phần trăm, phần m−ời với phần m−ời, phần đơn vị với
phần đơn vị..., có thể so sánh với phép cộng số nguyên các em đã học). ở đây, giáo viên cần dạy
cho các em biết quy tắc viết cộng các số thập phân theo cột dọc. Đây là kiến thức trọng tâm. Cũng
cần l−u ý có bao nhiêu chữ số ở bên trái hay bên phải dấu phẩy, mặc dù đó là nét không bản chất
của phép cộng này. Do giáo viên không h−ớng dẫn để học sinh nắm đ−ợc kiến thức cơ bản của
phép cộng số thập phân, nên có học sinh đã viết sai nh− sau:

1,6 42,62 m
0,75 hc l,58 m

Giáo viên th−ờng không giúp học sinh phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất, không
h−ớng dẫn các em đi từ những tri thức riêng lẻ, kinh nghiệm để khái quát lên thành tính chất
chung, cơ bản của sự vật, hiện t−ợng. Ví dụ, khi dạy khái niệm ''đ−ờng cao của tam giác'', học
sinh không nắm đ−ợc tính chất đặc tr−ng của chiều cao tam giác là ''đ−ờng thẳng xuất phát từ
đỉnh tam giác, vng góc với cạnh đối diện''. Trong định nghĩa này không cần để ý xem chân
của đ−ờng cao đặt ở điểm nào trên cạnh đối diện nh−ng học sinh lại rất quan tâm đến chỗ đó.

- Cần chú ý đến trình độ nắm khái niệm của học sinh.

Việc nắm khái niệm của học sinh cũng có các mức độ khác nhau. Có khi học sinh chỉ dừng ở
mức biết những biểu hiện cụ thể của sự vật, hiện t−ợng. Vì vậy, có em định nghĩa ''dũng cảm là
trời rét nhảy xuống ao tắm'', hay ''dũng cảm là nhảy từ trên cao xuống''. Đến mức độ cao hơn một
chút, học sinh đã có thể kể ra các đặc điểm của khái niệm nh−ng còn lộn xộn, lẫn lộn giữa đặc
điểm bản chất và khơng bản chất. Trình độ cao hơn nữa là học sinh biết tách dấu hiệu bản chất ra
khỏi các dấu hiệu khơng bản chất, tìm ra cái chung để khái quát. Ví dụ, dấu hiệu đo thời gian là
dấu hiệu bản chất của đồng hồ. Dấu hiệu này chung cho tất cả các loại đồng hồ. Đồng hồ khác với
các sự vật của tất cả các loại khác chính ở dấu hiệu bản chất chung này, cịn hình thức, kích th−ớc,
chất liệu, màu sắc ... và những dấu hiệu khác của chiếc đồng hồ không phải là dấu hiệu bản chất.

Biết đ−ợc trình độ nắm khái niệm của học sinh là rất cần thiết để khi giảng dạy, chúng ta có

những yêu cầu đúng lúc đối với trẻ.

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

Việc nắm khái niệm không chỉ dừng ở việc mô tả lại, diễn đạt lại khái niệm đã học. Cần phải
biết vận dụng khái niệm vào các tình huống từ quen thuộc đến không quen thuộc. Học sinh chỉ
khi nào vận dụng đ−ợc các định nghĩa, quy tắc để giải đ−ợc các bài tập khác nhau mới chứng tỏ là
đã nắm vững khái niệm. Khi ra các bài tập cho học sinh để giải, để vận dụng khái niệm phải từ
đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, phải áp dụng các khía cạnh khác nhau của khái niệm. Ví
dụ, khi học sinh học khái niệm chủ ngữ có thể yêu cầu các em vận dụng khái niệm này ở ba mức
độ sau:

+ Gạch d−ới chủ ngữ của câu văn đã cho.
+ Điền chủ ngữ vào câu văn còn thiếu chủ ngữ.
+ Lấy ví dụ một câu cịn thiếu chủ ng.

- Cần phải giúp học sinh hệ thống hoá kh¸i niƯm.

Mỗi khái niệm đ−ợc hình thành trong mối liên hệ với những khái niệm khác. Khái niệm mới
có mối quan hệ mật thiết với các khái niệm đã đ−ợc hình thành tr−ớc đó theo hai xu h−ớng sau:

+ Mỗi khái niệm đ−ợc hình thành đều phải dựa vào hệ thống khái niệm đã có tr−ớc đó.

+ Khi đã đ−ợc hình thành, khái niệm mới lại đ−ợc đ−a vào hệ thống khái niệm đã có của
cá nhân và tạo thành phần tử, mắt xích của hệ thống khái niệm đã có.

Do đó, khi hình thành khái niệm mới, phải đặt nó trong mối liên hệ với các khái niệm khác
và sau đó phải đ−a nó vào hệ thống khái niệm theo một quy luật nhất định. Ngồi ra, chúng ta cịn
phải biết tận dụng, bổ sung mối liên hệ giữa các khoa học khác nhau khi hình thành khái niệm
mới.

III. sù ph¸t triĨn trÝ t

1. Kh¸i niƯm trÝ t

Trí tuệ là vấn đề phức tạp của cả triết học, tâm lý học và giáo dục học. ở đây chúng ta chỉ
xem xét trí tuệ d−ới góc độ tâm lý học và giáo dục học. Cũng nh− nhiều khái niệm vốn có cịn
mang nặng màu sắc ''đời sống,'', thuật ngữ ''trí tuệ'' cũng đ−ợc hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Kole (Koởler) cho trí tuệ là sự bừng hiểu (in sight), Claparét (Claparede) cho trí tuệ là ''sự mị
mẫm có ph−ơng h−ớng'', Tecman (Terman) lại nhấn mạnh năng lực t− duy trừu t−ợng, Điếcbân
(Dearbon) thì nhấn mạnh năng lực luyện tập. Cơnvanh (Colvin) và Stecnơ (Stern) coi trí tuệ là
năng lực thích ứng với ngoại cảnh, một số ng−ời khác thì lại định nghĩa trí tuệ qua hệ số IQ(1).
K.Đ.Usinxki (1824- 1870) nhấn mạnh: ''Trí tuệ chẳng qua là một hệ thống kiến thức đ−ợc tổ chức
tốt'', còn một số nhà tâm lý học y học thì coi trí tuệ là sự nhận thức của con ng−ời bao gồm cả
kinh nghiệm (kiến thức) đã thu thập đ−ợc lẫn năng lực tiếp thu kinh nghiệm. T−ơng tự nh− vậy,
các nhà tâm lý học Menchinxkaia và Bôgôiavlenxki cho rằng sự phát triển trí tuệ bao giờ cũng

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

gắn với hai hiện t−ợng: a) phải tích luỹ đ−ợc tri thức (điều kiện cần) và b) có thủ thuật trí óc đã 
thành thạo, nhờ nó mà tri thức đ−ợc tiếp thu nhanh chóng (điều kiện đủ).

Những nghiên cứu tâm lý gần đây lại nêu ra khái niệm ''trí tuệ cảm xúc'' đ−ợc đánh giá bằng
chỉ số EQ. Trí tuệ cảm xúc đ−ợc quan niệm là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm
xúc ng−ời khác để điều chỉnh suy nghĩ và hành động của mình.

Sở dĩ nh− vậy là vì trí tuệ biểu hiện ra ở nhiều mặt liên quan đến nhiều hiện t−ợng tâm lý
khác nhau. Trí tuệ có thể biểu hiện ở mặt nhận thức từ nhanh biết, nhanh hiểu, mau nhớ hoặc biết
suy xét, tìm ra nhanh các quy luật, đến t−ởng t−ợng - óc t−ởng t−ợng phong phú, hình dung ngay
và đúng điều ng−ời khác nói, đến hành động nhanh trí, sáng tạo, tháo vát, linh hoạt và các phẩm
chất khác nh−; óc tị mị, lịng say mê, sự kiên trì miệt mài...

Những định nghĩa trí tuệ chỉ chú ý đến mặt tiếp thu, mặt nhận thức th−ờng bị coi là duy trí
(intellectualis) vì nó khơng bao qt đ−ợc mặt hành động có hiệu quả, khơng chú ý tới biểu
hiện'''thích ứng tốt với tình huống mới'' của hoạt động trí óc. Cịn quan niệm của tr−ờng phái chỉ
chú ý đến kết quả của hành động trí óc mà khơng chỉ ra nội dung tâm lý của nó, do đó, khơng
phân biệt đ−ợc năng lực trí tuệ với sự thành thục tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hoạt động nhất
định thì bị xem là chủ nghĩa hành vi. Tóm lại, có thể coi trí tuệ là năng lực t− duy đ−ợc hình thành
thơng qua hoạt động có mục đích, có t−ơng tác với mơi tr−ờng xung quanh với tinh thần tự chủ,
sáng tạo nhằm đạt hiệu quả, đồng thời tạo đ−ợc sự tiến bộ trong năng lực và nhân cách con ng−ời.

Các định nghĩa trên đây không loại trừ nhau nh−ng mới chỉ phản ánh đ−ợc một đặc điểm
này hay đặc điểm khác của trí tuệ mà thơi. Cho đến ngày nay, ch−a có một định nghĩa trí tuệ
nào đ−ợc các nhà tâm lý học hồn tồn chấp nhận. Nh−ng điều đó khơng làm cho các nhà tâm
lý học lảng tránh trách nhiệm nêu lên những đặc điểm cơ bản của trí tuệ. Những đặc điểm đó
là:

- Nhận thức đ−ợc đặc điểm bản chất của tính huống mới do ng−ời khác đ−a ra hoặc tự mình
nêu ra vấn đề cần giải quyết.

- Sáng tạo công cụ mới, ph−ơng pháp mới, cách thức mới, phù hợp với hoàn cảnh mới (tất
nhiên trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ−ợc tr−ớc đó).

Do đó, trí tuệ khơng chỉ bộc lộ qua nhận thức mà qua cả hành động thực tiễn và lý luận).
Đa số các hành động đều đ−ợc tổ chức trong óc tr−ớc khi đ−a vào thực hiện. Từ đó muốn phát
triển đ−ợc trí tuệ, dĩ nhiên cần một mức độ tối thiểu vốn bẩm sinh của hệ thần kinh (chủ yếu là
cấu tạo của bộ não) có đ−ợc từ sự phối hợp ngẫu nhiên giữa vốn gen của cha và của mẹ - tuỳ
t−ơng quan của tính trội và tính lặn theo quy luật xác suất của di truyền và biến dị đúng nh−

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

độ phát triển trí tuệ đã đạt đ−ợc khơng thể nào tách khỏi đặc điểm riêng của giai đoạn lứa tuổi''(1).
Nh−ng khơng thể xem tri thức, kinh nghiệm, kỹ xảo, lịng ham hiểu biết, sự kiên trì là trí tuệ. ở

đây có một vấn đề quan trọng là: chỉ trên cơ sở vạch ra đ−ợc rằng trẻ em (học sinh) cần phải làm
gì để tái tạo các năng lực ng−ời, chúng ta mới cho phép nói rằng q trình ''nắm'' tri thức và quy
trình phát triển trí tuệ đã diễn ra nh− thế nào.

Từ đó có thể rút ra một số kết luận về sự hình thành trí tuệ:

- Thực chất của việc hình thành trí tuệ là phát triển năng lực suy nghĩ, sáng tạo mà b−ớc đầu
là giải các ''bài toán” (theo tâm lý học), nhận thức vào ''bài toán'' thực tiễn trong thực hành ở các
mức độ khác nhau.

- Cũng giống nh− các chức năng tâm lý khác, đối với việc hình thành và phát triển trí tuệ,
điều quan trọng là nó phải diễn ra th−ờng xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - đặc biệt
là khi trẻ em cịn học ở tr−ờng phổ thơng.

- Sự hình thành và phát triển trí tuệ khơng tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát
triển trí nhớ và trí t−ởng t−ợng, trau dồi ngơn ngữ, cùng những tri thức (thức ăn của trí tuệ, kỹ
năng, kỹ xảo và cách học), ph−ơng thức chiếm lĩnh tri thức và một số phẩm chất của nhân cách.
Những nhiệm vụ này tự nó ch−a phải là sự hình thành trí tuệ mà ở mỗi giai đoạn phát triển của
con ng−ời, một trong những yếu tố đó sẽ ảnh h−ởng nhiều hơn hay ít hơn đối với sự phát triển trí
tuệ mà thơi.

- Hình thành trí tuệ phải song song với việc giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý chí kiên
c−ờng và bồi d−ỡng những phẩm chất khác của nhân cách. Những phẩm chất này nếu nh− có khả
năng bù trừ phần nào cho trí tuệ thì lại khơng thể thay thế hồn tồn cho nó trong cấu trúc của
nhân cách.

- Muốn hình thành trí tuệ cho trẻ em, đặc biệt ở bậc tiểu học, cần phải thay đổi cấu trúc, nội
dung tài liệu dạy học. Trong dạy học, nếu nội dung cịn là những tri thức cũ, có tính chất kinh
nghiệm chủ nghĩa thì dù ph−ơng pháp dạy học có đ−ợc đổi mới cũng khơng gây đ−ợc ảnh h−ởng
đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. Phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó khơng phải là

''thích nghi'' với trình độ sẵn có của trẻ, mà địi hỏi trẻ phải có trình độ cao hơn, có ph−ơng thức
hoạt động trí tuệ phức tạp hơn.

