1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH LÊ HIỀN THOA
XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chun ngành Sư phạm Địa Lí
Khóa 16 (2016- 2020)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐÀ NẴNG – 2020


2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung
ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã nêu rõ “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [1]. Đây vừa
là định hướng, vừa là thách thức mới đòi hỏi không chỉ ngành
GD&ĐT mà là sự nghiệp chung của xã hội khi việc hình thành
các kiến thức, kĩ năng và năng lực nhằm nâng cao chất lượng
nguồn lao động ở thế hệ trẻ trở thành vấn đề nóng hổi, khi
chúng ta đang sống trong thời buổi lấy tri thức, kĩ năng làm
động lực phát triển. Năm 2018 Chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể của Việt Nam được công bố với nội dung lấy dạy học

phát triển năng lực làm mục tiêu. Để hiện thực hóa u cầu, địi
hỏi phải có sử đổi mới đồng bộ ở các khâu trong QTDH, từ đó
cho đẫn đến đổi mới trong xây dựng kế hoạch bài học theo
hướng là cần thiết và tất yếu.
Xây dựng kế hoạch bài học là công việc đầu tiên, căn bản của
mỗi GV, đóng vai trị quan trọng trong sự thành công của tiết
dạy. Kế hoạch bài học thể hiện rõ những tiêu chí của QTDH
bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức và kiểm tra, đánh giá. Với việc đổi mới Chương
trình GD, việc xây dựng KH sao cho phù hợp với thời buổi đổi
mới và phải tạo ra tiết học tốt, tạo cảm giác hứng thú cho HS
khi tham không phải là điều dễ dàng đối với một bộ phận GV
khi chưa hiểu rõ ràng về nội dung chương trình dạy học, các
nguồn tư liệu về xây dựng kế hoạch bài học hiện nay theo kiểu
mới còn chung chung chưa rõ ràng và cụ thể với các mơn học
nên có một số GV vẫn dạy theo hướng tiếp cận nội dung hoặc
áp dụng các phương pháp dạy phát triển năng lực chưa phù hợp
và hiệu quả.
Cụ thể, Địa lí là mơn học quan trọng khi nó cung cấp hàm
lượng kiến thức phong phú về tự nhiên, kinh tế - xã hội của các
khu vực và quốc gia, vùng lãnh thổ. Trong Địa lí 11 GV ln
muốn giúp HS nhìn nhận được được bức tranh về tự nhiên, kinh
tế- xã hội của các lãnh thổ khác nhau để giải thích được các
hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên sự thay đổi trong môi
trường tự nhiên và xã hội đặc biệt trong giai đoạn cả Thế giới
đang tiến tới Công nghiệp 4.0. Mơn Địa lí cịn rèn luyện kĩ


3


năng, kĩ xảo để HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực
tiễn, làm quen với các phương pháp nghiên cứu, điều tra, làm
quen với biểu đồ, xử lí số liệu kinh tế,… để sau này các em
không bở ngỡ với những vấn đề mà cuộc sống đặt ra, đó khơng
phải tồn bộ vai trị mơn Địa lí mà mơn học này cịn góp phần
rèn luyện phẩm chất, năng lực của HS khi đối mặt với những
vấn đề tiêu cực như nạn đói, khủng bố, mơi trường, phân biệt
sắc tộc, giàu nghèo… sẽ có những ứng xử và hành động phù
hợp. Nhưng hiện nay, việc tổ chức dạy học Địa lí vẫn chưa phát
huy được năng lực và phẩm chất của HS khi đa số các GV tiến
hành dạy học theo cách triền thụ kiến thức là chính nên không
phát huy được năng lực của HS. Một số GV khác tiến hành XD
KHBH với một số phương pháp tích cực để phát huy năng lực
của HS xong chưa hiệu quả vì GV chưa được tập huấn để hiểu
rõ quy trình đổi mới việc xây dựng kế hoạch dạy học trong ki
đó các kế hoạch mẫu theo định hướng phát triển năng lực còn
chưa rõ ràng dẫn đến việc GV lúng túng và ngại thay đổi.
Chính vì vậy để hiện thực hóa văn bản đổi mới của ngành GDĐT và cỗ vũ tinh thần đổi mới trong dạy học Địa lí tơi xin lựa
chọn đề tài “Xây dựng kế hoạch bài học Địa lí 11 ở trường
THPT theo hướng tiếp cận năng lực” để nghiên cứu các cơ sở
lí luận, thực trạng và những khó khăn của GV đang gặp phải
khi xây dựng kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng
lực để từ đó đề xuất một số kế hoạch dạy học làm tài liệu tham
khảo và thực nghiệm tính khả thi của các kế hoạch dạy học theo
định hướng phát triển năng lực nhằm nâng cao chất lượng dạy
và học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định quy trình xây dựng kế hoạch bài học Địa lí 11 theo định
hướng phát triển năng lực HS, đáp ứng được nhu cầu đổi mới của
chương giáo dục THPT và trở thành tư liệu tham khảo cho GV khi xây

dựng kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực HS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Cách thức xây dựng kế hoạch dạy học Địa lí 11 ở trướng trung
học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu do có nhiều điều kiện hạn chế (về
thời gian, tài chính...) nên đề tài chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu: Xây


