BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

LÊ THỊ MỸ DUNG

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TĂNG CƯỜNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO TRÊN
ĐỊA BÀN QUẬN NGŨ HÀNH SƠN,
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số:

60.14.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TRÂM ANH

Đà Nẵng - Năm 2014


LỜI CAM ĐOAN

Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả

Lê Thị Mỹ Dung

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu............................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................. 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO TRẺ MG TRONG TRƯỜNG MẦM NON ............................ 5
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............................................ 5
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI ................................................ 6
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ............................... 6
1.2.2. Giáo dục, kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống, tăng cường giáo
dục kỹ năng sống....................................................................................... 9
1.3. GIÁO DỤC MẦM NON VÀ TRƯỜNG MẦM NON ............................ 13
1.3.1. Giáo dục mầm non ........................................................................ 13
1.3.2. Trường Mầm non .......................................................................... 16
1.4. SỰ CẦN THIẾT GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ LỨA
TUỔI MẪU GIÁO .......................................................................................... 18
1.4.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi mẫu giáo ............................................... 18
1.4.2. Sự cần thiết GDKNS cho lứa tuổi MG trong các trường Mầm
non ........................................................................................................... 19
1.5. GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO TRONG
TRƯỜNG MẦM NON ................................................................................... 19



1.5.1. Mục tiêu GDKNS cho trẻ MG trong trường Mầm non ................ 20
1.5.2. Hình thức, phương pháp thực hiện GDKNS cho trẻ mẫu giáo
trong nhà trường ...................................................................................... 21
1.5.3. Nội dung GDKNS cho trẻ MG trong trường Mầm non ............... 24
1.5.4. Điều kiện cơ bản để hình thành KNS cho trẻ MG ........................ 27
1.6. HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG MẦM NON VÀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO .............................. 27
1.6.1. Vai trò, nhiệm vụ, quyền hạn của Hiệu trưởng trường Mầm non 27
1.6.2. Mục tiêu quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG ...................... 28
1.6.3. Nội dung quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG của Hiệu
trưởng trường Mầm non .......................................................................... 29
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 40
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN
NGŨ HÀNH SƠN, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG............................................ 41
2.1. KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN TỰ NHIÊN, TÌNH HÌNH PHÁT
TRIỂN KINH TẾ, VĂN HĨA, XÃ HỘI, GIÁO DỤC CỦA QUẬN NGŨ
HÀNH SƠN, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ........................................................ 41
2.1.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên ................................................... 41
2.1.2. Tình hình phát triển kinh tế, văn hố, xã hội. ............................... 41
2.1.3. Tình hình về giáo dục và đào tạo .................................................. 42
2.2.4. Đánh giá chung ............................................................................. 46
2.2. KHÁI QT QUY TRÌNH KHẢO SÁT ............................................... 46
2.2.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 46
2.2.2. Nội dung khảo sát ......................................................................... 46
2.2.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 47
2.2.4. Thời gian, địa điểm khảo sát ......................................................... 47


2.2.5. Phương pháp khảo sát ................................................................... 47

2.2.6. Quy trình khảo sát ......................................................................... 48
2.3. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ................................................ 49
2.3.1. Thực trạng hoạt động GDKNS tại các trường Mầm non.............. 49
2.3.2. Thực trạng công tác quản lý GDKNS tại các trường Mầm non ... 62
2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng ....................................................... 75
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 79
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TĂNG CƯỜNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN NGŨ
HÀNH SƠN, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ..................................................... 80
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ................... 80
3.1.1. Thực hiện mục tiêu GDMN và mục tiêu GDKNS đối với
trẻ MG ..................................................................................................... 80
3.1.2. Đảm bảo tính tích cực, chủ động của CBQL, GV và trẻ .............. 80
3.1.3. Đảm bảo tác động vào các nhân tố của hoạt động quản lý
GDKNS ................................................................................................... 81
3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ ................................................................... 81
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi, thiết thực.................................................... 81
3.2. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TĂNG CƯỜNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN NGŨ HÀNH
SƠN, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG .................................................................... 82
3.2.1. Tuyên truyền, nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt
động GDKNS cho CBQL, GV, PH ........................................................ 82
3.2.2. Kế hoạch hóa cơng tác quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG 84
3.2.3. Tổ chức tăng cường GDKNS cho trẻ MG lồng ghép vào trong
chương trình GDMN ............................................................................... 88