- Tất cả giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển trí tuệ của học sinh
bằng cách tạo ra các điều kiện để học sinh suy nghĩ chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra
và giải quyết các ''bài toán'' nhận thức và thực tiễn. Nhiệm vụ này cần đ−ợc thực hiện th−ờng
xuyên, liên tục và có hệ thống trong từng giờ lên lp.

2. Các giai đoạn của sự phát triển trí tuÖ

Các nhà tâm lý học cho rằng mỗi giai đoạn phát triển trí tuệ t−ơng ứng với một độ tuổi nhất
định. Piaget (1896 - 1980) là đã chia sự phát triển trí tuệ thành 4 giai đoạn:

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

- Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 2 tuổi). ở giai đoạn này, trẻ em chỉ phản ứng đối
với cảm giác (thị giác, âm thanh, xúc giác, khứu giác) và với cử động của các em.

- Giai đoạn tiền thao tác: Đây là giai đoạn (từ 2 - 7 tuổi). Cuối giai đoạn này là học sinh bắt
đầu đến tr−ờng học. ở giai đoạn này, thao tác trí tuệ bắt đầu đ−ợc tiến hành trong trí óc thay thế
cho thao tác chân tay. ở trẻ nhỏ đ−ợc gọi là giai đoạn tiền thao tác, vì đây là thời kỳ tr−ớc khi
chúng có thể thực hiện đầy đủ thao tác trí óc.

Lúc này, giáo viên nên tổ chức cho trẻ em thực hiện các hoạt động chân tay là chính. Hoạt
động chân tay chủ yếu đòi hỏi phải sử dụng vật liệu, càng nhiều càng tốt. Giáo viên cần biết
h−ớng dẫn các em hoạt động. Lời h−ớng dẫn phải ngắn gọn, nên phối hợp hành động với từ. Ví
dụ, giáo viên muốn cho học sinh đan một cái ''chiếu” bằng những băng giấy thì phải cho các em
xem chiếc chiếu đã đ−ợc đan. Tr−ớc khi bắt tay vào làm, các em phải đ−ợc nhìn vật cụ thể để hình
dung đ−ợc đầy đủ. Học sinh lớp 1 cần nhiều vật liệu cụ thể nh− que tính, khối nhựa trong học
tập...

- Giai đoạn thao tác cụ thể. Đây là giai đoạn chủ yếu diễn ra ở trẻ từ 7 đến 11 tuổi. Đó là
những năm chủ yếu ở tr−ờng tiểu học. Học sinh ở lứa tuổi này có thể hiểu rằng nếu khơng thêm
vào và không lấy bớt đi, số l−ợng vật không thay đổi - ngay cả khi hình dạng của vật có thể thay
đổi. Chẳng hạn, học sinh ở độ tuổi này có thể đ−ợc xem hai bình thuỷ tinh ngắn và to, chứa một
l−ợng n−ớc nh− nhau. N−ớc của một bình đ−ợc rót hết vào một bình cao và có đáy nhỏ hơn. Hỏi
học sinh: ''Bình nào có nhiều n−ớc hơn?'' thì học sinh ở giai đoạn tiền thao tác trả lời là chiếc bình
cao có nhiều n−ớc hơn vì trơng mực n−ớc cao hơn. Cịn học sinh ở giai đoạn thao tác cụ thể biết
rằng n−ớc ở hai bình nh− nhau ngay cả khi hình đáy bình có thay đổi. Khi đạt đến trình độ thao
tác cụ thể, học sinh có thể phân loại. Chúng có thể sắp xếp các vật giống nhau vào một loại. Ví
dụ, chúng có thể phân loại nhóm đàn ơng, đàn bà và trẻ em dù họ có khác nhau về màu tóc, màu
sắc quần áo... Giáo viên tiểu học nên tiếp tục sử dụng nhiều giáo cụ trực quan. Tất nhiên, những
giáo cụ trực quan đó khơng phải nh− giai đoạn tr−ớc đó đã dùng, mà chúng có thể là biểu đồ, mơ
hình... ở giai đoạn thao tác cụ thể, học sinh có thể tiến hành những khảo nghiệm khoa học nh−

trồng rau, trồng hoa trong những điều kiện đất, n−ớc khác nhau; các em có thể phân biệt sự tr−ởng
thành của cây và tiến hành quan sát có hiệu quả. Học sinh khi đạt đến trình độ thao tác cụ thể có
thể ghép những câu đ−ợc viết trên những mẫu khác nhau tạo thành một câu chuyện và đã có thể
nắm đ−ợc các khái niệm t−ơng đối phức tạp.

- Giai đoạn thao tác hình thức. Giai đoạn này ứng với độ tuổi từ 11 trở đi. ở giai đoạn này,
học sinh có thể tiến hành các thao tác trí tuệ khơng cần sự trợ giúp của các vật liệu cụ thể. Giáo
viên cần tạo nhiều cơ hội để học sinh giải thích và trình bày khái niệm bằng lời lẽ của riêng mình.

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

3. C¸c chØ sè cđa sù ph¸t triĨn trÝ tuệ

Sự phát triển trí tuệ của trẻ em thờng đợc đo bằng các chỉ số sau đây:

- Tc độ của sự định h−ớng trí tuệ khi phải giải quyết nhiệm vụ giống với nhiệm vụ mẫu.
Chỉ số này đ−ợc biểu hiện ở khả năng tái hiện nhanh và tìm kiếm, lựa chọn nhanh những kiến

thức, những kinh nghiệm phục vụ cho việc giải quyết một vấn đề nào đó nh− một bài tập, một vấn
đề lý luận hay thực tiễn cụ thể. Những học sinh đạt chỉ số này bao giờ cũng tìm thấy lời giải thích
hợp và sáng tạo cho bài tập đặt ra chứ khơng bị lệ thuộc hay gị ép một cách máy móc cách giải
bài tập đ−ợc dùng làm mẫu.

- Tốc độ khái quát hóa các mối liên hệ và quan hệ giữa các sự vật hiện t−ợng, nhất là các sự
vật, hiện t−ợng cùng loại. Những học sinh có tốc độ khái qt hố nhanh là những em có khả
năng nhanh chóng nhận ra đ−ợc một loạt các bài tập cùng chung một dạng, từ đó có thể tìm thấy
ph−ơng pháp giải nó một cách khái quát. Tuy vậy, không nên nhầm lẫn giữa tốc độ khái quát và
tốc độ vận động. Tốc độ vận động có thể nhanh nh−ng tốc độ khái qt hố lại chậm hoặc ng−ợc
lại. .

- Tính sáng tạo của t− duy đ−ợc đặc tr−ng bởi 2 dấu hiệu sau:

+ Tính tiết kiệm đ−ợc xác định bởi số l−ợng các lập luận tối thiểu và cần thiết để từ đó có thể
rút ra đ−ợc một kết luận hay một đáp số nào đó. Trong thực tế, ta th−ờng thấy có những học sinh
khai thác đầy đủ những thông tin chứa đựng trong các điều kiện của bài tập và th−ờng xuyên kiểm
tra hành động của mình, do đó con đ−ờng đi đến giải quyết vấn đề nhanh gọn, chính xác và hợp
lý. Ng−ợc lại, có học sinh sử dụng những thơng tin đặt ra trong những điều kiện của bài tập không
đầy đủ và th−ờng giải quyết bài tập trên những thử nghiệm. Do đó, con đ−ờng giải quyết vấn đề,
th−ờng ít tiết kiệm, lặp đi, lặp lại, đơi khi cần có sự ''chi viện'' của ng−ời lớn.

+ Tính phê phán. Chỉ số này đ−ợc thể hiện ở chỗ học sinh khơng đi theo đ−ờng mịn, khơng
vừa lịng với kết quả đạt đ−ợc, không cả tin, hay lật ng−ợc vấn đề để xem xét.

- Tính mềm dẻo của trí tuệ. Tính mềm dẻo đ−ợc thể hiện ở sự dễ hay khó trong việc xây
dựng lại hành động cho thích hợp với biến đổi của các điều kiện cụ thể sau:

+ Kỹ năngxác lập sự phụ thuộc giữa các dấu hiệu của các thuộc tính và quan hệ của sự vật,
hiện t−ợng theo trật tự ng−ợc lại với h−ớng và trật tự đã nghiên cứu.

+ Kỹ năng đề cập đến cùng một hiện t−ợng theo những quan điểm khác nhau, kỹ năng phát
hiện những dấu hiệu bản chất và không bản chất.

+ Trình độ phát triển và sự t−ơng ứng giữa thành phần t− duy trực quan hình t−ợng và t− duy
lý luận khát quát.

4. Tăng c−ờng dạy học để phát triển trí tuệ của học sinh

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

a) HƯ thèng thùc nghiƯm d¹y häc cđa Dancèp

Từ quan điểm về sự phát triển tâm lý của V−gốtxki: ''Dạy học cần phải đ−ợc xây dựng không
phải trên cơ sở kết cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần h−ớng vào các chức năng tâm lý đang phát
triển ở trẻ em”, Dancốp đã xây dựng thực nghiệm dạy học nhằm phát triển trí tuệ của học sinh.
Những nét chủ yếu trong h−ớng nghiên cứu của ông là:

+ Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm nh vậy sẽ kích thích đợc lòng ham muốn
học tập, sự tìm tòi và khả năng tự học cđa c¸c em; hƯ thèng ho¸, chÝnh x¸c ho¸, khoa học hoá vốn
kinh nghiệm của trẻ và tạo điều kiện cho chúng học tập một cách thoải mái.

+ Xây dựng nội dung dạy học ở mức độ khó khăn cao và nhịp độ học nhanh. Điều này sẽ
góp phần thúc đẩy trẻ phải huy động đa năng lực trí tuệ trong học tập. Chẳng hạn, khi học sinh
lớp 1 học 10 số đầu, giáo viên cho một loạt các bài tập: 3 + 6 = ? ; 3 + 3 = ? ; 3 + 2 =? 3 + 5 = ?; 3
+ 1 = ?. ở đây, giáo viên không dừng lại ở chỗ học sinh chỉ giải xong 5 phép tính này là đủ.
Trong thí nghiệm dạy học, Dancốp cho rằng phải dạy cho học sinh lớp 1 so sánh tổng thứ nhất,
thứ hai, thứ ba... để tìm ra tổng lớn nhất và tổng nhỏ nhất, và biết đ−ợc quan hệ giữa tổng này và
tổng kia hơn kém nhau bao nhiêu đơn vị.

Học sinh thực nghiệm phải học với nhịp độ nhanh. Ví dụ khi dạy các phép tính số học thì
phải dạy học sinh phép cộng đi liền với phép trừ.

+ Nâng tỷ trọng tri thức lý luận khái quát trong tài liệu học tập. Theo ơng, chỉ có nâng cao
tri thức lý luận khái quát thì việc dạy học mới xây dựng đ−ợc cơ sở tin cậy cho sự hình thành kỹ
năng, kỹ xảo. Chẳng hạn, ông đã dạy cho học sinh nắm khá vững các định luật, quy tắc của phép
tính, các biểu thức chữ để khái q hố các quy tắc và định luật đó. Ví dụ, cho học sinh làm phép
tính 36 +9. Thơng th−ờng học sinh chỉ giải:

36 + 9 = 30 +15 = 45.

Học sinh thực nghiệm giải bằng 3 cách:
36 + 9 =36 + (4 + 5)

= (36 + 4) + 5 = 45
36 + 9 = 35 + l + 9 = 45

36 + 9 = 30 + 6 + 9 = 30 + (6 +9) = 45

+Lµm cho häc sinh cã ý thøc vỊ toàn bộ quá trình học tập và tự giác khi häc.

Những đặc tr−ng nêu trên nói lên tính tồn diện và sự tác động lẫn nhau trong dạy học để
kích thích tính tích cực độc lập, sáng tạo của học sinh. Mặt khác, cách dạy này góp phần xây
dựng động cơ đích thực, phát triển nhu cầu nhận thức, khả năng khái quát của học sinh.

b) Hệ thống thực nghiệm của V.V.Đav−đốp

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

sinh phải phát triển t− duy lý luận dựa trên cơ sở khái quá hoá nội dung dạy học. Thực nghiệm
dạy học của V.V.Đav−đốp có 4 nguyên tắc cơ bản sau:

+ Khái niệm khoa học cung cấp cho học sinh khơng phải là những khái niệm có sẵn. Ngay từ
các lớp đầu bậc học tiểu học đã dạy cho các em các khái niệm cơ bản nhất, cốt lõi nhất, những

khái niệm hạt nhân chứ không phải là khái niệm đơn giản nhất, dễ hiểu nhất.

+ Cho học sinh phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái niệm. Chính những mối
liên hệ này giúp cho các em xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm.

+ Hồi phục mối liên hệ ấy bằng mơ hình ký hiệu. Điều đó cho phép học sinh nắm đ−ợc các
mối liên hệ ấy d−ới dạng thuần khiết.

+ Giúp học sinh kịp thời chuyển dần từ các hành động trực tiếp với sự vật sang hành động trí
tuệ.

Những nguyên tắc chỉ đạo trên đây đã đ−ợc quán triệt trong quá trình hình thành khái niệm
khoa học cho học sinh tiểu học.

+ Quá trình hình thành khái niệm khoa học khơng dựa trên quan sát, so sánh những tính chất
bề ngoài của sự vật và hiện t−ợng, mà trên cơ sở tổ chức hoạt động với đối t−ợng để phát hiện ra
những mối liên hệ bản chất ca i tng ú.

+ Dạy cho học sinh nắm đợc cái chung, cái tổng quát, trừu tợng trớc khi nắm cái cụ thể,
riêng lẻ.