4

dựng kế hoạch dạy học Địa lí 11 theo định hướng PTNL.
Tiến hành điều tra thực trạng xây dựng KHDH của các GV tại
trường THPT Hòa Vang và một số thầy cô tại các trường THPT khác
trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
Thực nghiệm thể hiện tính khả thi của các kế hoạch dạy học được
tôi xây dựng tại trường THPT Hòa Vang thuộc thành phố Đà Nẵng.
Thời gian: tháng 9/2019 đến tháng 12/2019.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác lập cơ sở lí luận liên quan đến xây dựng kế hoạch bài học
Địa lí 11 theo định hướng phát triển năng lực;
- Điều tra thực trạng xây dựng kế hoạch hoạch dạy học Địa lí 11
theo định hướng phát triển năng lực;
- Phân tích đặc điểm chương trình mơn Địa lí, đặc điểm tâm sinh
lý và trình độ nhận thức HS lớp 11;
- Xác định các nguyên tắc, yêu cầu khi xây dựng kế hoạch bài
học Địa lí 11 theo định hướng phát triển năng lực;
- Xây dựng quy trình xây dựng kế hoạch bài học Địa lí 11 theo
định hướng phát triển năng lực;

- Xây dựng một số kế hoạch bài học Địa lí 11 theo định hướng
phát triển năng lực và thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi
của quy trình đề xuất
5. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
5.1. Ở nước ngoài
Những nghiên cứu về thiết kế KHDH và bài học (Instruction
Design) trên thế giới vơ cùng phong phú, trong đó có vấn đề bài học
(Lesson Plan). Dựa trên các lí thuyết giáo dục cơ bản như lí thuyết: Kiến
tạo, phát triển, hợp tác, lí thuyết lịch sử, lí thuyết học tập dựa vào vấn
đề… các nhà khoa học giáo dục đã đề xuất các mơ hình thiết kế day học
như sau:
1. Mơ hình ADDIE, gồm 5 thành phần bao gồm: (1) phân tích
(chương trình, học liệu và người học); (2) Thiết kế (Tính tốn, sắp xếp các
thành tố day học trong các tình huống khác nhau); (3) Phát triển (Xác định
yếu tố kĩ thuật, nội dung, phương pháp, học liệu); (4) Thực hiện (Thực
hiện những phương án bằng kĩ thuật và phương pháp cụ thể, xác định); (5)
Đánh giá (Tức là đo lường, đánh giá sự hiệu quả của q trình day học).
2. Mơ hình tìm tịi Algorit (Algo- Heuristic Model) đây là mơ
hình thiết kế chung của day học chương trình hóa. Bao gồm cả qui trình
day học bằng qui nạp và diễn dịch quen thuộc.
3. Mơ hình thiết kế của Dick và Carey, bao gồm 9 thành phần:


5

Xác định mục tiêu day học, nghiên cứu đặc điểm, nội dung day học, xác
định chỉ số xác định mục tiêu, xây dựng tiêu chí, chiến lược học tập và
thiết kế thang đánh giá tiến trình cũng như đánh giá q trình.
4. Mơ hình rập khn nhanh kiểu xốy ốc (Rapid Prototyping
(spiral) Model) bao gồm: Xác định quan niệm, khung kĩ thuật cần thiết

về nội dung, phương pháp, học liệu…, đánh giá GV và HS. Những giai
đoạn này lặp lại đến khi thiết kế đem lại hiệu quả.
5. Mơ hình tối thiểu hóa nhấn mạnh việc giảm tải nội dung. Bao
gồm: Xác định nhiệm vụ học tập gọn nhẹ, trực tiếp tước bỏ những yếu
tố rườm rà, nhấn mạnh nhiệm vụ tái nhận thức, xác định nhiệm vụ làm
cho hoạt động dạy và học có tính hiệu quả cao.
Xây dựng kế hoạch bài học gắn liền với thành tựu của lý thuyết
tâm lý học hành vi, tiêu biểu là các cơng trình nghiên cứu của Briggs
và Wager (1992), Merill (1983), Dick và Carey (2001)… Robetrt
M.Gangne đưa ra chín sự kiện day học làm cơ sở cho việc thiết kế day
học đó là: Gây chú ý- thơng báo mục tiêu học tập và gây động cơ học
tập – Ôn gợi kiến thức có liên quan đã biết- trình bày tài liệu mới –
Cung cấp các hướng dẫn học tập cần thiết – Thực hiện các hoạt động
học tập để làm sáng tỏ bài học – Cung cấp các phản hồi – Đánh giá –
Vận dụng [16]. Với kiểu xây dựng kế hoạch bài học dựa trên tiến trình
này có ưu điểm là giáo dục có thể tạo ra sản phẩm đồng loạt, trong một
thời gian ngắn có thể hình thành cho người học hệ thống kiến thức bài
bản, ít tốn kém về thời gian và công sức… Song cũng tồn tại nhược
điểm là: Người dạy sẽ chỉ cung cấp được lý thuyết, khó kiểm tra được
mức độ nhận thức của HS, ít có cơ hội cho HS trải nghiệm.
5.2. Ở trong nước
Đề tài “Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa Lí lớp
11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực” của Nguyễn Hoài
Thương đề cập đến quy trình xây dựng kế hoạch bài học theo dự án Địa
lí 11.
Đề tài của Phạm Thị Hồng Tú và Nguyễn Văn Hồng đã đề cập
đến “Xây dựng kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực”
với thực trạng xây dựng kế hoạch bài học của các GV thuộc các tỉnh
phía Bắc, quy trình dạy học.
Một số cơng trình của Đặng Thành Hưng có tính lí luận [6], [7],

[8], [9] giới thiệu mơ hình TKBH mang tính chất kĩ thuật gồm những
thành phần cơ bản sau: “Thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung học tập,
thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế phương pháp, thiết kế
phương tiện và học liệu, thiết kế tổng kết và hoạt động nối tiếp, thiết kế