3.2.4. Hướng dẫn GV lựa chọn phương pháp, hình thức giáo dục phù
hợp trong công tác tăng cường GDKNS cho trẻ MG. ............................ 92
3.2.5. Xây dựng, bồi dưỡng và phát triển đội ngũ GV thực hiện công

tác GDKNS ............................................................................................. 95
3.2.6. Tăng cường kiểm tra- đánh giá công tác tăng cường GDKNS cho
trẻ MG ..................................................................................................... 98
3.2.7. Tăng cường sự phối hợp giữa các lực lượng GD: gia đình – nhà
trường – xã hội trong công tác tăng cường GDKNS cho trẻ MG......... 102
3.2.8. Tăng cường các điều kiện và phương tiện để hỗ trợ công tác tăng
cường GDKNS cho trẻ MG. ................................................................. 105
3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP ........................................... 108
3.4. KHẢO SÁT MỨC ĐỘ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA
NHỮNG BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT ................................................................ 109
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm................................................................ 109
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm ................................................................ 109
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ......................................................... 109
3.4.4. Địa bàn khảo nghiệm và khách thể khảo nghiệm ....................... 109
3.3.5. Kết quả khảo nghiệm .................................................................. 109
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................. 113
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 114
1. KẾT LUẬN............................................................................................ 114
2. KHUYẾN NGHỊ ................................................................................... 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN THẠC SĨ (BẢN SAO)
PHỤ LỤC.


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

: Cán bộ quản lý


CSGD

: Chăm sóc giáo dục

GDKNS

: Giáo dục kỹ năng sống

GDMN

: Giáo dục mầm non

GV

: Giáo viên

KN

: Kỹ năng

KNS

: Kỹ năng sống

MG

: Mẫu giáo

PH


: Phụ huynh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số bảng
Bảng 2.1

Bảng 2.2

Bảng 2.3

Tên bảng
Về trường, lớp, học sinh Mầm non (2011- 2012 đến
2013- 2014)
Về tình hình đội ngũ CBQL Mầm non năm học
2013- 2014
Về tình hình đội ngũ GV mầm non năm học 20132014

Trang
43

44

45

Nhận thức của CBQL, GV và PH về tầm quan trọng
Bảng 2.4

của công tác GDKNS cho trẻ MG trong trường


49

Mầm non
Bảng 2.5
Bảng 2.6

Bảng 2.7

Bảng 2.8

Bảng 2.9

Bảng 2.10

Bảng 2.11

Bảng 2.12

Mức độ thực hiện các nội dung GDKNS cho trẻ MG
Mức độ cần thiết của các nội dung GDKNS cho trẻ
MG
Mức độ tham gia phối hợp cùng nhà trường của PH
để GDKNS cho trẻ
Mong muốn tham gia phối hợp cùng nhà trường của
PH để GDKNS cho trẻ
Mức độ sử dụng của các hình thức GDKNS cho trẻ
MG
Mức độ cần thiết của các hình thức GDKNS cho trẻ
MG
Mức độ sử dụng của các phương pháp GDKNS cho

trẻ MG
Mức độ cần thiết của các phương pháp GDKNS cho
trẻ MG

50
52

54

54

55

55

56

56


Bảng 2.13 Thực trạng KNS của trẻ MG tại các trường.
Bảng 2.14

Bảng 2.15

Nguyên nhân một số nội dung GDKNS chưa thực
hiện tốt
Đánh giá của PH về công tác GDKNS cho trẻ MG tại
nhà trường


57
60

62

Bảng 2.16 Khảo sát về quản lý mục tiêu thực hiện GDKNS

62

Bảng 2.17 Khảo sát về quản lý kế hoạch thực hiện GDKNS

63

Bảng 2.18 Khảo sát về quản lý nội dung thực hiện GDKNS

65

Bảng 2.19

Khảo sát về quản lý phương pháp, hình thức
GDKNS

66

Bảng 2.20 Khảo sát về quản lý đội ngũ thực hiện GDKNS

68

Bảng 2.21 Sự phối hợp các lực lượng thực hiện GDKNS


70

Bảng 2.22

Khảo sát về việc việc kiểm tra đánh giá kết quả
GDKNS.