Bng thc nghim dy học theo ph−ơng h−ớng trên đây, V.V.Đav−đốp đã cho thấy khó
l−ờng hết khả năng trí tuệ của học sinh. Đ.B. Elconin, V.V.Đav−đốp viết: ''Tiềm năng trí tuệ
của con ng−ời hiện đại thực là lớn lao, đến mức khó đánh giá hết và việc phát hiện đ−ợc khả
năng đó phần lớn tuỳ thuộc vào cách nghiên cứu và khám phá bí mật của việc học''(1) . Nh−

vậy, chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ không phải là cách diễn đạt hành động trong ngôn
ngữ, mà là cách thực hiện hành động với đồ vật bằng ngôn ngữ.

c) Lý thuyết hình thành hành động trí óc theo giai đoạn của

P.Ia.Galperin

Theo A.N.Lêơnchiep, thao tác có hai hình thức tồn tại: bên ngồi và bên trong; hai hình thức
này thống nhất với nhau. Điều quan trọng là phải tổ chức hoạt động để biến hình thức bên ngồi
thành hình thức bên trong, thành tâm lý, ý thức. Nếu Piaget cho rằng khái niệm thao tác có tính
đảo ng−ợc thì A.N.Lêơnchiep lại quan niệm thao tác diễn ra theo tuyến tính một chiều, theo thời
gian. Bằng cách tổ chức các yếu tố vật chất ở bên ngoài theo một chuỗi tuyến tính các thao tác và
thực hiện cơ chế chuyển từ ngồi vào trong thì sẽ hình thành đ−ợc khái niệm. Để cụ thể hố t−

t−ởng này, Đ.B.Elconin và P.Ia.Galperin đã xây dựng lý thuyết hình thành hành động trí óc theo
giai đoạn và tiến hành thực nghiệm. Có 5 giai đoạn chuyển khái niệm từ hình thức vật chất bên
ngồi vào bên trong sau:

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

+ Giai đoạn định h−ớng: Cơ sở để định h−ớng là nhiệm vụ chủ yếu và nội dung chính của
b−ớc thứ nhất trong q trình hành động. Nó ''quy định quá trình h−ớng vào việc làm và nh− vậy
đây là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý học của hành động”.(1)

+ Giai đoạn hành động với đồ vật hay vật chất hố:

Đây chính là nguồn gốc khởi đầu của mọi hành động trọn vẹn. Mục đích là bắt đầu diễn ra sự
phân tách nội dung đích thực của hành động tâm lý ra khỏi đối t−ợng vật chất. Trong giai đoạn
này, học sinh ''dùng tay” để triển khai hành động, khái quát, luyện tập.

+ Giai đoạn hành động với lời nói to:

Sau khi đã đạt chất l−ợng cao của hành động vật chất hay vật chất hoá (tổng quát, rút gọn
và thành thạo), bắt đầu một giai đoạn tiếp theo: tách đối t−ợng ra khỏi chỗ dựa vật chất và

chuyển thành hành động với lời nói to. Nội dung của nó là học sinh nói to tồn bộ hành động
của mình một cách trơi chảy theo đúng ngữ pháp để bản thân hoặc ng−ời khác điều chỉnh
đ−ợc. Nhờ đó, trẻ có đối t−ợng phản ánh mới,đó là lời nói có quy tắc, chứa đựng nội dung.

+ Giai đoạn hành động với lời nói thầm:

Giai đoạn này không chỉ bắt đầu từ lúc hành động nói to đ−ợc chuyển vào bên trong đến khi
hành động nói thầm thành thạo, mà cịn là q trình cấu tạo lại ngơn ngữ, là q trình tạo ra biểu
t−ợng của hình ảnh âm thanh. Nội dung chủ yếu của b−ớc này là học sinh phải triển khai hành
động, luyện tập khái quát rút gọn.

+ Giai đoạn rút gọn:

Giai on ny xy ra t khi việc luyện tập nói thầm đã trở nên thành thạo. Khi học sinh nói to
cho chính mình hoặc cho nguời khác thì ngơn ngữ mang tính h−ớng ngoại nên phải có đầy đủ
logic của hành động vật chất và quy tắc ngơn ngữ. Sang giai đoạn nói thầm và rút gọn, ngôn ngữ
chỉ đủ để cho mình. Do đó, chúng đ−ợc rút gọn tới mức chỉ cịn lại những đoạn nhỏ và khơng ổn
định vừa đủ để nhận ra toàn bộ logic của hành động vật chất ban đầu khi cần thiết. Đến đây, hành 
động bên ngoài đã chuyển thành hành động bên trong, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh 
thần.

Tiến trình các giai đoạn hình thành hành động trí óc nh− đã mơ tả trên đây nh− là một dịng
chảy theo thao tác logic từ ngoài chuyển vào trong. Qua mỗi giai đoạn, dòng chảy vừa đ−ợc cấu
tạo lại, chuyển hố về hình thức, vừa đ−ợc khái qt rút gọn và cuối cùng có đặc điểm của một
hành động trí óc thuần t mà vẫn giữ đ−ợc nội dung vật chất ban đầu.

Rõ ràng, luận điểm của P.Ia.Galperin đã vạch ra đ−ợc bản chất và logic của cơ chế hình
thành cái tâm lý, trí tuệ từ cái vật chất, bên ngồi.

''Giá trị vơ song trong quá trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin là lấy hành động làm cơ sở hình

thành khái niệm. Nói cách khác, đó là giả thuyết về sự t−ơng đồng giữa một bên là hành động tâm
lý (mà chủ yếu là hành động trí tuệ) và bên kia là khái niệm''(1)

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

IV. Những yêu cầu tâm lý - s− phạm đối với việc hình thành kỹ năng, 
kỹ xảo và thói quen cho học sinh tiểu học

1. Kh¸i niƯm chung về kỹ năng, kỹ xảo và thói quen

a) Kỹ năng và kỹ xảo

Trong quỏ trỡnh dy hc tiu học, giáo viên th−ờng ra sức truyền đạt cho học sinh những tri
thức. Nắm đ−ợc tri thức là hiểu biết và ghi nhớ đ−ợc những khái niệm khoa học. Tiến thêm một
b−ớc nữa là vận dụng tri thức, khái niệm, định nghĩa, định luật… vào thực tiễn thì là có kỹ năng.
Nh−ng kỹ năng vẫn cịn là hành động ý chí địi hỏi phải ''động não'', suy xét, tính tốn, phải có nỗ
lực ýchí thì mới hoàn thành đ−ợc. Chỉ khi nào kỹ năng đ−ợc cũng cố vững chắc, trở nên tự động
hoá, hoặc nửa tự động hố, ''có ý thức một nửa'' thì mới biến thành kỹ xảo. Vậy, nói một cách đơn
giản, kỹ xảo là kỹ năng đã đ−ợc củng cố và tự động hoá.

Trong khi tiến hành bất cứ một hoạt động phức tạp nào, bao giờ cũng cần phải vận dụng một
số kỹ xảo nhất định. Ví dụ, khi lên lớp, cả thầy và trò phải vận dụng rất nhiều kỹ xảo: cầm bút mà
không phải suy nghĩ về cách cầm; viết chữ mà không cần suy nghĩ đến cách viết chữ cái, ghép các
chữ thành từ hay trong cách phát âm, đọc bài... Đối với học sinh mới vào lớp 1 thì những việc này
mới chỉ là kỹ năng chứ ch−a thành kỹ xảo, vì các em cịn phải để ý vào những việc đó rất nhiều.
Song, nhờ đ−ợc lặp lại th−ờng xuyên trong từng giờ học, các hành động đó dần trở nên thành thạo,
khơng cần có sự tham gia của ý chí và trở thành kỹ xảo.

Tuy nhiên, cần l−u ý rằng không phải tất cả những kỹ năng đã trở thành kỹ xảo rồi thì tuyệt
đối khơng cần có sự tham gia trực tiếp của ý thức nữa. Trong q trình hoạt động, tuỳ theo hồn

cảnh, và điều kiện mà những kỹ xảo nào đó vẫn có thể chuyển thành hành động ý chí. Ví dụ, nói
chung việc viết chữ đối với học sinh cuối cấp bậc tiểu học là một kỹ xảo. Nh−ng khi làmbài tập
làm văn, nhiều lúc học sinh phải nắn nót để viết sao cho sạch, đẹp không mất lời... Lúc đó, rõ
ràng có sự tham gia trực tiếp của ý thức để kỹ xảo đ−ợc trở thành hoàn thiện hn.

Trong quá trình học tập, học sinh ngày càng nắm đợc nhiều kỹ năng và kỹ xảo. Xét về mặt
nội dung có thể phân loại kỹ năng, kỹ xảo nh sau:

+ Những kỹ năng, kỹ xảo häc tËp

Tr−ớc hết, phải nói đến mấy loại kỹ năng, kỹ xảo cơ bản là đọc, viết, tính tốn. Th−ờng
chúng ta ít chú ý đến tính chất phức tạp về mặt tâm lý của việc đọc, viết, tính tốn. Chẳng
hạn, đọc là hoạt động phức tạp đối với học sinh lớp 1. Để đọc đ−ợc, cần phải có sự tham gia
của các bộ máy phân tích thị giác, thính giác, vận động và các hình thành phức tạp của sự
phân tích, tổng hợp cần thiết cho sự thông hiểu nội dung bài học. Kỹ xảo viết cũng khơng phải
đơn giản: nắm vững quy tắc chính tả, tự động hoá mọi động tác, kiểm tra nhanh và tinh những
chữ đã viết, đồng thời tiếp tục viết những chữ mới...

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

Mỗi bộ mơn địi hỏi có những kỹ năng, kỹ xảo riêng (kỹ năng đọc, viết đối với mơn Tiếng
Việt, tập đọc; kỹ năng tính tốn đối với mơn Tốn, kỹ năng quan sát đối với mơn Tìm hiểu tự
nhiên...). Ngồi ra, học sinh tiểu học cịn cần phải có những kỹ năng, kỹ xảo chung nh− kỹ năng,
kỹ xảo đặt kế hoạch, kiểm tra, hệ thống hoá...

+ Những kỹ năng, kỹ xảo lao động

Việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động tự phục vụ, lao động giản đơn là việc rất quan
trọng ở nhà tr−ờng tiểu học. Ví dụ, kỹ năng, kỹ xảo sử dụng công cụ sản xuất đơn giản (búa, đục,
cuốc, xẻng...); kỹ năng, kỹ xảo chăm sóc cây trồng, chăn ni gia súc...

+ Những kỹ năng, kỹ xảo vệ sinh

Hc sinh tiu học cần phải có các kỹ năng cần thiết theo đúng quy tắc vệ sinh nh− đánh răng,
rửa mặt, tắm giặt, chạy, nhảy, bơi lội, đá bóng...

+ Nh÷ng kỹ năng, kỹ xảo về hành vi

Nhng k nng, kỹ xảo về hành vi nh− đứng, ngồi ngay ngắn, ra vào lớp đúng lối, biết cách
chào thầy giáo... Những kỹ năng, kỹ xảo này khi đã gắn với nhu cầu của mỗi học sinh thì sẽ
chuyển thành thói quen về hành vi đạo đức.

- Thãi quen

Tr−ớc hết kỹ xảo và thói quen có điểm giống nhau ở chỗ chúng cùng là những hành động
thành thục đ−ợc xây dựng trên cơ sở luyện tập th−ờng xuyên, lặp đi lặp lại nhiều lần. Tuy nhiên,
kỹ xảo khác thói quen. Kỹ xảo chỉ là những hành động đ−ợc củng cố và tự động hoá đơn thuần.
Cịn thói quen tuy là hành động đ−ợc củng cố, ít nhiều tự động hố hay tự động hơn hồn toàn,
nh−ng th−ờng phức tạp hơn, đáp ứng một nhu cầu nhất định, thiết thân với con ng−ời. Nếu thói
quen bị cản trở, kìm hãm thì ng−ời ta th−ờng khó chịu, bực tức và lâm vào trạng thái căng thẳng.
Ví dụ, thói quen dậy sớm học bài, tập thể dục, thói quen đi học đúng giờ...

Ngồi ra, kỹ xảo và thói quen cịn khác nhau ở chỗ, kỹ xảo có thể coi nh− là ''kỹ thuật thuần
tuý'', đ−ợc hình thành trên cơ sở luyện tập theo ph−ơng thức nhất định, cịn thói quen cũng đ−ợc
hình thành do luyện tập nh−ng nó phức tạp hơn, phải dùng nhiều ph−ơng thức khác nhau mới đạt
đ−ợc kết quả. Ví dụ nh−, việc học sinh tiểu học chào thầy giáo. Có một số học sinh biết cách chào
thầy giáo một cách thành thạo đấy (có kỹ xảo), nh−ng gặp thầy ở ngồi tr−ờng học thì khơng hay
chào (ch−a có thói quen). Luyện cho các em cách chào thì đơn giản nh−ng rèn luyện thành thói
quen chào thầy thì khơng phải đơn giản, có khi phải dùng nhiều ph−ơng pháp khác nhau.

Cũng nh− kỹ xảo, thói quen có nhiều loại và mn hình, mn vẻ. Ví dụ, những thói quen
lao động làm việc đúng giờ, đã làm việc gì thì tiến hành đến cùng, ngăn nắp; những thói quen nh−

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

và ức chế của những phản xạ có điều kiện, đặc biệt là quy luật hoạt động có hệ thống của vỏ não,
nói cách khác là quy luật thành lập động hình.