6

mơi trường học tập”.
Tóm lại, những nghiên cứu trên đã đưa ra nội dung của TKBH và
xây dựng kế hoạch bài học. Dựa vào đây, có thể đưa ra xây dựng kế hoạch
bài học có những đặc điểm sau:
- Xây dựng kế hoạch bài học không đơn thuần là soạn giáo án,
soạn bài mà là cả một quá trình bao gồm các hành động: Nghiên cứu bài
dạy, lựa chọn, sắp xếp các nội dung liên quan đến bài dạy.
- Xây dựng kế hoạch bài học dựa trên quan điểm, mô hình nào thì
kĩ thuật và kĩ năng thiết kế phải phù hợp với mơ hình hay quan điểm đó.
- Xây dựng kế hoạch bài học bao gồm các KN thành phần sau:
KN xác định và thiết kế mục tiêu; KN xác định và lựa chọn nội dung;
KN xác định và thiết kế hoạt động học tập; KN xác định và lựa chọn
phương pháp, phương tiện, học liệu; KN thiết kế môi trường học tập;
KN thiết kế tổng kết và hướng dẫn.
Để tiến hành các phương pháp day học tích cực hóa cần xây dựng
kế hoạch bài học trên nguyên tắc dựa vào người học theo định hướng
phát triển năng lực, đang là một xu hướng tồn cầu hóa và ở mọi cấp
học, nhằm đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực xã hội.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
Các quan điểm được vận dụng trong nghiên cứu đề tài: Quan điểm
tiếp cận hệ thống; quan điểm tiếp cận thực tiễn; quan điểm dạy học theo

định hướng phát triển năng lực; quan điểm lịch sử - viễn cảnh, quan
điểm lấy HS làm trung tâm.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp được sử dụng để nghiên cứu đề tài: Phương pháp
phân tích, tổng hợp tài liệu; phương pháp điều tra khảo sát; phương
pháp quan sát; phương pháp chuyên gia; phương pháp TNSP; phương
pháp thống kê toán học.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, nội dung chính của
luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn xây dựng kế hoạch bài học
Địa lí 11 theo định hướng phát triển năng lực
Chương 2: Xây dựng kế hoạch bài học Địa lí 11 theo định hướng
phát triển năng lực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


7


8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN XÂY DỰNG
KẾ HOẠCH BÀI HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Khái niệm và vai trò của xây dựng kế hoạch bài học
1.1.1. Khái niệm
Là kế hoạch của một tiết học thể hiện tinh thần cơ bản của
chương trình mơn học, thể hiện được mối liên hệ hữu cơ giữ mục tiêu,
nội dung, phương pháp và kết quả, được gọi là 4 thành tố cơ bản của bài

học.
1.1.2. Vai trị
Bất kì một bài học nào cũng cần thời gian chuẩn bị, ngay cả khi
sách giáo khoa hay tài liệu của bài học ngày hơm đó đã có sẵn thì thời
gian xây dựng kế hoạch bài học vẫn đóng một vai trò quan trọng trong
việc ứng dụng những nguồn tài liệu ấy vào bài giảng một cách khoa học.
Xây dựng kế hoạch bài học có một vai trị đặc biệt rất quan trọng, bởi nó
giúp GV quản lý thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học được tốt hơn.
Quan trọng hơn, xây dựng kế hoạch bài học có tác dụng vạch ra rõ ràng
đơn vị bài học cần được chú trọng - phần trọng tâm mà HS bắt buộc
phải biết - từ đó GV sẽ dễ dàng hơn trong việc điều chỉnh khung thời
gian, tăng giảm nội dung giảng dạy để đề phòng các trường hợp nhất
thời gian, thừa thời gian…
- Một kế hoạch bài học tốt sẽ cung cấp cho GV một hướng đi rõ
ràng. Nó như một thời khóa biểu và bản đồ dẫn đường cho hướng đi của
một tiết học.
- Kế hoạch dạy học cung cấp cho GV nguồn tham khảo, chỉ ra
nội dung của bài học và giúp đảm bảo trật tự khoa học của thông tin,
đưa ra kỹ năng học tập được sử dụng trong giờ và các phương tiện hỗ
trợ cần thiết theo yêu cầu. Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa
học sẽ giúp HS hiểu và nhớ những thơng tin đó một cách khoa học.
- Xây dựng kế hoạch bài học giúp cho giờ học phát huy được tính
tích cực cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả GV và HS nhằm nâng
cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư
tưởng ,tình cảm đem lại hứng thú học tập cho người học.
1.2. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực



9

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc của năng lực được xem xét dưới hai góc độ là nguồn lực
hợp thành và các năng lực bộ phận. Kết hợp hai góc độ cho phép xem
xét năng lực một cách toàn diện, trong đánh giá, chúng giúp xác định
các tiêu chí đánh giá để đo lường chính xác và tồn diện năng lực.
1.2.1.3. Đặc điểm của năng lực
Năng lực có thể được nhận biết thông qua các đặc điểm cơ bản: (i)
Năng lực là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân chứ khơng
phải là một thuộc tính đơn nhất; (ii) Năng lực được bộc lộ ở hoạt động
nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể, trong các bối cảnh cụ thể; (iii)
Năng lực thể hiện qua mức độ thành công, tính hiệu quả của hoạt động.
1.2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT
1.2.2.1. Khái niệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là việc bố trí, sắp xếp
và tác động đến các thành tố của QTDH nhằm hình thành và phát triển
năng lực cho HS. Việc tổ chức và tác động đến các thành tố của QTDH
theo định hướng phát triển năng lực được thực hiện một cách toàn diện ở
tất cả các khâu, từ việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp đến
hình thức tổ chức dạy học cũng như hoạt động đánh giá.
1.2.2.2. Đặc trưng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Sự khác biệt của dạy học theo định hướng phát triển năng lực so
với dạy học theo định hướng nội dung thể hiện trong hầu hết các yếu tố