Bảng 2.23 Quản lý điều kiện và phương tiện thực hiện GDKNS
Bảng 2.24

Bảng 3.1

Đánh giá của GV về hiệu quả công tác quản lý
GDKNS cho trẻ MG ở trường Mầm non
Kết quả khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp

71
73
75

110


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vào đầu thập kỷ 90, các tổ chức của Liên Hiệp Quốc và các nhà giáo dục
thế giới đã cùng tìm cách giáo dục để tạo cho con người năng lực tâm lý xã

hội, nhằm ứng phó với những yêu cầu, thách thức của cuộc sống hàng ngày,
đó là kỹ năng sống (KNS). Có thể nói KNS là vấn đề được quan tâm đặc biệt
trong thời gian gần đây. Trước những thách thức của cuộc sống và những địi
hỏi mới của cơng cuộc hội nhập, KNS đã trở thành hành trang cực kì quan
trọng. Để tồn tại, phát triển, quản lý và làm chủ cuộc sống, con người không
thể thiếu những KNS. KNS vừa mang tính xã hội vừa mang tính cá nhân.
Giáo dục kỹ năng sống (GDKNS) trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ
trong giáo dục nhân cách toàn diện cho con người.
Giáo dục mầm non (GDMN) là giai đoạn đầu tiên của hệ thống, đặt nền
móng đầu tiên cho sự hình thành và phát triển nhân cách con người. Đây là
giai đoạn trẻ học, tiếp thu, lĩnh hội những giá trị sống. Theo UNESCO, 8 tuổi
đã là quá trễ để GDKNS, vì đến độ tuổi này trẻ đã hình thành cho mình phần
lớn các giá trị. Vì vậy, việc hình thành và phát triển KNS cần được tiến hành
từ bậc học Mầm non.
Ở Việt Nam, từ năm học 2008- 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát
động phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”,
với yêu cầu tăng cường sự tham gia một cách hứng thú của học sinh trong các
hoạt động giáo dục trong nhà trường và tại cộng đồng với thái độ tự giác, chủ
động và ý thức sáng tạo. Để đáp ứng xu hướng phát triển của thời đại, mục
tiêu của chương trình GDMN đã nhấn mạnh vào việc hình thành những giá
trị, KNS cần thiết cho trẻ. Việc GDKNS cho trẻ là một trong những nhiệm vụ
ngành GDMN hiện nay đang hướng đến.
Tuy nhiên, trên thực tế, công tác GDKNS cho trẻ Mầm non chưa được


2

quan tâm đúng mức, chưa có kế hoạch quản lý và chỉ đạo thực hiện GDKNS
một cách triệt để nên chương trình GDKNS trong các nhà trường chưa thực
sự mang lại hiệu quả. Việc GDKNS thực hiện chưa thường xuyên, thiếu sự

tham gia phối hợp của gia đình, xã hội. Đa số trẻ cịn xuất hiện tình trạng thụ
động, khơng biết ứng phó, khơng biết cách chăm sóc, tự bảo vệ bản thân trước
nguy hiểm hay tìm kiếm sự giúp đỡ, ... Có nhiều ngun nhân khác nhau gây
ra tình trạng này, trong đó việc thiếu KNS là một trong những nguyên nhân
quan trọng nhất.
Từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Biện pháp quản lý tăng
cường GDKNS cho trẻ mẫu giáo (MG) trên địa bàn quận Ngũ Hành Sơn,
thành phố Đà Nẵng”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất biện pháp quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG của trường
Mầm non nhằm nâng cao hiệu quả GDKNS, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng chăm sóc giáo dục (CSGD) toàn diện trong trường Mầm non trên địa
bàn quận Ngũ Hành Sơn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý GDKNS cho trẻ MG tại các trường Mầm non trên địa
bàn quận Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG của Hiệu trưởng tại
các trường Mầm non trên địa bàn quận Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Các trường Mầm non trên địa bàn quận Ngũ Hành Sơn đã chú trọng đến
hoạt động GDKNS trong nhà trường, song công tác này chưa thực sự mang
lại hiệu quả. Nếu Hiệu trưởng xây dựng được các biện pháp quản lý một cách