Động hình làm tăng tốc độ của hành động. Một ng−ời lớn có kỹ xảo viết chữ có thể viết
đúng, rõ tới 100 chữ trong một phút, ng−ợc lại vì học sinh lớp 1 ch−a có động hình về viết nên
trong một phút chỉ viết đ−ợc dăm ba chữ cái mà thơi. Có học sinh viết chữ nhanh nh−ng hay sai
hoặc không chân ph−ơng, ng−ời khác khó đọc đ−ợc. Lại có học sinh vừa viết nhanh, vừa đúng mà
lại đẹp nữa. Động hình giúp chúng ta hiểu rõ tại sao nhờ có kỹ xảo về một cơng việc nào đó thì ta
bớt đ−ợc sự căng thẳng của trí óc và dù có làm việc đó trong một thời gian dài, ta cũng ít thấy mệt
mỏi.

Nh− đã trình bày, những kỹ năng, kỹ xảo, thói quen cần hình thành cho học sinh nói chung
và học sinh tiểu học nói riêng rất phong phú và bao hàm phạm vi rộng lớn. Tuy vậy, việc hình
thành chúng đều có những u cầu chung, muốn hình thành một cách có hiệu quả kỹ năng, kỹ
xảo và thói quen cho học sinh tiểu học, ta cần l−u ý một số yêu cầu d−ới đây.

2. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen

- Lµm cho häc sinh ham thÝch lun tËp

Muốn hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen nào cũng cần tìm cách làm cho học sinh thích
thú luyện tập. Ví dụ, khi dạy các em kỹ năng viết, ta cho các em xem mẫu chữ đẹp, nói với các
em cần luyện tập cho chữ đẹp để gửi th− cho bố (mẹ), ơng, bà. Luyện cho các em thói quen giữ vở
sạch, viết chữ đẹp, ta đ−a vở của học sinh đ−ợc khen th−ởng ra giới thiệu cho các em. Khi giáo
dục thói quen hành vi đạo đức, ta nêu g−ơng những học sinh là cháu ngoan Bác Hồ, học sinh
nghèo v−ợt khó trong sách báo, trong trng trong lp (nu cú).

- Cần làm cho c¸c em hiĨu c¸ch thøc lun tËp.

Khi h−ớng dẫn một hành động, một cơng việc gì đó cho các em, giáo viên phải nghiên
cứu tỉ mỉ để h−ớng dẫn từng thao tác, từng việc làm sao cho rõ ràng, mạch lạc để các em làm
theo đ−ợc. Tr−ớc tiên các em làm thử theo mẫu của giáo viên, sau đó các em tự làm đ−ợc, làm
đúng thao tác, rồi sau đó mới luyện tập cho nhanh, cho khéo. Ví dụ khi dạy kỹ năng viết phải
h−ớng dẫn trẻ các động tác cầm bút, đ−a từng nét đến khi hoàn thành viết một từ nh− thế nào.

- Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót của c¸c em.

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

Chẳng hạn, nếu phát hiện sai sót ngay, sửa chữa kịp thời thì th−ờng rút ngắn thời gian luyện
tập, kết quả là nhịp độ hành động ở giai đoạn đầu thì cịn chậm, nh−ng chắc chắn càng về sau
càng tăng tốc độ, rút ngn thi gian.

- Phải tiến hành luyện tập có hệ thống và liên tục.

Trc ht, phi luyn tp có hệ thống, đi từ đơn giản đến phức tạp. Ví dụ, dạy các em tập viết
phải đi từ viết đ−ợc, viết đúng sau đó mới dạy viết đẹp, viết nhanh; khi đọc phải từ chỗ dạy các
em đọc đ−ợc, đọc đúng đến đọc l−u loát và diễn cảm.

Nh− vậy, khi luyện tập phải nâng cao dần dần, đòi hỏi kết quả ngày một cao hơn và chú ý sao
cho việc luyện tập phải đ−ợc tiến hành trong một số lần nhất định trong một thời gian nhất định
tuỳ theo từng học sinh và đối với từng hoạt động.

Nếu hành động ch−a thành thục đã bỏ luyện tập sẽ quên (hiện t−ợng tái mù), ng−ợc lại luyện
tập mãi một hành động mà các em đã biết, đã thành thục thì dễ gây cho các em sự nhàm chán.

- Phải kiểm tra và đánh giá kết quả luyện tập.

Khi luyện tập, giáo viên phải theo dõi, uốn nắn kịp thời những sai sót của các em ngay từ

đầu. Điều quan trọng là giáo viên phải làm đúng mẫu. Ví dụ, học sinh có thói quen xấu sau này
khó sửa, tập hát mà sai nhạc sau này rất khó chữa. Phải để các em tự làm, giáo viên chỉ theo dõi,
đánh giá và quan trọng là, giáo viên phải dạy cho các em biết tự kiểm tra để dần dần hình thành 
thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá hành động của mình. Nếu khơng dạy các em biết tự kiểm tra,
giáo viên lại không th−ờng xuyên kiểm tra thì học sinh dễ chán nản hoặc chủ quan, làm qua quýt
cho xong mọi việc.

Phải củng cố những kỹ năng, kỹ xảo và thói quen đã đ−ợc hình thành. ở tuổi học sinh tiểu
học, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen dễ hình thành nh−ng ch−a bền vững. Đặc điểm này có liên quan
đến cơ sở sinh lý vì hoạt động thần kinh của các em còn mềm dẻo, linh hoạt, dễ thành lập những
đ−ờng liên hệ thần kinh tạm thời. Mặt khác, các em tiếp thu nhanh, tiếp nhận nhiều tác động khác
nhau nh−ng lại ch−a có khả năng phân tích, chọn lọc. Chính vì vậy, giáo viên cần chọn những kỹ
năng, kỹ xảo, thói quen khó - cần củng cố, làm cho chúng nổi bật và chiếm vị trí quan trọng trong
các hoạt động mn hình, mn vẻ của học sinh. Quá trình hoạt động thực tiễn sẽ làm các kỹ
năng, kỹ xảo, thói quen đ−ợc thử thách và vận dụng trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau,
nhờ đó sẽ trở nên bền vững mà vẫn có tính linh hoạt cao.

V. Một số vấn đề về tâm lý học giáo dục đạo đức

1. Đạo đức là gì

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

Chỉ có trong cộng đồng, cá nhân mới có những ph−ơng tiện để phát triển tồn diện những năng
khiếu của mình, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân'' (Hệ t− t−ởng Đức).

Nh− vậy, K.Marx là ng−ời đần tiên đề cập đến phạm trù ng−ời một cách duy vật và hiện thực,
không duy tâm mà cũng không trừu t−ợng. Theo Marx, t− t−ởng vĩ đại về sự hình thành Con
Ng−ời là: ''Con ng−ời là kẻ sáng tạo ra chính bản thân trong và bằng hoạt động cộng đồng và hợp
tác''.

Chính trong q trình cộng đồng và hợp tác, các mối quan hệ qua lại với nhau giữa con

ng−ời với con ng−ời, giữa con ng−ời với xã hội (đồng bào, Tổ quốc, Nhà n−ớc, các tổ chức xã
hội...) đ−ợc hình thành d−ới dạng những chuẩn mực, nguyên tắc buộc con ng−ời phải tuân theo.

Vậy đạo đức là thành phần cơ bản của nhân cách, phản ánh bộ mặt nhân cách của một cá
nhân đã đ−ợc xã hội hoá.

Đạo đức đ−ợc biểu hiện ở cuộc sống tinh thần lành mạnh bao gồm những quy định,
những chuẩn mực ứng xử của con ng−ời với bản thân, với ng−ời khác, với công việc, với cộng
đồng, với thiên nhiên và môi tr−ờng sống.

2. Hành vi đạo đức

Đạo đức là một phạm trù lịch sử, vì vậy bao giờ nó cũng thể hiện tính giai cấp, tính lịch sử
nhất định. Mỗi xã hội có một hệ thống quan niệm đạo đức hay ý thức đạo đức, tồn tại d−ới hình
thức những hành vi đạo đức, trong nền văn minh, văn hoá dân tộc và nhân loại.

Hành vi đạo đức là hành động tự giác đ−ợc thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức.
Hành vi đạo đức bao gồm những thành phần sau:

- Tri thức và niềm tin đạo đức: Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con ng−ời về những
chuẩn mực đạo đức quy định hành vi của họ trong quan hệ với ng−ời khác, với cộng đồng. Có tri
thức đạo đức thơi ch−a đủ đảm bảo có hành vi đạo đức. Con ng−ời cịn cần có niềm tin đạo đức.
Chỉ có trên cơ sở niềm tin đạo đức, có tinh thần nhân ái mới hy vọng có hành vi ứng xử đúng với
chuẩn mực đạo đức.

- Động cơ và tình cảm đạo đức. Hành vi đạo đức luôn luôn đ−ợc thúc đẩy bởi động cơ đạo
đức và tình cảm đạo đức. Động cơ đạo đức là yếu tố bên trong thúc đẩy hoạt động của con ng−ời
trong mối quan hệ giữa con ng−ời với con ng−ời, giữa con ng−ời với xã hội. Khi con ng−ời thực
hiện các hành vi đạo đức thì th−ờng xuất hiện sự rung cảm của cá nhân đối với hành vi của mình
và của ng−ời khác. Sự rung cảm ấy (tích cực hoặc tiêu cực) là tình cảm đạo đức. Nó trở thành một

trong những động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức. Do đó, giáo dục đạo đức cho con
ng−ời nói chung và học sinh tiểu học nói riêng khơng chỉ là cung cấp cho họ những tri thức đạo
đức, mà quan trọng hơn là hình thành ở họ động cơ và tình cảm đạo đức trong cuộc sống.

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

thống các hành vi đạo đức trong các tình huống khác nhau. Tóm lại, tri thức đạo đức soi sáng con
đ−ờng đi đến hành vi của đạo đức, động cơ đạo đức, tình cảm đạo đức, phát động sự tiềm ẩn sức
mạnh vật chất và tinh thần để con ng−ời thực hiện hành vi đạo đức. Thói quen đạo đức góp phần
tạo nên sự thống nhất giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức.

3. Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức

Khi nghiên cứu t− duy, nhà tâm lý học nổi tiếng L.X.Rubinstêin đã từng nhấn mạnh: khơng
phải q trình t− duy suy nghĩ mà là con ng−ời suy nghĩ. Cũng nh− vậy, không phải ý thức đạo
đức, động cơ đạo đức hay thói quen đạo đức thực hiện hành vi đạo đức mà là những nhân cách
toàn vẹn thực hiện hành vi đạo đức.

Nhân cách toàn vẹn là sự thống nhất biện chứng giữa đức và tài, giữa phẩm chất và năng lực.
Trong nhân cách, tài và đức luôn luôn t−ơng tác với nhau sinh thành ra nhau và cùng tạo ra nhân
cách. Sự t−ơng tác của tài và đức diễn ra trong hoạt động sống của chủ thể, khi chủ thể tác động
vào đối t−ợng của thế giới. Đối với học sinh, sự t−ơng tác này diễn ra chủ yếu trong hoạt động
học. Đổng Trọng Th−, nhà lý luận nho giáo thời Tây Hán viết: ''Khơng gì gần hơn là nhân ái,
khơng gì thiết yếu bằng trí tuệ, nhân ái mà khơng có trí tuệ thì u mà khơng phân biệt. Trí tuệ
mà khơng nhân ái thì biết mà khơng làm. Cho nên nhân là để yêu nhân loại, trí là để trừ điều hại.
Trí là gì? Là tr−ớc nói mà sau làm cho xứng đáng'' (Phồn Lộ, quyển 8). Cho nên theo triết học
ph−ơng Đơng, nhân cách phải có đủ tài, đức. Vì lẽ đó, trong tr−ờng phổ thơng tiểu học phải giáo
dục cả năng lực và phẩm chất, những thành tố cốt lõi của nhân cách. Sự thống nhất của chúng
tr−ớc hết thể hiện ở mối quan hệ giữa ''nghĩa và ý'' trong nhân cách. Nghĩa của đối t−ợng là hệ
thống dấu hiệu dùng để chỉ định một đốit−ợng, mơ tả nó, phản ánh khái qt hóa nó và phản ánh
cả hoạt động thao tác với nó. Nghĩa mang tính khách quan và gắn với đối t−ợng. Theo
L.X.V−gốtxki, nghĩa là đơn vị của ý thức. Cịn ý là nghĩa thơng qua lăng kính chủ quan của kinh

nghiệm thực tiễn cá nhân, là giá trị chủ quan của nghĩa. Theo L.X.V−gốtxki, ''ý là sự trải nghiệm.
Sự trải nghiệm này là sự thống nhất của q trình trí tuệ và các q trình xúc cảm'' (theo Phạm
Minh Hạc: Hành vi và hoạt động - NXB Giáo dục, 1989, trang 152).

Sự t−ơng tác giữa nghĩa và ý giữ vai trò rất quan trọng trong sự t−ơng tác giữa đức và tài
trong nhân cách. Và với t− cách là sự trải nghiệm, là kết quả xử lý của nghĩa thông qua ý thức chủ
quan của chủ thể nhận thức, ý đ−ợc coi là hạt nhân của ý thức. Giáo dục đạo đức cho học sinh chỉ
có hiệu quả khi ng−ời giáo viên nắm vững và thực hiện theo quy luật về sự thống nhất của tài và
đức, về sự chuyển hố lẫn nhau của nghĩa và ý.