liên quan đến QTDH. Những đặc điểm này đồng thời định hướng và gợi
ý những vấn đề cần chú trọng trong dạy học theo định hướng phát triển
năng lực. Các nội dung dạy học qua các bài học, chủ đề cụ thể cần phải
có sự liên hệ, chú trọng sự liên quan của chúng đến các kết quả đầu ra.
PPDH, hình thức dạy học phải thúc đẩy các tương tác sư phạm, tăng
cường sự tham gia của HS trong các hoạt động gắn với thực tiễn cuộc
sống. Đánh giá KQHT của HS cần xem xét mức độ đáp ứng các yêu cầu
đầu ra cần đạt theo quy định và trước khi thực hiện điều đó, hoạt động
đánh giá cần hướng đến việc hỗ trợ HS trong hoạt động học tập nhằm
đạt các mục tiêu mong muốn.
1.3. Đặc điểm chương trình Địa lí 11 THPT
Chương trình mơn Địa lí ban hành trong Chương trình giáo dục


10

phổ thơng 2006 là chương trình dạy học theo hướng tiếp cận nội dung.
Mục tiêu dạy học gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể. Trong đó, nội
dung lớp 11 tập trung vào 2 phần: Khái quát nền kinh tế- xã hội Thế
giới, Địa lí khu vực và quốc gia.
Về mạch nội dung địa lí Thế giới lớp 11 năm 2006 nhằm giúp cho học
sinh nắm được những đặc điểm nổi bật về thiên nhiên, dân cư, kinh tế xã hội của các châu lục;về nền kinh tế thế giới đương đại, một số vấn đề
mang tính tồn cầu và địa lí một số khu vực, quốc gia đại diện cho các
trình độ phát triển kinh tế - xã hội khác nhau trên thế giới, góp phần
chuẩn bị hành trang cho học sinh bước vào cuộc sống trong thời đại
bùng nổ thông tin và mở rộng giao lưu, hợp tác giữa nước ta với các
nước trong khu vực và trên thế giới.
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Địa lí ban hành năm 2018
hướng tới năm phẩm chất và mười năng lực cần hình thành và phát triển
ở HS. Trong đó lớp 11 về cơ bản nội dung vẫn khơng thay đổi nhiều so

với trước đây là địa lí các quốc gia và khu vực trên thế giới. Mặc dù vậy
một số điểm mới đó là Chương trình Địa lí đã cập nhập được chuyên đề
về ngành du lịch trên Thế giới một ngành dịch vụ phát triển bậc nhất
hiện nay và Cuộc cách mạng khoa học 4.0 để giúp các em có thể định
hướng nghề nghiệp sau này đáng ứng yêu cầu giáo dục định hướng nghề
nghiệp ở chương trình lớp 11 nói riêng.
Tóm lại, khác biệt lớn nhất giữa chương trình cũ và mới là
Chương trình mới năm 2018 quy định rõ ràng những yêu cầu cần đạt ở
mỗi bài học, yêu cầu sản phẩm rõ ràng, chú trọng đưa đánh giá vào dạy
học.
1.4. Đặc điểm tâm sinh lý, trình độ nhận thức của HS lớp 11 THPT
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT
Tuổi HS THPT đặc biệt là HS lớp 11 là thời kì đạt được sự
trưởng thành về mặt cơ thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì
phát triển bình thường, hài hòa, cân đối. Cơ thể của các em đã đạt tới
mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em
còn kém so với người lớn. Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển
tới mức cao. Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức
độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi các em tự
giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách
sáng tạo.
1.4.2. Đặc điểm nhận thức của HS lớp 11 THPT
Nhìn chung tư duy của HS THPT đặc biệt là HS lớp 11 phát
triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả


11

năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh. Trong bộ mơn
Địa lí nói riêng các em đã có đủ năng lực để thực hiện các yêu cầu về

sản phẩm, các bài tập tự học, kỹ năng mà giao viên giao.
1.5. Thực trạng xây dựng kế hoạch bài học Địa lí 11 ở trường THPT
Qua khảo sát trắc nghiệm và những câu hỏi trả lời ngắn đã có thể
cho ta thấy rõ được đa số GV đều nhận thức đúng về vai trò của KHDH.
Nhưng việc thực hành xây dựng kế hoạch bài học của GV còn gặp nhiều
khó khăn trong việc chưa hiểu rõ các quy định về dạy học theo dạy học
phát triển năng lực, chưa được tập huấn đầy đủ, chưa có một hướng dẫn
hay kế hoạch cụ thể làm mẫu để tiến hành làm cho GV khá lúng túng
khi xây dựng kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực, thời
gian ngắn dung lượng bài học dài GV không thể thực hiện nhiều hoạt
động dạy học tích cực, cơ sở vật chất chưa đảm bảo làm cho GV khá tốn
kém chi phí khi tổ chức các hoạt động, phương pháp dạy học tích cực.
Sự chuẩn bị cho việc thực hiện các hoạt động phải được theo dõi thường
xuyên khiến GV mất thời gian. Tư liệu học tập khó tìm kiếm và khai
thác là một trong những trở ngại đối với GV Địa lí nói riêng khi dạy về
phần Địa lí kinh tế xã hội.
Về phía học sinh: Khơng chịu hợp tác và tích cực với những
nhiệm vụ được giao khi GV tiến hành các phương pháp giảng dạy tích
cực.