Khi nói nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức không có nghĩa là các thành phần tạo nên
nhân cách đều có tác dụng nh− nhau đối với hành vi đạo đức. ở đây chỉ nêu ra một số thành phần
cơ bản.

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

Trong tính sẵn sàng đạo đức có phẩm chất ý chí nh− tính mục đích, tính quả quyết, tính kiên
trì... là những yếu tố rất cần thiết để chuyển những thuộc tính của xu h−ớng thành hành động.
Nhiều hành vi đạo đức địi hỏi tính tự giác và đều là hành động có ý chí, có đấu tranh động cơ
giữa quyền lợi của cá nhân và quyền lợi của ng−ời khác, của tập thể, của xã hội. Mặt khác, để cho
tính sẵn sàng hoạt động có đạo đức triển khai đ−ợc đầy đủ và tồn vẹn thì cịn cần phải có thói
quen đạo đức.

- Nhu cầu tự khẳng định: Là sự cần thiết khẳng định mình là thành viên của xã hội, của
nhóm, tập thể. Nhu cầu tự khẳng định là một trong những nhu cầu tinh thần cơ bản của con ng−ời
muốn đ−ợc mọi ng−ời thừa nhận vị trí của mình, đ−ợc khen ngợi, có thẩm quyền, muốn giúp
ng−ời khác và đ−ợc ng−ời khác giúp khi cần thiết. Liên quan đến nhu cầu tự khẳng định là sự tự
đánh giá những hoạt động, những phẩm chất và năng lực. Xét về ph−ơng diện phát triển cá thể thì
sự tự đánh giá xuất hiện sau sự đánh giá của ng−ời khác, của nhóm, của tập thể và xã hội. Nói
cách khác, khi đạt đến một trình độ phát triển nào đó thì sự tự đánh giá mới xuất hiện. Đánh giá
và tự đánh giá khách quan (biết mình, biết ng−ời) rất quan trọng trong sự phát triển xu h−ớng đạo
đức. Đánh giá quá cao theo kiểu ''tô hồng” hoặc đánh giá quá thấp, khắt khe theo kiểu ''bôi đen'',

''hạ thấp'' đều ảnh h−ởng đến sự phát triển đạo đức của học sinh tiểu học.

- L−ơng tâm là sự kết tinh của nhu cầu đạo đức và ý thức đạo đức đã trở thành bản tính của
cá nhân. Nó là sự kết tinh của sự thâm nhập một quy trình lâu dài đánh giá đạo đức của gia đình,
của nhóm, của tập thể, xã hội từ lúc con ng−ời cịn thơ bé đến lúc con ng−ời có khả năng đánh giá
về đạo đức. Sự đánh giá của l−ơng tâm có đặc điểm là nó dựa trên những t− t−ởng ít nhiều đã đ−ợc
lý t−ởng hố và biểu hiện thành tình cảm đạo đức. Vì thế, khi hành vi đạo đức đạt yêu cầu, phù
hợp thì l−ơng tâm đ−ợc thanh thản; ng−ợc lại, hành vi đạo đức mà không phù hợp với chuẩn mực
đạo đức thì l−ơng tâm bị cắn rứt, giày vị, đau khổ. Giáo đục đạo đức cho học sinh thực chất là
làm thức dậy t−ơng lai, là giáo dục khả năng tự giáo dục, tự kiểm tra, tự điều chỉnh nhân cách của
học sinh.

4. Bản chất tâm lý học của việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

Trong những nhiệm vụ của nhà tr−ờng tiểu học hiện nay, việc giáo dục đạo đức cho học sinh
có một ý nghĩa chiến l−ợc quan trọng. Bởi lẽ: “Bồi d−ỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một
việc rất quan trọng và cần thiết(1). Cùng với gia đình và xã hội, nhà tr−ờng có trách nhiệm phải

chăm lo giáo dục đạo đức cách mạng cho học sinh nh− lời Bác Hồ đã dặn.

- Muốn giáo dục cho học sinh thì phải hiểu học sinh. K.Marx đã từng nói: Để cho tác động
mang lại một kết quả nào đó thì cần phải biết đ−ợc thứ vật liệu mà ta sẽ tác động vào nó. ý kiến
này của K.Marx cũng đúng đối với công tác giáo dục đạo đức cho học sinh. Nhiều cơng trình
nghiên cứu đã khẳng định ng−ời lớn th−ờng khơng hiểu ''cái tơi'' của trẻ em. Chỉ có thể hiểu đ−ợc

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

học sinh khi giáo viên tôn trọng và gần gũi chúng. Những lời than phiền ng−ời lớn không hiểu trẻ
em từ phía trẻ em khơng phải khơng có lý. Sự vội vàng, khơng biết lắng nghe, khơng muốn tìm
hiểu những gì đang diễn ra trong thế giới nội tâm của học sinh mà chỉ tin t−ởng một cách tự mãn

vào kinh nghiệm của chính mình là nguyên nhân tạo nên hàng rào tâm lý ngăn cách giữa nhà giáo
dục với trẻ em, đồng thời chính những yếu tố này cịn góp phần tạo ra hiện t−ợng ''tự vệ tâm lý''
mà biểu hiện rõ nhất là ở tính bất cần, sự hung hăng, sự khơng tiếp nhận... của trẻ em với chính
ng−ời lớn, kể cả những ng−ời thân của chúng nh− cha mẹ, anh chị em…

- Cung cấp những tri thức đạo đức cho học sinh. Giáo viên phải cung cấp cho các em những
hiểu biết về đạo đức, những nghĩa vụ, bổn phận, trách nhiệm phải làm, về thái độ phải có... Đây là
một khâu quan trọng của việc giáo dục đạo đức. Việc làm này có tác dụng làm cho đạo đức của
học sinh đ−ợc xây dựng trên cơ sở lý trí, từ đó các em có thể nhìn nhận và đánh giá đ−ợc cái
thiện, cái ác, cái xấu, cái cao th−ợng, cái nhỏ nhen, cái ti tiện. Nh−ng các giờ học đạo đức, các giờ
giáo dục công dân ch−a đủ làm cho những tri thức hiểu biết về chuẩn mực đạo đức bắt rễ sâu vào
trí tuệ của học sinh, ch−a đủ để tạo ra tình cảm đạo đức, động cơ đạo đức và niềm tin đạo đức. Vì
vậy, các mơn học khác của nhà tr−ờng tiểu học phải góp phần cung cấp, bổ sung thêm những tri
thức về đạo đức cho học sinh.

- Biến tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng học tập
hành vi đạo đức và thói quen đạo đức. Muốn biến tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo
đức khơng thể khơng tìm mọi cách tác động vào tình cảm đạo đức và ý chí của học sinh. Tác động
vào tình cảm, tinh thần học tập, thái độ đối với cái tốt, xấu, thiện, ác mới chuyển đ−ợc tri thức đạo
đức thành niềm tin đạo đức. Việc tổ chức cho học sinh tiếp xúc với ng−ời thực, việc thực, với
chính chủ thể của các hành vi đạo đức có thật sẽ có tác dụng hơn nhiều so với lý thuyết dài dịng,
khơ khan, cứng nhắc về những điều phải làm và khơng đ−ợc làm. Việc thực và ng−ời thực có khả
năng đi thẳng vào niềm tin của mỗi học sinh, của nhóm và tập thể mà học sinh là thành viên.
Những hành vi đó là mẫu mực để học sinh noi theo. Tuy vậy, cần l−u ý, cuộc sống xã hội càng
phong phú thì quan hệ giữa ng−ời với ng−ời càng đa dạng và biến động. Do đó, chủ thể đạo đức
phải thấm nhuần hệ thống nguyên tắc chuẩn mực đạo đức xã hội chủ nghĩa. Chỉ có nh− vậy, học
sinh mới lựa chọn đ−ợc “chuẩn'' ứng xử trong tình huống phức tạp. Mặt khác, cần coi trọng đúng
mức việc làm nảy sinh nhu cầu đạo đức trong sáng ở học sinh. Vì thế, khơng thể dừng lại ở đó mà
phải thơng qua việc thực hiện hành vi đạo đức mà giáo dục động cơ, tình cảm và niềm tin đạo đức
cho các em. Phải thừa nhận rằng lâu nay, dạy học ở nhà tr−ờng chủ yếu chỉ cung cấp cho học sinh

một số tri thức đạo đức mà ch−a có biện pháp thoả đáng để bồi d−ỡng tình cảm thẩm mỹ đạo đức
và rèn luyện thói quen đạo đức.

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

học tập (lớp), chi đội (đoàn) và nhóm học sinh ở nơi ở. Để tác động của tâm lý nhóm và tập thể
đến việc giáo dục đạo đức cho học sinh đem lại hiệu quả, cần chú ý:

+ Các hoạt động nhóm (tập thể) phải nhằm vào lợi ích của xã hội, tập thể, nhóm và từng
thành viên.

+ Nội dung và hình thức của các hoạt động cùng nhau phải chứa đựng những quan hê xã hội
tiến bộ, tích cực, các chuẩn đạo đức mang đậm đà bản sắc dân tộc, thể hiện thành hệ thống, quy
phạm đạo đức và đ−ợc thực hiện thống nhất trong nhóm, tập thể.

+ Nội dung và hình thức hoạt động của nhóm, tập thể phải phù hợp với năng lực, lứa tuổi và
tạo điều kiện cho mỗi cá nhân phát triển hết bản sắc riêng, để làm sao có sự hài hồ, cân đối giữa
hoạt động tập thể và cuộc sống của cá nhân.

+ Khi tổ chức hoạt động cùng nhau trong nhóm, tập thể cần chú ý đến quan hệ liên đới trách
nhiệm trên cơ sở có tính đến năng lực, phẩm chất của từng học sinh. Trong tr−ờng hợp cho phép,
có thể cho các em luân phiên ở các vị thế khác nhau.

+ Tôn trọng sự tự quản của học sinh để phát triển sáng kiến và óc tổ chức trên tinh thần cộng
đồng trách nhiệm xây dựng nhóm, tập thể của các em. Trên cơ sở đó hình thành cho học sinh biết
tự rèn luyện, tự giáo dục. Đây là hình thức cao nhất của giáo dục đạo đức. V.A.Xukhômlinxki đã
chỉ ra: ''Khi nào giáo dục là tự giáo dục thì mới là giáo dục chân chính. Và tự giáo dục - đó là
nhân phẩm của con ng−ời trong hành động, đó là dịng thác mãnh liệt làm chuyển động bánh xe
nhân phẩm của con ng−ời''. Đến lúc này chủ thể của hành vi đạo đức đã ''chiếm lĩnh” đ−ợc các
mục tiêu, ph−ơng pháp, ph−ơng tiện mà xã hội, tập thể, nhóm đã giáo dục mình, biến chúng thành
công cụ riêng và vận dụng vào sự phát triển đạo đức tiếp theo của bản thân. Khi đó cá nhân đã xác
lập đ−ợc một hệ thống quan điểm đạo đức, niềm tin đạo đức, nhu cầu đạo đức thể hiện ở biểu định

h−ớng giá trị và tính sẵn sàng hoạt động đạo đức.

</div>
(113)<div class='page_container' data-page=113>

5. Các nhân tố chi phối sự hình thành nhân cách học sinh tiểu học

a) Giáo dục nhà tr−êng

Nhà tr−ờng nói chung và tr−ờng tiểu học nói riêng là nơi kết tinh trình độ văn minh của xã
hội trong công tác giáo dục trẻ em. Nội dung giáo dục nhà tr−ờng đ−ợc các nhà khoa học và s−

phạm chọn lựa một cách nghiêm túc trong nền văn minh của dân tộc và nhân loại để đ−a đến cho
trẻ em bằng ph−ơng pháp nhà tr−ờng. Trong tr−ờng tiểu học, ng−ời giáo viên đại diện cho sự phát
triển của xã hội đ−ơng thời, là ng−ời đ−ợc xã hội giao trọng trách hình thành nhân cách cho học
sinh theo mục tiêu giáo dục. Ng−ời thầy giáo là ng−ời có kiến thức, có kinh nghiệm, am hiểu các
em và có uy tín tuyệt đối đối với các em học sinh tiểu học. Chính vì thế, có thể nói chính nhà tr−ờng
là nơi tổ chức chun biệt quá trình hình thành nhân cách của các em.

Quan hệ thầy trò là quan hệ đặc biệt của mối quan hệ ng−ời - ng−ời. ở tiểu học, do uy tín của
ng−ời thầy giáo mà các quan điểm, niềm tin và toàn bộ hành vi cử chỉ của thầy th−ờng là những
mẫu mực cho hành vi của học sinh nói chung. Nó có ảnh h−ởng sâu sắc đến thái độ và cách ứng
xử của các em trong quan hệ với ng−ời khác và với xã hội. Các em th−ờng tin t−ởng tuyệt đối ở
nơi thầy cơ giáo, vì vậy chúng th−ờng bắt ch−ớc những cử chỉ, tác phong của thầy cơ giáo mình.