12

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI HỌC ĐỊA LÍ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1. Các yêu cầu đối với xây dựng kế hoạch bài học Địa lí 11 theo
hướng tiếp cận năng lực
Việc xây dựng kế hoạch dạy học phải dựa trên kế hoạch năm
học, dựa trên theo các quy định trong chương trình. Điều này cho thấy,

đối với kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực, mục tiêu
cần dựa vào các yêu cầu cần đạt được mô tả cụ thể trong chương trình
giáo dục phổ thơng mới chứ không phải là mục tiêu kiến thức, kĩ năng,
thái độ riêng lẽ như trước đây.
2.2. Quy trình xây dựng kế hoạch bài học Địa lí 11 THPT theo định
hướng phát triển năng lực
Kế hoạch dạy học là sự chuẩn bị đầu tiên của GV khi bắt đầu
một tiến trình dạy học. Nó giúp GV cân đối, chủ động trong việc tổ chức
các hoạt động dạy học, chuẩn bị tốt về mặt phương tiện, phương pháp để
đạt được các kết quả cao nhất. Kế hoạch dạy học theo định hướng phát
triển năng lực cũng xác định các mục tiêu năng lực trong bài học, các
thành tố đánh giá hướng đến. Kế hoạch dạy học Địa lí 11 THPT tích hợp
hoạt động đánh giá KQHT của HS theo định hướng phát triển năng lực
phải thể hiện các nội dung và cũng là quy trình các bước cơ bản dưới
đây:
- Cung cấp nội dung, bối cảnh, mục tiêu năng lực: GV trước
hết cung cấp các thông tin cơ bản bao gồm tên của bài học, lớp giảng
dạy. Tên bài học là tên một bài học hoặc một chủ đề dạy học sẽ giảng
dạy được quy định trong chương trình. Lớp giảng dạy là đối tượng dạy
học, từ đó cũng giúp GV hình dung các yếu tố liên quan như quy mô lớp
học, điều kiện học tập, đặc điểm HS... Đây chính là bối cảnh dạy học.
Dựa trên bối cảnh này, và dựa vào đặc điểm nội dung bài học cũng như
các yếu tố chi phối khác, ở bước này GV đồng thời xác định các năng
lực và thành tố đánh giá có thể phát triển cho HS thông qua bài học hoặc
chủ đề dạy học đó một cách cụ thể. Đây chính là mục tiêu của bài học và
mục tiêu này phải được cụ thể hóa bằng các thành tố đánh giá của năng
lực. Điều này khác với cách xác định các mục tiêu kiến thức, kĩ năng và
thái độ trong dạy học theo tiếp cận nội dung. Việc xác định mục tiêu
năng lực phù hợp ở bước này có vai trị rất quan trọng. Nó trở thành căn
cứ chính để GV phát triển các hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá.

Bởi vì mỗi năng lực hoặc thành tố năng lực sẽ phù hợp với một hoặc


13

một số hình thức tổ chức dạy học, phương pháp và cách thức đánh giá
nhất định. Từ các thành tố, đối chiếu để xác định các yêu cầu cần đạt
liên quan đến nội dung của bài học đó.
- Phát triển các hoạt động và lựa chọn phương pháp giảng
dạy: GV quyết định cách thức dạy các năng lực, thành tố đánh giá đã
được xác định ở bước đầu tiên và phát triển hoạt động hoặc các hoạt
động để tạo điều kiện cho việc phát triển các kiến thức, kĩ năng, thái độ
và giá trị theo các nhóm cụ thể. Như vậy, trong mỗi hoạt động nên
hướng đến nhiều thành tố đánh giá. Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi
để HS phát triển năng lực, đồng thời thời giảm số lượng hoạt động GV
phải tổ chức mà vẫn đạt hiệu quả mong muốn. Sau đó, GV lựa chọn các
phương pháp giảng dạy thích hợp nhất cho các hoạt động đã xác định và
cung cấp các mô tả về cách thức mà HS sẽ tham gia vào mỗi hoạt động
đó như thế nào. Việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy phải theo
hướng đa dạng, có sự phối hợp lẫn nhau, cần đặc biệt quan tâm đến việc
sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực.
- Xem xét về sự đa dạng và đề xuất các nguồn lực cho mỗi hoạt
động: Các hoạt động GV đã phát triển là bản thiết kế dự kiến để thực
hiện việc giảng dạy. Chính vì vậy, GV cần hình dung thêm các lựa chọn
khác nhau sẵn có trong mỗi hoạt động, ví dụ như sự quan tâm đến các
HS có thành tích tốt hoặc khơng tốt trong lớp, các nội dung cần mở
rộng, liên hệ thực tiễn… Điều này sẽ mở ra cơ hội học tập tốt cho tất cả
các HS, đặc biệt là những HS cần sự hỗ trợ cá nhân. Sự hỗ trợ được
cung cấp bởi GV cũng phải hướng dẫn người học phát triển các kĩ năng,
kiến thức, thái độ và giá trị thể hiện quá các năng lực và thành tố đánh

giá. Sau khi đã xem xét các khía cạnh liên quan đến hoạt động, GV xác
định các phương tiện dạy học cần thiết để hoạt động dạy học đạt hiệu
quả.
- Đưa ra chiến lược đánh giá đối với các hoạt động: Trên cơ
sở các hoạt động dạy học đã được phát triển, GV đưa ra chiến lược
đánh giá trong bài học. Chiến lược đánh giá chính là kế hoạch đánh
giá dựa trên cơ sở hoạt động dạy học được tích hợp vào hoạt động
này. Giáo viên không nhất thiết phải đánh giá tất cả các hoạt động
mà có thể chỉ lựa chọn đánh giá đối với một hoặc một số hoạt động
chính trong bài học. Nội dung đánh giá khơng chỉ dựa trên cơ sở hoạt
động học tập đó mà có thể liên quan đến những kiến thức, kĩ năng và
giá trị mà HS đã tiếp nhận trước đó, đặc biệt là trong dạy học các chủ
đề nhằm hỗ trợ tối đa cho hoạt động dạy học. Đối với chương trình
hiện hành, do khối lượng nội dung trong một bài học lớn, GV nên


14

thiết kế một hoạt động đánh giá tổng hợp trong bài học.
- Phân bổ thời gian: Các hoạt động giảng dạy, học tập và đánh
giá diễn ra trong bối cảnh lớp học và do đó chịu tác động của giới hạn
thời gian tiết học. Giáo viên phải có sự phân bổ thời gian cho mỗi hoạt
động một cách hợp lí, có tính đến thời gian dành cho các hoạt động đánh
giá. Ở bước này, GV cần đưa ra xác định bao nhiêu thời gian sẽ được bố
trí cho từng hoạt động. Điều này giúp GV kiểm soát tốt các bước trong
mỗi hoạt động và kiểm sốt tồn bộ bài học một cách hiệu quả.
2.3. Kế hoạch giảng dạy minh họa
2.3.1. Kế hoạch giảng dạy minh họa số 1
Bài 5: tiết 1. Một số vấn đề của Châu Phi.
2.3.2. Kế hoạch giảng dạy minh họa số 1

Bài 5: tiết 2. Một số vấn đề của Mĩ La tinh.


15

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả của quy trình
xây dựng kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực. Qua đó,
đưa ra kết luận về tính đúng đắn hay khơng của giả thiết nghiên cứu đề tài.
3.2. Nội dung thực nghiệm
- Bài thực nghiệm:
+ Để tiến hành thực nghiệm tôi đã lựa chọn 2 bài trong chương trình
Địa lí 11 THPT
+ Bài thực nghiệm số 1: Bài 5: Một số vấn đề của Châu Phi (tiết 1)
+ Bài thực nghiệm số 2: Bài 5: Một số vấn đề của Mĩ La-tinh (tiết 2)
- Giáo án thực nghiệm được xây dựng ở kế hoạch bài học số 2 và số 3
- Giáo án đối chứng: Soạn theo cách thông thường gồm mục tiêu, kiến
thức, kĩ năng, thái độ.
- Tiến hành giảng dạy: Dạy theo giáo án đã thống nhất với trường
thực nghiệm.
- Tiến hành kiểm tra đánh giá: Sau khi dạy xong mỗi bài.
3.3. Tổ chức thực nghiệm
3.3.1. Nhiệm vụ thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm có các nhiệm vụ chính sau đây: Tổ chức
thực nghiệm theo kế hoạch đã xây dựng và Đánh giá kết quả thực
nghiệm (đánh giá định lượng và định tính kết quả thực nghiệm).
3.3.3. Nội dung bài học thực nghiệm
Nội dung TN (từ đó quy định thời gian TN) thuộc học kì 1, năm
học 2017 – 2018, chương trình Địa lí 12 THPT hiện hành với tổng cộng

13 bài học được thực hiện theo phân phối chương trình, đã lược bỏ các
bài học và nội dung giảm tải theo quy định.
3.3.4. Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp TN có ĐC là phương pháp chủ đạo để đánh giá hiệu
quả của quy trình và các biện pháp đánh giá KQHT của HS theo định
hướng phát triển năng lực. Các lớp TN và ĐC được bố trí song song.
- Phương pháp quan sát, khảo sát ý kiến GV và HS được sử dụng để
theo dõi các phản ứng, mức độ tiếp nhận, sự tiến bộ của HS trong q trình
thực nghiệm, qua đó góp phần đánh giá hiệu quả của quy trình và các biện
pháp đã áp dụng. Phương pháp khảo sát ý kiến GV và HS cũng được sử
dụng để thu thập ý kiến nhằm hồn thiện các cơng cụ đánh giá.
3.3.5. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
Phương pháp thống kê tốn học được sử dụng để mơ tả dữ liệu, so


16

sánh lớp TN và ĐC, cũng như xác định mức độ ảnh hưởng của tác động.
Sử dụng các tham số thống kê điểm trung bình để so sánh giữa các nhóm
lớp TN và ĐC. Bên cạnh đó, kiểm định sự khác biệt trung bình được sử
dụng để so sánh điểm trung bình kết quả TN giữa các nhóm lớp
3.3.6. Tiến trình thực nghiệm
Quá trình TNSP được thực hiện theo tiến trình cụ thể, bắt đầu từ
chính GV thực tập là người thực hiện đề tài TN; Sau thực nghiệm, tác
giả khảo sát ý kiến GV và HS để có thêm cơ sở đánh giá kết quả TN.
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Kết quả đánh giá so sánh giữa lớp đối chứng và thực nghiệm
- Về mặt định lượng:
Bảng 3.1: Kết quả điểm kiểm tra phiếu khảo sát kiến thức bài 5
tiết 1