ở tr−ờng, các em đ−ợc sinh hoạt trong tập thể lớp - tập thể vừa mang tính chất phân tán, vừa
mang tính chất tập trung. Nhân cách của các em đ−ợc hình thành bằng hoạt động tập thể, trong đó
giao tiếp là ph−ơng tiện chủ yếu để cả tập thể h−ớng tới mục đích có ý nghĩa của xã hội, đồng thời
giữa các thành viên của tập thể phân công trách nhiệm liên đới đối với kết quả của hoạt động cùng
nhau, tạo nên sự thông cảm và đồng cảm.

b) Giáo dục gia đình: Gia đình là tế bào của xã hội. Gia đình có 3 chức năng cơ bản: chức

năng tái sản xuất ra loài ng−ời (chức năng sinh học); chức năng kinh tế - xã hội; chức năng tinh
thần (sự giao tiếp, giáo dục con cái). Với 3 chức năng ấy, gia đình tồn tại nh− một tập thể hoàn
chỉnh. Trong gia đình, quan hệ cha mẹ - con cái là quan hê tác động qua lại mang tính chất xã hội
đầu tiên trong cuộc đời đứa trẻ. Quan hệ này mang tính chất trực tiếp và có tầm quan trọng đặc
biệt. Vì thế, gia đình là nơi đầu tiên xã hội hoá đứa trẻ, là nơi truyền thụ văn hố xã hội ngay từ
khi trẻ cất tiếng khóc chào đời và là nơi bộc lộ hết thảy nguyên dạng toàn bộ những nhân cách
của mỗi thành viên trong gia đình.

Muốn giáo dục nhân cách cho các em, gia đình phải tiến hành động bộ các việc sau: tổ chức
cuộc sống và hoạt động của các em sao cho các em ln ln có đ−ợc các vai trị nhất định, hình
thành ở các em tình cảm cao đẹp - tr−ớc hết là đối với những ng−ời ruột thịt, đối với thầy, cô giáo
và những ng−ời xung quanh: giảng giải cho các em những quy tắc, chuẩn mực đạo đức phù hợp
với lứa tuổi.

</div>
(114)<div class='page_container' data-page=114>

Trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh tiểu học, quan hệ giữa gia đình - nhà tr−ờng -
học sinh là quan hệ khăng khít, biện chứng. Tuy vậy, bên trong các mối quan hệ này có chức năng
riêng, có cách thể hiện riêng. Vì thế, khơng nên đổ lỗi cho nhau.

Trong tình hình hiện nay, khi giáo dục nhà tr−ờng ch−a đáp ứng đ−ợc hết thảy những yêu cầu
của công tác giáo dục thì tác động của gia đình đối với nhân cách của trẻ em - điều mà mấy chục
năm qua đã bị xem nhẹ vì lý do này hay lý do khác, càng trở nên cực kỳ quan trọng.

Trẻ em hoạt động và giao tiếp trong những điều kiện nhất định: Cho đến nay, các nhà tâm lý
học đã khẳng định nhân cách của con ng−ời (trong đó có học sinh tiểu học phải đ−ợc hình thành
trong hoạt động và d−ới sự quy định của những điều kiện xã hội - lịch sử cụ thể t−ơng ứng chứ
không phải do di truyền, do ''cha mẹ sinh con trời sinh tính'', hay thụ động theo hồn cảnh ''ở bầu
thì trịn, ở ống thì dài'' hoặc do cả mấy yếu tố đó cộng lại một cách đơn giản. Hoạt động ở đây
bao gồm một hệ thống việc làm, những xử sự hành vi của mỗi học sinh với việc sử dụng các
công cụ và ph−ơng tiện nhất định, đồng thời phải tuân theo từng quy tắc, chuẩn mực xã hội
nhằm đảm bảo cho hoạt động và giao tiếp đều có vai trị quan trọng trong sự hình thành

nhân cách của các em. Các em ''học làm ng−ời'' thông qua một hệ thống hoạt động và việc
làm. Giáo dục nhân cách muốn có hiệu quả phải tổ chức cho các em các hoạt động vui chơi,
lao động, chính trị xã hội...

</div>
(115)<div class='page_container' data-page=115>

1. Tại sao nói hoạt động dạy và hoạt động học là hai hoạt động thống nhất? Tính thống nhất này
có ý nghĩa gì về lý luận và thực tiễn s− phạm?

2. Khái niệm là gì? Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm cho học sinh tiểu học?
3. Nêu cách khắc phục lối dạy ''thầy đọc - trò chép; thầy đọc - trò ghi; thầy giảng - trị nghe''.

Anh (chị) có thể làm gì để tổ chức việc lĩnh hội khái niệm của học sinh trong dạy học?

4. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ? Phân tích các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ? Trong dạy
học, anh (chị) đã làm gì để phát triển trí tuệ của học sinh?

5. Phân tích sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thói quen trong dạy học? Anh (chị) đã làm gì để việc
hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thói quen cho học sinh có hiệu quả?

6. Phân tích những yếu tố tâm lý trong cấu trúc hình thành hành vi đạo đức và bản chất tâm lý của
việc giáo dục đạo đức.

7. Phân tích các yếu tố cơ bản ảnh h−ởng đến sự hình thành nhân cách của học sinh tiểu học.
8. Ng−ời giáo viên tiểu học phải làm gì để phát triển nhân cách cho học sinh?

</div>
(116)<div class='page_container' data-page=116>

Ch−¬ng VIII

Một số vấn đề về nhân cách

ng−ời giáo viên tiểu học

I. Đặc điểm lao động s− phạm của ng−ời giáo viên tiểu học

1. Ví trí của ng−ời giáo viên trong xã hội hiện đại

Ng−ời thầy giáo có vị trí đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp giáo dục của Đảng. Thầy giáo
là chiếc cầu nối liền giữa nền văn hoá dân tộc và nhân loại với sự tái sản xuất nền văn hố ấy
trong chính đứa trẻ. Hoạt động của ng−ời giáo viên tiểu học gồm có: hoạt động dạy, hoạt động
giáo dục, hoạt động tự hồn thiện chun mơn, nghiệp vụ và hoạt động xã hội.

Thời đại ngày nay, ng−ời giáo viên không chỉ có chức năng truyền đạt tri thức cho học sinh,
mà cịn có chức năng tácđộng tích cực đến sự hình thành nhân cách của học sinh. Ng−ời giáo
viên phải có tính tích cực cơng dân, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia hoạt động xã
hội vì sự phát triển của cộng đồng. Giáo viên phải có lịng u trẻ và hợp tác với trẻ. Nhà tr−ờng
hiện đại phải tơ đậm tính nhân văn của mình, nên hoạt động của ng−ời giáo viên phải chú ý đến
mục tiêu nhân bản. Trong mỗi giờ lên lớp, giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến
thức khoa học và hình thành các kỹ năng cụ thể, mà còn phải h−ớng vào việc tạo dựng, phát triển
nhân cách của học sinh. Vì vậy, cá thể hố q trình dạy học và giáo dục là việc làm đầy trách
nhiệm của ng−ời thầy giáo. Thầy giáo có nhiệm vụ đào tạo hàng loạt nhân cách công dân nh−ng
lại phải vun trồng từng học sinh, làm nảy nở hết bản sắc riêng của mỗi học sinh để chúng trở
thành con ng−ời có cá tính. Xét theo góc độ đó, sản phẩm của nhà giáo dục không phải là theo
một khuôn mẫu nhân cách cố định, bởi lẽ trẻ em này khác trẻ em khác, trẻ em này khơng hịa tan

vào trẻ em khác, nó là nó nh−ng chỉ có thể là nó khi nó ở trong xã hội, ở trong cộng đồng. Thầy
giáo trong xã hội hiện đại không phải dạy cái gì thầy thích, mà thầy phải dạy cho trò cái mà hiện 
đại yêu cầu, cái mà xã hội đòi hỏi. Thầy giáo là ng−ời đại diện cho trí tuệ thời đại. Ngày nay,
''nếu lão hóa kiến thức'' thì thầy sẽ bị đào thải ra khỏi đội ngũ. Ngày x−a, thầy chỉ học một lần là
đủ dùng cho cả một đời. Ngày nay, thầy giáo phải đ−ợc đào tạo cao về học vấn, không chỉ đáp
ứng yêu cầu cao về khoa học tự nhiên, khoa học ứng dụng mà phải đ−ợc chú trọng đào tạo về các
khoa học nhân văn, khoa học xã hội, khoa học nghiệp vụ. Đồng thời, thầy giáo cũng phải học suốt

đời.

</div>
(117)<div class='page_container' data-page=117>

2. Đặc thù lao động của ng−ời giáo viên tiểu học

- Đối t−ợng lao động trực tiếp của ng−ời giáo viên tiểu học là trẻ em trong độ tuổi từ 6 đến l l
- 12 tuổi. Các em học sinh có quy luật phát triển tâm sinh lý riêng. Đây là lứa tuổi đang tiềm ẩn
những khả năng phát triển rất lớn. Do đó, thầy giáo phải có tình th−ơng u, lịng tin và sự tơn
trọng đối với các em, đối xử công bằng, dân chủ và tế nhị trong cách ứng xử, mềm dẻo, nh−ng
phải kiên quyết.

Cơng cụ lao động của ng−ời giáo viên là trí tuệ và phẩm chất của chính mình. Ng−ời giáo
viên dùng trí tuệ của mình để tác động vào đối t−ợng, đặc biệt là trí tuệ học sinh, dùng nhân cách
đã ổn định của mình để tác động lên những nhân cách còn đang non trẻ, đang cần rèn luyện. Cơng
cụ này sẽ tác động có hiệu quả nếu thầy giáo có uy tín cao, tức là nếu phẩm chất và năng lực, đức
và tài của thầy giáo càng cao thì sức thuyết phục học sinh càng lớn.

- Lao động của ng−ời giáo viên tiểu học tạo ra sản phẩm đặc biệt. Đó là nhân cách của mỗi
trẻ em ngồi trên ghế nhà tr−ờng để rồi họ trở thành những ng−ời cơng dân có ích cho xã hội. Khoa
s− phạm đã chỉ ra rằng: con ng−ời chỉ sinh ra con ng−ời, còn giáo dục mới sản sinh ra nhân 
cách. Điều này cũng giống nh− quan niệm của Bác Hồ: ''Hiền, dữ phải đâu là tính sẵn. Phần nhiều
do giáo dục mà nên''.

Nói cách khác, lao động của nhà giáo là lao động sản xuất ra những nhân cách, sản xuất ra

giá trị nhân loại với sự tổng hoà của các mèi quan hÖ x· héi...

Sản phẩm lao động của nhà giáo gắn với t−ơng lai của dân tộc - khơng nh− sản phẩm có thể
sử dụng ngay nh− của các ngành nghề khác, sản phẩm của lao động giáo viên cần có thời gian
mới sử dụng đ−ợc. Do đó, trách nhiệm của nhà giáo là rất lớn. Mọi giáo viên không chỉ chú ý đến
mục tiêu của từng bậc học, mà còn phải biết đ−ợc những yêu cầu của xã hội đối với học sinh đã

tốt nghiệp phổ thông.

- Lao động của nhà giáo có ý nghĩa chính trị và kinh tế to lớn vì giáo dục tạo ra sức lao động

mới trong từng con ng−ời nhờ cả một quá trình phức tạp, tinh tế và công phu. Nghề dạy học là
nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội. Cho nên giáo viên phải thực hiện nhiệm vụ bồi
d−ỡng và phát huy năng lực ở mỗi học sinh của mình.

Lao động của nhà giáo địi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo.

+ Tính khoa học: Muốn dạy học đạt kết quả cao, ng−ời giáo viên tiểu học phải nắm vững quy
luật tâm lý của học sinh tiểu học, quy luật giáo dục trẻ em để hình thành nhân cách cho chúng
theo mục tiêu cấp học. Vì thế, lao động s− phạm của giáo viên là một khoa học đòi hỏi sự kế thừa
có chọn lọc, đồng thời sử dụng các khoa học khác nhằm làm cho hoạt động của mình có căn cứ
khoa học.

+ Tính nghệ thuật: Cơng tác dạy học và giáo dục địi hỏi giáo viên phải khéo léo đối xử s−

</div>
(118)<div class='page_container' data-page=118>

+ Tính sáng tạo: Mỗi học sinh tiểu học là một nhân cách đang hình thành, khả năng phát
triển cịn bỏ ngỏ, sự phát triển lại nhanh chóng. Vì thế, lao động của giáo viên không cho phép
dập khuôn máy móc, mà địi hỏi phải có nội dung phong phú, cách thức tiến hành sáng tạo trong
các tình huống và đối với từng cá nhân cụ thể.

Tóm lại, lao động của ng−ời giáo viên là một loại hình lao động đặc thù mang tính 'khai
sáng'' cho con ng−ời, từng b−ớc cải biến con ng−ời tự nhiên thành con ng−ời xã hội.

II. Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng của giáo viên tiểu học

l . Đặc điểm của hoạt động dạy

Dạy học ở bậc tiểu học thực chất là tổ chức hoạt động học cho học sinh để biến năng lực của
loài ng−ời thành năng lực của mỗi trẻ em.

Những ng−ời lớn (cha, mẹ, anh, chị, những ng−ời lớn xung quanh khác) đều có thể dạy dỗ trẻ
em theo nghĩa thông th−ờng (đ−ợc tiến hành bằng ph−ơng pháp truyền tay, kèm cặp...). Kết quả
của sự dạy dỗ này là trẻ em hình thành đ−ợc những kinh nghiệm đủ sống bình th−ờng.