Điể
5
6
7
8
9
10
m
H
%
H % H
%
H
%
H
%
H
%
Lớp
S
S
S
S
S
S
TN
0
0
0
0

6
13, 15 33, 14 31, 10 22,
3
4
1
2
ĐC
2
4,
4
9 15 33, 14 31, 10 22,
0
0
4
3
1
2
Phân tích các giá trị thống kê ở bảng 3.1, chúng tôi thấy những
điểm khác biệt giữa lớp TN và ĐC. Chất lượng điểm số tốt hơn ở lớp TN
thể hiện thông qua số HS đạt điểm ở mức khá giỏi cao hơn lớp ĐC, lớp
TN khơng có HS nào đạt điểm 5 và 6 trong khi ở lớp ĐC đạt tỉ lệ 9,34 %.
Các giá trị thống kê mô tả thể hiện sự khác biệt lớn nhất ở điểm số thể
hiện ở tỉ lệ HS đạt điểm 10 ở hai lớp, trong khi lớp TN có 10 HS đạt
điểm 10 chiếm 22,2 HS thì ở lớp ĐC, con số này 0 HS. Các câu hỏi
thông hiểu cả hai lớp ĐC và TN đều trả lời chính xác và ở câu hỏi tự luận
của HS lớp ĐC trả lời thường dàn trải, không tập trung vào trọng tâm câu
hỏi, không lập luận logic kém hơn lớp ĐC.
Bảng 3.2: Kết quả điểm kiểm tra kiến thức bài 5 tiết 2
Điểm
Lớp

TN

5

6

7

8

9

10

HS

%

HS

%

HS

%

HS

%


HS

%

HS

%

0

0

0

0

4

8,9

9

20

15

33,3

17


37,8


17

ĐC

1

2,2

3

6,7

13

28,9

16

35,3

10

24,4

2

Phân tích các giá trị thống kê ở bảng 3.2, chúng tôi thấy những

điểm khác biệt giữa lớp TN và ĐC. Chất lượng điểm số tốt hơn ở lớp
TN thể hiện thông qua số HS đạt điểm ở mức khá giỏi cao hơn lớp ĐC,
lớp TN khơng có HS nào đạt điểm 5 và 6 trong khi ở lớp ĐC có 4 HS
đạt tỉ lệ 8,9%. Các giá trị thống kê mô tả thể hiện sự khác biệt lớn nhất
ở điểm số thể hiện ở tỉ lệ HS đạt điểm 10 ở hai lớp, trong khi lớp TN có
17 HS đạt điểm 10 chiếm 37,8 HS thì ở lớp ĐC, con số này lần lượt là 2
và 4,4%.
Kết quả qua hai lần đánh giá đã thể hiện rõ năng lực của các em
khi làm bài lớp TN có kết quả đánh giá cao hơn, năng lực khai thác thông
tin ngôn ngữ, hình ảnh trả lời câu hỏi tự luận tốt hơn so với lớp ĐC. Lớp
ĐC rất ít HS khai thác được hình ảnh một cách đầy đủ. Qua đó, chúng ta
có thể thấy rõ GV áp dụng kế hoạch bài học theo định hướng phát triển
năng lực sẽ cải thiện được chất lượng dạy và học ở mỗi trường và làm
tăng hứng thú, say mê với môn học Địa lí.
- Về mặt định tính:
Cùng với kết quả định lượng trên, tôi tiến hành quan sát, phỏng
vấn các GV và HS tại trường đã rút ra được một số ý kiến như sau:
- Đối với GV việc áp dụng kế hoạch bài học theo định hướng
phát triển năng lực được nhiều thầy cơ ủng hộ thực thi khi trường chưa
có những mẫu kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực và
trở thành tài liệu tham khảo hỗ trợ GV tiến hành xây dựng kế hoạch bài
học theo định hướng phát triển năng lực.
- Đối với HS: Với đặc thù của mơn Địa lí 11 được xem là môn
học dễ so với các môn học khác nên việc tổ chức hoạt động cho HS
phát huy được năng lực của mình giúp cho tiết học thành cơng. Năng
lực và năng lực chuyên biệt của các em đã được thể hiện rõ thông qua
kế hoạch bài học các hoạt động phù hơp làm tăng sự tự tin, kỹ năng
thuyết trình, tranh biện của HS; các câu hỏi gắn liền với thực tiễn, cập
nhật xu hướng, khơng máy móc vẫn phù hợp với mục tiêu đề ra làm
tăng tính hứng thú, tìm tịi học hỏi từ thế giới bên ngồi. Rèn luyện

phẩm chất yêu quê hương, đất nước và tình yêu với mơn Địa lí.
3.4.2. Kết luận sư phạm
Qua q trình TN tơi khẳng định được mục đích thực nghiệm sư
phạm, hoàn thành được các nội dung thực nghiệm, tổ chức tiến hành
thực nghiệm đúng kế hoạch và xử lí chính xác số liệu thực nghiệm. Qua
thực nghiệm tôi nhận thấy các ưu điểm khi sử dụng kế hoạch bài học
theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11.Quan trọng

2,2


18

hơn là đã khẳng định được tính khả thi của việc xây dựng và sử dụng kế
hoạch bài học trong dạy học Địa lí 11 theo định hướng phát triển năng
lực.
Thứ nhất : Có nhiều khả năng vận dụng phương pháp, hoạt động
dạy học tích cực vào chương trình Địa Lí 11 – THPT để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, từ đó có khả năng vận dụng
kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, phát huy được tính
tích cực, chủ động trong học tập mơn Địa lí ở trường phổ thơng.Tuy
nhiên muốn xây dựng được kế hoạch bài học bằng các phương pháp
như đóng vai, phương pháp dự án sử dụng được trong các bài học thì
GV phải có những kĩ năng cần thiết đặc biệt là sử dụng CNTT và TT,
GV phải tuân thủ và đảm bảo các yêu cầu cũng như các nguyên tắc khi
áp dụng các phương pháp dạy học dự án hay đóng vai, đặt biệt chú ý
đến trình độ năng lực của HS nếu muốn kế hoạch bài học khả thi.
Thứ hai: Việc vận dụng kế hoạch bài học theo định hướng phát
triển năng lực sẽ giúp HS nắm vững kiến thức phát huy được mềm cho
HS khi ra xã hội giải quyết các vấn đề của cuộc sống