Việc dạy học mà xã hội đã giao phó cho ng−ời thầy giáo đ−ợc tiến hành bằng ph−ơng pháp 
nhà tr−ờng, có quy trình kỹ thuật xác định nhằm hình thành cho các em những khái niệm khoa
học chính thống theo yêu cầu của xã hội đ−ơng thời (dạy học theo nghĩa này chỉ có thầy giáo mới
làm đ−ợc). Hoạt động dạy của ng−ời giáo viên có những đặc điểm nổi bật. Giáo viên là chủ thể
của hoạt động dạy có nhiệm vụ tái tạo ở trẻ em những khái niệm khoa học, những tri thức và kỹ
năng đã có trong kinh nghiệm của lồi ng−ời; giáo viên khơng có nghĩa vụ sáng tạo ra những tri
thức mới bởi lẽ nội dung của dạy học vốn nằm trong nền văn minh nhân loại đã đ−ợc các nhà s−

phạm, các nhà khoa học ''tinh chế'' đ−a vào nhà tr−ờng. Nói khác đi, khi tiến hành hoạt động dạy,
ng−ời giáo viên không nhằm phát triển chính mình mà nhằm phát triển trẻ em. Hoạt động dạy
có mục đích tạo ra cái mới ch−a hề có trong kinh nghiệm của trẻ em, nên nó vận hành theo cơ chế
sáng tạo (mà trẻ em tiến hành hoạt động học theo cơ chế lĩnh hội).

Từ sự phân tích trên đây, có thể nói hoạt động dạy có các đặc điểm sau:
- Chủ thể của hoạt động dạy là thầy, là tập thể các nhà s− phạm.

- Đối t−ợng của hoạt động dạy là hoạt động học, là các quan hệ giao l−u, và do đó là nhân
cách của học sinh.

- Mục đích của hoạt động dạy là cải tiến và hoàn thiện hoạt động nhận thức và thực tiễn của
học sinh, là hình thành ở học sinh phẩm chất và nhân cách theo yêu cầu của xã hội.

- Ph−ơng tiện của hoạt động dạy là những công cụ, ph−ơng pháp, những hình thức tổ chức

tác động s− phạm, những ph−ơng tiện của hoạt động quản lý (bao gồm cả những phẩm chất nhân
cách và năng lực s− phạm của ng−ời giáo viên).

</div>
(119)<div class='page_container' data-page=119>

Tóm lại: Hoạt động dạy và hoạt động học kết hợp với nhau tạo thành hoạt động s− phạm.
Hoạt động s− phạm có hai chủ thể hoạt động: đó là thầy và trò. Hoạt động của chủ thể này chỉ có
thể thực hiện đ−ợc khi có hoạt động của chủ thể kia. Hoạt động của hai chủ thể đó quy định lẫn
nhau. Đây là đặc điểm quan trọng của hoạt động s− phạm.

2. Một số hoạt động chuyên biệt trong hoạt động dạy

Hoạt động dạy của thầy giáo (còn gọi là hoạt động s− phạm thực tiễn của giáo viên) bao gồm
một số hoạt động chuyên biệt. Theo M.V.Kudơmina, nó có 4 hoạt động chuyên biệt là: hoạt động 
xây dựng, hoạt động tổ chức, hoạt động thông báo, hoạt động nhận thức.

Hoạt động xây dựng của ng−ời giáo viên tiểu học có liên quan đến việc thiết kế, chọn lựa,
chế biến nội dung dạy học và giáo dục, cũng nh− những hành động của giáo viên và học sinh.
Hoạt động tổ chức của ng−ời giáo viên bao gồm hoạt động truyền thụ tri thức, tổ chức các hoạt
động của học sinh (tập thể, nhóm và cá nhân) và tổ chức các hành động s− phạm của mình trong
những tình huống cụ thể.

Hoạt động tổ chức của ng−ời giáo viên tiểu học có vai trị quan trọng: Mục đích cuối cùng
của hoạt động này là bảo đảm hiệu quả của mọi hoạt động của học sinh tiểu học. Đối t−ợng chủ
yếu của hoạt động tổ chức là những con ng−ời, tâm lý của họ, hoạt động thực tiễn của họ (ở đây là
những học sinh tiểu học). Hoạt động tổ chức là hoạt động thực tiễn, song tính chất trí tuệ, tâm lý,
sáng tạo chiếm một vị trí đặc biệt trong đó.

Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều yếu tố: Phân tích hiện trạng của vấn đề, đề ra mục đích,
xác định các nhiệm vụ và con đ−ờng, lập kế hoạch tiến hành công việc thiết kế nội dung, ph−ơng
pháp và tổ chức thực hiện, chỉ dẫn giúp đỡ, khuyến khích, động viên kiểm tra, điều chỉnh phân
tích và đánh giá tiến trình và kết quả cơng việc. Tất cả những yếu tố này đều không thể thiếu đ−ợc

khi ng−ời giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức khoa học, lao động sản xuất, chính trị xã hội, văn
hố thẩm mỹ, thể dục, thể thao... của ng−ời học sinh.

Hoạt động nhận thức của giáo viên tiểu học bao gồm việc tìm kiếm đối t−ợng của hoạt
động s− phạm là học sinh, nghiên cứu nội tạng, ph−ơng tiện, hình thức và ph−ơng pháp để thực
hiện hoạt động đó, cũng nh− phân tích những −u điểm và khuyết điểm của nhân cách và hoạt
đông của bản thân (giáo viên) để hồn thành hoạt động.

Hoạt động thơng báo của ng−ời giáo viên tiểu học đ−ợc thể hiện trong việc ng−ời giáo viên
truyền thụ cho học sinh những kinh nghiệm về ph−ơng thức và chuẩn mực hành động, những cảm
xúc, tâm t− tình cảm...

</div>
(120)<div class='page_container' data-page=120>

II. Phân tích phẩm chất và năng lực của ngời giáo viên tiểu học

1. Cấu trúc nhân cách của ngời giáo viên tiểu học

Nhõn cỏch ca ngi giáo viên tiểu học bao gồm một hệ thống các phẩm chất, năng lực và tri
thức, kỹ năng đáp ứng các yêu cầu của hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục hoàn thiện và hoạt
động xã hội. Phẩm chất ở đây là nói đến hệ thống các thuộc tính tâm lý thể hiện các mối quan hệ
xã hội cụ thể của một con ng−ời, th−ờng đ−ợc biểu hiện ở những cảm xúc, thái độ, hành vi ứng
xử… Năng lực ở đây là muốn nói đến hệ thống những thuộc tính tâm sinh lý tạo cho con ng−ời
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó. Phẩm chất và năng lực hồ quyện vào nhau, chi
phối lẫn nhau.

Có thể diễn tả cấu trúc nhân cách của ng−ời giáo viên tiểu học bằng s sau:

Nhân cách của ngời giáo viên tiểu häc

Hệ thống phẩm chất
đạo đức

- Lý tởng nghề dạy
học

- T duy giáo dục
- Yêu nghề

Hệ thống tri thức, kỹ năng
- Tri thức về đờng lối, quan
điểm giáo dục của Đảng.
- Vốn văn hoá chung
- Vốn văn hoá s phạm
- Kỹ năng thiết kế, tổ
chức, nhận thức, giao tiếp
(kỹ năng nền tảng)

- Kỹ năng dạy học, giáo
dục, tự học (kỹ năng
chuyên biệt)

Hệ thống năng lực
chuyên biệt

- Năng lực dạy học
- Năng lực giáo dục
- Năng lực tự hoµn
thiƯn

ỉ

Việc phân tách nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học thành 3 nhóm nói trên chỉ có tính chất
t−ơng đối; phẩm chất, năng lực và tri thức, kỹ năng có quan hệ biện chứng với nhau.

2. Phân tích một số phẩm chất của ngời giáo viên tiÓu häc

</div>
(121)<div class='page_container' data-page=121>

Lý t−ởng của ng−ời dạy học bao gồm nhận thức về tầm quan trọng của nghề giáo một cách
sâu sắc nhất, có tình cảm yêu nghề một cách mãnh liệt nhất, thể hiện ở hiệu quả công tác giáo dục
và giảng dạy. Lý t−ởng nghề dạy học khơng phải là cái gì có sẵn trong mỗi ng−ời giáo viên, nó
đ−ợc nảy sinh, hình thành và phát triển trong thực tiễn ngành nghề của họ. Trong q trình đó,
nhận thức về nghề ngày càng đ−ợc nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng trở nên sâu sắc,
hành động trong nghề ngày càng tỏ rõ ý chí cao. Lý t−ởng nghề nghiệp đ−ợc bộc lộ ở hứng thú
nghề nghiệp, ở lòng yêu quý trẻ em, ở l−ơng tâm và trách nhiệm tr−ớc sự nghiệp giáo dục thế hệ
trẻ. Lý t−ởng nghề nghiệp tạo nên sức mạnh tinh thần giúp ng−ời giáo viên v−ợt qua mọi khó
khăn để hồn thành nhiệm vụ. Lý t−ởng đó thể hiện ở sự tận tuỵ với học sinh, hiểu đ−ợc những
niềm vui, nỗi buồn của học sinh, ở tác phong làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, cần cù giản
dị. Trong thực tiễn giáo dục, không hiếm các tr−ờng hợp nhiều thầy cơ giáo đã để lại dấu ấn khó
phai mờ trong tâm trí học trị.

Ng−ời giáo viên cịn phải có t− duy giáo dục. Tất cả lời nói, việc làm, hành vi, cử chỉ của
mình đều đ−ợc ng−ời giáo viên cân nhắc về hậu quả giáo dục của nó. Ng−ời giáo viên tiểu học
th−ờng là thần t−ợng của học sinh. Các em dễ tin, dễ nghe theo lời dạy của thầy. Vì thế, ng−ời
giáo viên tiểu học phải kiên trì, g−ơng mẫu, cơng bằng, ân cần và tự chủ. Dù giáo viên có gặp phải
hồn cảnh khó khăn, dù có đang ở tâm trạng nh− thế nào thì khi đến tr−ờng khơng nên để đồng
nghiệp, học sinh biết đ−ợc sự khó chịu của mình, vẫn phải vui vẻ với đồng nghiệp, niềm nở với
học sinh.

Các hoạt động của ng−ời giáo viên nhằm mục đích thay đổi bản thân học sinh, do đó
quan hệ thầy - trị có một vị trí đặc biệt. Nếu giáo viên biết xây dựng quan hệ này thì chắc

chắn cơng tác của ng−ời giáo viên s cú hiu qu.

Dạy học có nghĩa là làm việc với học sinh. Giáo viên có quan hệ với học sinh, cha mẹ học
sinh và các giáo viên khác. Do vậy, những mối quan hệ cá nhân là cần thiết cho việc thành công
của nghề dạy học.

Muốn có quan hệ tốt với học sinh thì ng−ời giáo viên phải có một số những đặc tính. Khơng
ai là hoàn hảo, mọi ng−ời đều khác nhau. Các nhà tâm lý học cho rằng muốn quan hệ tốt với học
sinh tiểu học, các thầy cô giáo cần lu ý:

- Trớc hết giáo viên phải tự nhiên. Các em học sinh thích giáo viên là ngời chân thật. Giáo
viên nên nói một cách bình thờng và luôn chân tình thẳng thắn với trẻ em. Giáo viên có thể biểu
lộ tình cảm của mình, song cũng không đợc quá thân mật và suồng sÃ.

- Giỏo viên phải ln ln niềm nở, vui vẻ, khi nhìn thấy giáo viên nh− vậy học sinh cũng
vui vẻ, hồn nhiên, dễ tiếp thu đ−ợc bài. Ng−ời giáo viên phải là ng−ời dễ gần để học sinh có thể
nói chuyện, để các em muốn hỏi điều gì là có thể hỏi đ−ợc ngay. Ng−ời giáo viên cũng phải là
ng−ời khoan dung. Học sinh rất khác nhau. Các em muốn giáo viên phải chấp nhận sự khác
nhau ấy và đối xử công bằng, không thiên vị. Giáo viên nên yêu thích học sinh, ngay cả đối
với những em không phải là học sinh tốt nhất lớp và khơng nên làm những gì khiến học sinh
cảm thấy xấu hổ tr−ớc bạn bè cùng lớp.

- Giáo viên cần biết hành động để thiết lập mối quan hệ tốt với học sinh: nhanh chóng nhớ
tên học sinh, quan tâm đến học sinh và cố gắng biết nhiều về học sinh của mình, nên khen ngợi

</div>
(122)<div class='page_container' data-page=122>

Học sinh tiểu học th−ờng thích khen nhiều hơn, phê bình ít hơn. Tất nhiên, sự khen ngợi
phải thận trọng. Nó chỉ nên dùng với những học sinh xứng đáng đ−ợc khen. Nếu việc khen ngợi
luôn luôn đ−ợc dùng và bị ''lạm dụng'' thì các em sẽ khơng thấy đ−ợc giá trị của nó.

- Trong quan hệ giáo viên - học sinh, các em mong đợi phớa giỏo viờn cú nhiu n ci

hơn, gật đầu nhiỊu h¬n, khun khÝch nhiỊu h¬n, sù tiÕp xóc b»ng mắt nhiều hơn...

- Giỏo viờn khụng c cú thỏi độ gia tr−ởng, áp đặt theo kiểu dội từ trên xuống, khơng đ−ợc
có thái độ xem th−ờng học sinh, lấy mình ra phán xét học sinh, lấy mình làm th−ớc đo, bất chấp
cả những đặc điểm tâm - sinh lý vốn chỉ có ở học sinh tiểu học.

- Mặt khác, giáo viên tiểu học phải yêu cầu cao ở học sinh (phải nghiêm) nh−ng lại th−ơng
yêu các em hết mực. Nói cách khác, thầy cơ giáo phải khéo léo đối xử s− phạm trong những tình
huống phức tạp. Ai khơng u q học trị của mình, khơng biết làm việc với các em, khơng biết
thiết lập quan hệ với trẻ thì chẳng bao giờ có thể khéo xử s− phạm.