19

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
- Xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực
là cần thiết và tất cả các GV đang thực hiện công tác giảng dạy nên thực
hiện không những hiện thực hóa quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo
mà còn tạo điều kiện cho GV rèn luyện kĩ năng XD KHBH theo hướng
đổi mới, XD KHBH theo ĐH PTNL sẽ giúp GV làm kiểm sốt, làm chủ
được tình huống lúc tiến hành các hoạt động dạy học. Về phía HS sẽ
được GV tạo điều kiện phát huy được phẩm chất, năng lực, kỹ năng,
tích tích cực chủ động sáng tạo của bản thân để áp dụng những nội dung
đã học để giải quyết cac vấn đề thực tiễn do cuộc sống đặt ra và định
hướng được nghề nghiệp cho chính HS.
- Để xây KHDH theo ĐH PTNL cần tiến theo quy trình gịm các
bước:
(1) Cung cấp nội dung, bối cảnh, mục tiêu năng lực
(2) Phát triển các hoạt động và lựa chọn phương pháp giảng dạy
(3) Xem xét về sự đa dạng và đề xuất các nguồn lực cho mỗi hoạt
động
(4) Phân bổ thời gian
Trong đó điểm khác biệt lớn nhất giữa XD KHDH theo ĐH nội
dung và XD KHDH theo ĐH PTNL xác định mục tiêu theo những yêu
cầu cần đạt, yêu cầu sản phẩm tạo ra rõ ràng, chú trọng đưa đánh giá vào
quá trình dạy học.
Kết quả thực nghiệm đã chứng tỏ độ khả thi khi áp KHDH theo ĐH
PTNL vào dạy học đã giúp các em HS được tiếp xúc và làm việc theo
một cách học mới, hoàn toàn chủ động, tư duy, sáng tạo và phát huy

nhiều hơn nữa những thế mạnh của bản thân, học hỏi được những kĩ
năng làm việc, kĩ năng sống trong hoạt động của mình để từ đó góp
phần giúp các em có thể định hướng nghề nghiệp cho chính bản thân.
Đối với chính bản thân của mỗi GV khi tiến hành XD KHBH theo ĐH
PTNL sẽ giúp GV bổ sung thêm hàm lượng tri thức mới khi môn Địa lí
về kinh tế xã hội ln biến đổi hằng ngày, rèn luyện kĩ năng thiết kế,
xây dựng các hoạt động dạy học một cách logic, hiệu quả, đầy sáng tạo
và thu hút HS.
Việc tiến hành đề tài này góp phần đảm bảo mục tiêu hàng đầu của
ngành Giáo dục trong bối cảnh hiện nay; phù hợp với định hướng của
đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra – đánh giá và tăng
cường ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và dạy học ở các
trường THPT nhằm phát triển năng lực cho HS.


20

Lí luận đã chứng minh và thực tiễn đã khẳng định rằng các phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực và có hiệu quả trong việc hình thành ở
người học những năng lực cần thiết cho bản thân như: tự lực, sáng tạo,
hợp tác…đặc biệt là kĩ năng cần có ở thế kỉ 21. Bởi khi xây dựng kế
hoạch bài học với các phương pháp tích cực phải được vận dụng phù
hợp nội dung bài học với những vấn đề mang tính thực tiễn mới đem lại
tiết học đạt yêu cầu và thành công. Khi tham gia vào dạy học ĐH PT
năng lực HS người học cần tích cực tham gia vào tất cả các quá trình
của hoạt động.
Từ thực tế kết quả thực tiễn, tôi rất hi vọng ngày càng phổ biến hơn
nữa các kế hoạch bài học theo định hướng phát triển năng lực mỗi môn
học. Mỗi cái mới xuất hiện đều có mặt ưu, mặt hạn chế riêng cịn tồn tại
nhưng chúng ta nên nhìn nhận với cái nhìn khả quan và tích cực.

2. Kiến nghị
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy và học theo
định hướng phát triển năng lực, tôi đề nghị:
- Sở Giáo dục và Đào tạo, lãnh đạo nhà trường tiếp tục tạo điều
kiện thuận lợi để GV được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng thường
xuyên về chuyên môn, nghiệp vụ.
- Đầu tư, trang bị tốt hơn về cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy
học hiện đại tạo điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng các phương pháp, kĩ
thuật dạy học tích cực.
- Có những chính sách đãi ngộ thu hút nhân tài, mức lương hợp lí
để cho mỗi người GV an tâm hết mình cơng tác vì sự nghiệp trồng
người.
- Đối với mỗi giáo viên cần tích cực, chủ động học hỏi, khơng
ngại khó khăn khi tổ chức các hoạt động dạy học tích cực với các HS
khơng tích cực trong mơn học Địa lí để nâng cao hứng thú học tập của
HS, tìm hiểu rõ Chương trình giáo dục đổi mới, thường xuyên rèn luyện
kĩ năng sư phạm, nâng cao vốn kiến thức hiểu biết của bản thân đối với
mơn học mình dạy và các vấn đề thực tiễn của cuộc sống mà các em HS
tham gia.