- Cuèi cïng, ng−êi giáo viên tiểu học phải xây dựng đợc uy tính thật trớc các học sinh và
cha mẹ các em. Uy tín thật của ngời giáo viên đợc xây dựng bằng phẩm chất và năng lực s

phm ca mỡnh. Trỏnh tình trạng thầy giáo xây dựng uy tín của mình bằng quyền uy. Đối với học
sinh nói chung và đặc biệt học sinh tiểu học nói riêng, uy tín thật của ng−ời giáo viên là nhân tố
cực kỳ quan trọng trong công tác dạy học và giáo dục trẻ em. Khi có uy tín với học sinh, các em
sẽ tin, sẽ nghe và sẽ làm theo thầy khụng do d hay nghi ng...

3. Phân tích năng lực s phạm của ngời giáo viên tiểu học

Ngi giáo viên tiểu học bao giờ cũng có tính quyết định đối với chất l−ợng giáo dục. Hoạt
động s− phạm thực chất là một hoạt động sáng tạo bao gồm việc giải quyết một số nhiệm vụ s−

phạm. Những nhiệm vụ đó đa dạng về phạm vi, lĩnh vực và thời gian. Trong hoạt động s− phạm
thực tiễn, ng−ời giáo viên tiểu học cần giải quyết những nhiệm vụ của mình trên cơ sở của việc
tìm tịi, khám phá.

- Phân tích các tình huống s− phạm (chẩn đoán).

- Dự kiến và thiết kế sản phẩm cần đạt tới (dự đốn).

- Phân tích các biện pháp và ph−ơng tiện để thực hiện mục tiêu đã đề ra.
- Triển khai quá trình s− phạm.

- Đánh giá kết quả thu đ−ợc, đối chiếu với mục tiêu đã đề ra và xây dựng nhiệm vụ mới.
Việc giải quyết các nhiệm vụ trên đây đòi hỏi ngi giỏo viờn phi cú nng lc chung v

năng lực chuyên biệt.

a) Các năng lực chung

</div>
(123)<div class='page_container' data-page=123>

- Năng lực đáp ứng là năng lực đ−a ra những nội dung, biện pháp giáo dục phù hợp với yêu
cầu của mục tiêu giáo dục vì nhu cầu của học sinh đ−ợc đáp ứng kịp thời và đúng đắn, chính xác
sẽ có tác động to lớn đến việc gây hứng thú học tập và rèn luyện, tạo dựng và củng cố động lực
cho học sinh, thúc đẩy sự phát triển của các em.

- Năng lực đánh giá là năng lực nhìn thấy sự thay đổi về nhận thức, kĩ năng, thái độ, tình
cảm của học sinh cũng nh− kết quả dạy học và giáo dục của bản thân.

- Năng lực thiết lập mối quan hệ thuận lợi với ng−ời khác, nhất là học sinh. Năng lực có
quan hệ chặt chẽ với phẩm chất t− t−ởng, đạo đức, lòng yêu trẻ, yêu nghề, nhu cầu hứng thú
làm việc với trẻ em và tác động lên trẻ em.

- Năng lực kết hợp các lực l−ợng xã hội vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Năng lực này
làm cho ng−ời giáo viên huy động sức mạnh giáo dục của các tổ chức xã hội, của cả cộng đồng.
Theo h−ớng ''xã hội hoá giáo dục'', giáo viên cần phải biết giao tiếp rộng rãi với phụ huynh, cộng
đồng dân c− để tạo mối quan hệ hợp tác, cộng tác, huy động các nguồn lực để làm giáo dục.

b) Các năng lực chuyên biệt

- Nhóm năng lực dạy học. Nhóm năng lực dạy học của ngời giáo viên bao gồm các năng
lực sau:

+ Nng lc hiểu học sinh và năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của các em. Năng lực
này thể hiện ở việc xác định đ−ợc khối l−ợng kiến thức và những hiện t−ợng đã có, xác định mức
độ và khối l−ợng kiến thức mới cần tổ chức để trẻ em lĩnh hội. Đồng thời, phải dựa vào quan sát
tinh tế giáo viên mới có thể xây dựng đ−ợc những dự đốn chính xác về các học sinh khác nhau,
dự đốn đ−ợc những thuận lợi và khó khăn cũng nh− mức độ căng thẳng cần thiết khi học sinh
phải thực hiện các nhiệm vụ học tập. Năng lực này yêu cầu ng−ời giáo viên phải có trình độ hiểu
biết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học, phải có óc t−ởng t−ợng phong phú để hình
dung đ−ợc những diễn biến trong tâm hồn học sinh, nghĩa là phải có năng lực quan sát s− phạm.

+ Năng lực chế biến tài liệu: Năng lực chế biến tài liệu là năng lực gia công về mặt s− phạm
của giáo viên nhằm làm cho tài liệu thích hợp tối đa với trình độ và đặc điểm nhân cách học sinh
của mình, để các em lĩnh hội đ−ợc những yêu cầu tối thiểu, nh−ng lại tạo điều kiện để cho những
em có khả năng lĩnh hội đ−ợc những tri thức, khái niệm ở mức độ cao hơn đại trà. Năng lực này
thể hiện ở chỗ: đánh giá đúng đắn tài liệu, xác lập đ−ợc mối quan hệ giữa kiến thức trong ch−ơng
trình quy định và trình độ nhận thức của học sinh, biết xây dựng lại tài liệu để hình thành một cấu
trúc bài giảng và phù hợp với lôgic của nhận thức s− phạm, biết phát hiện ra những khó khăn mà
học sinh gặp phải khi lĩnh hội những kiến thức trong tài liệu đó. Muốn có năng lực này, ng−ời
giáo viên phải có năng lực phân tích và tổng hợp các yếu tố chủ yếu và thứ yếu, cái cơ bản và cái
chi tiết, ngồi ra cịn thấy đ−ợc mối quan hệ giữa chúng, biết tổng hợp chúng theo cấu trúc trên cơ
sở khoa học để trình bày. Ng−ời giáo viên phải có óc thiết kế s− phạm để xây dựng trong đầu óc
trẻ cái mà thầy muốn tạo dựng, phải nhạy cảm với cái mới, giàu cảm xúc sáng tạo, biết cảm thụ
niềm vui trong nhận thức và sáng tạo s− phạm. Cần tránh dùng thuật ngữ mà không giải thích và
tránh dùng những từ quá phức tạp. Hãy làm quen với vốn từ mà học sinh của mình đang sử dụng
và “rung chng cảnh tỉnh” khi mình v−ợt quá ng−ỡng này.

</div>
(124)<div class='page_container' data-page=124>

việc làm đó, sau đó theo dõi, kiểm tra và đánh giá những hành động của các em để kịp thời uốn

nắn những sai sót (nếu có) nhằm giúp các em khắc phục khó khăn để em nào cũng đạt kết quả tốt.
Thầy khơng làm thay trị, các em phải tự làm lấy. Vì thế, cần tạo cho các em hứng thú, sáng tạo và
biết th−ởng thức ''mùi vị'' của thành cơng nho nhỏ. Lời nói giàu hình ảnh, có biểu cảm, có ngữ
điệu và chính xác sẽ giúp các em lĩnh hội đ−ợc những ý t−ởng của thầy giáo.

+ Năng ạ−c hiểu biết sâu rộng: Ng−ời giáo viên cần phải có năng lực hiểu biết sâu và rộng,
nắm vững nội dung, ch−ơng trình sách giáo khoa và các tài liệu h−ớng dẫn đối với môn học mà
mình phụ trách, đồng thời có khả năng tự bồi d−ỡng để hoàn thiện tri thức, mở rộng vốn văn hoá
chung và văn hoá s− phạm để tiến hành có hiệu quả cơng tác dạy học và giáo dục.

+ Năng lực tự hoàn thiện: Trong xã hội đang biến đổi mau lẹ, ng−ời giáo viên phải có ý thức,
có nhu cầu và có năng lực khơng ngừng tự hồn thiện về đạo đức, t− cách, phát huy tính chủ động,
sáng tạo trong hoạt động s− phạm, biết phối hợp với tập thể giáo viên để khi cần thiết có thể giải
quyết những vấn gp phi.

- Nhóm năng lực giáo dục

Nng lc giáo dục là năng lực hiểu đ−ợc đối t−ợng giáo dục. Nhóm năng lực này gồm các
năng lực sau:

+ Năng lực hiểu nhân cách của học sinh tiểu học: có khả năng hiểu đ−ợc những cái đã hình
thành và cơ chế, quá trình hình thành nhân cách. Mặt khác, ng−ời giáo viên cần hiểu những đặc
điểm trí tuệ, nhu cầu, nguyện vọng... của học sinh.

+ Năng lực cảm hoáhọc sinh: Năng lực cảm hoá học sinh là năng lực gây ảnh hởng trực
tiếp của mình bằng tri thức, tình cảm và ý chí.

+ Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh: Năng lực này là năng lực biết dựa
vào mục đích giáo dục và yêu cầu đào tạo mà hình dung tr−ớc cần phải giáo dục cho học sinh
tiểu học những phẩm chất nhân cách nào để h−ớng hành động của mình đạt tới hình mẫu của

nhân cách nh− mục tiêu cấp học đã quy định. Năng lực này thể hiện ở khả năng tiên đoán sự
phát triển những phẩm chất này hay phẩm chất khác và nắm vững nguyên nhân dẫn tới sự phát
triển, hình dung đ−ợc hiệu quả của các tác động giáo dục.

+ Năng lực khéo xử s− phạm: Năng lực khéo xử s− phạm là khả năng sử dụng một cách hợp
lý nhất và hiệu quả nhất về mặt s− phạm các tác động giáo dục. Các tác động đó cần phải đ−ợc
cân nhắc thận trọng. Năng lực này có các biểu hiện: nhạy bén về mức độ sử dụng các tác động s−

phạm (khuyến khích, trừng phạt, ra lệnh...), quan tâm đầy đủ đến đặc điểm riêng ca mi hc
sinh

- Nhóm năng lực tổ chức

</div>
(125)<div class='page_container' data-page=125>

IV. Con đờng hoàn thiện phẩm chất năng lực của ngời thầy giáo

1. Do c im của nghề dạy học, ngay từ lớp 1, học sinh đã tiếp xúc với những công việc
của thầy giáo mình. Dù ch−a tự giác nh−ng phong cách làm việc của ng−ời giáo viên đã ít nhiều
ảnh h−ởng đến học sinh. Khơng ít những học sinh sau khi tốt nghiệp lớp 12 vào học các tr−ờng s−

phạm rồi ra làmgiáo viên đã bị ảnh h−ởng nhiều của phong cách giảng dạy và giáo dục của thầy
cơ giáo mình tr−ớc đây. Vì lẽ đó, cơng tác h−ớng nghiệp để các em học sinh có nguyện vọng làm
nghề dạy học và có những hiểu biết sơ bộ về lao động s− phạm cần đ−ợc các thầy giáo, cô giáo ở
tr−ờng phổ thơng trung học, gia đình và xã hội quan tâm thực hiện.

2. Tr−ờng s− phạm đào tạo giáo viên có nhiệm vụ quan trọng trong việc hình thành các phẩm
chất, năng lực cho ng−ời giáo viên t−ơng lai, thông qua việc học các nội dung khoa học cơ bản.
Khoa học giáo dục và những kỹ năng dạy học, giáo dục, tự học, tự nghiên cứu sẽ dần dần đ−ợc
hình thành ở giáo sinh. Trong cơng tác này, quy trình rèn luyện nghiệp vụ s− phạm trong suốt quá
trình đào tạo (luyện chữ viết, giao tiếp, tập giảng, soạn giáo án, kiến tập và thực tập s− phạm tập
trung), trực tiếp hình thành những phẩm chất, kĩ năng, năng lực của ng−ời giáo viên.

3. Phẩm chất của ng−ời giáo viên đ−ợc hình thành và hồn thiện trong q trình hành nghề
của ng−ời giáo viên. Tr−ờng s− phạm dù đ−ợc tổ chức quy trình đào tạo tốt đến đâu cũng chỉ tạo
cho giáo viên những kiến thức, kĩ năng tối thiểu, những tiềm lực để họ b−ớc vào nghề dạy học.
Muốn có phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của hoạt động của ng−ời giáo viên, muốn có
nghệ thuật và sáng tạo trong lao động s− phạm thì sự nỗ 1ực học tập, nghiên cứu của mỗithầy, cô
giáo và việc tiến hành hoạt động bồi d−ỡng th−ờng xuyên theo ch−ơng trình của Bộ giáo dục và
Đào tạo là rất cần thiết.

Tóm lại, để ng−ời giáo viên tiểu học thực hiện đ−ợc nhiệm vụ cao cả của mình, mỗi giáo viên
phải có tinh thần phấn đấu bền bỉ, liên tục, lâu dài vì sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ.

1. Trình bày những đặc điểm của lao động s− phạm. Từ những đặc điểm đó đặt ra những yêu cầu
gì về phẩm chất và năng lực của ng−ời thầy giáo tiểu học?

2. Phân tích cấu trúc của năng lực s− phạm và con đ−ờng hình thành năng lực s− phạm.
3. Nêu và phân tích quan hệ thầy - trò trong nền giáo dục hiện đại ở bậc tiểu học.
4. Làm thế nào để xây dựng quan hệ tốt giữa giáo viên với học sinh?

</div>