3

khoa học, có tính khả thi thì sẽ nâng cao hiệu quả cơng tác GDKNS cho trẻ
MG, góp phần nâng cao chất lượng CSGD toàn diện trong nhà trường.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, đề tài phải thực hiện các nhiệm
vụ sau:
5.1. Nghiên cứu, xác định cơ sở lý luận của công tác quản lý GDKNS
cho trẻ MG tại trường Mầm non.
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng của cơng tác quản lý
GDKNS cho trẻ MG của Hiệu trưởng tại các trường Mầm non thuộc quận
Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG của
Hiệu trưởng tại các trường Mầm non thuộc quận Ngũ Hành Sơn, thành phố
Đà Nẵng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi vấn đề nghiên cứu: nghiên cứu biện pháp quản lý tăng cường
GDKNS cho trẻ MG tại các trường Mầm non.
Phạm vi không gian: việc nghiên cứu được tiến hành tại 11 trường Mầm
non trên địa bàn quận Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng (gồm: Bạch
Dương, Ngọc Lan, Hoàng Anh, Vàng Anh, Hoàng Lan, Phượng Hồng, Bảo
Anh, Minh Tâm, SOS, Hướng Dương, Hoa Niên).
Phạm vi đối tượng khảo sát: cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên (GV) và
đại diện 55 phụ huynh (PH) tại 11 trường Mầm non trên địa bàn quận Ngũ
Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng.
Thời gian nghiên cứu: từ 9/2013 đến 3/2014.
Số liệu thống kê nghiên cứu: đề tài sử dụng các số liệu thống kê từ năm
học 2010- 2011 đến năm học 2013- 2014 để phân tích và nghiên cứu.
7. Phương pháp nghiên cứu


4

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phương pháp phân loại và
hệ thống hóa lý thuyết.
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp điều tra, phỏng vấn, trò chuyện, quan sát,
nghiên cứu hồ sơ nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục KNS cho trẻ
mẫu giáo và thực trạng quản lý hoạt động GDKNS của Hiệu trưởng ở các
trường Mầm non trên địa bàn quận Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán học thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học nhằm xử lí kết quả nghiên cứu.

8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có ba phần:
1. Mở đầu
2. Nội dung nghiên cứu: gồm ba chương
Chương 1. Cơ sở lý luận của công tác quản lý GDKNS cho trẻ MG trong
trường Mầm non.
Chương 2. Thực trạng công tác quản lý GDKNS cho trẻ MG trên địa bàn
quận Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng.
Chương 3. Biện pháp quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG trên địa
bàn quận Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng.
3. Kết luận và khuyến nghị.
Ngồi phần chính, luận văn cịn có phần danh mục tài liệu tham khảo và
phần phụ lục.


5

CHƯƠNG 1


CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO
TRONG TRƯỜNG MẦM NON
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Vào cuối những năm 1960, thuật ngữ KNS được những nhà tâm lý học
thực hành đưa ra và coi đó như một kĩ năng xã hội rất quan trọng trong việc
phát triển cá nhân. Đến năm 1979, Gillbert Botvin (tiến sĩ người Mỹ- nhà
khoa học hành vi và giáo sư tâm thần học) đã công bố một chương trình đào
tạo KNS có hiệu quả cao cho thanh thiếu niên từ lớp 7 đến lớp 9, chương
trình được triển khai trong nhiều trường học khác nhau và đã thu được kết quả
ấn tượng. Như vậy, GDKNS đã được đưa vào chương trình tiểu học và trung
học ở các nước phát triển từ khá sớm, nhằm thúc đẩy lối sống lành mạnh ở trẻ
em, tạo nền tảng vững chắc cho các em khi bước vào tuổi trưởng thành.
GDKNS ở khu vực Asean đã được nghiên cứu và triển khai ở nhiều
nước. Ở Lào, GDKNS được lồng ghép vào chương trình đào tạo chính quy,
khơng chính quy và trường Sư phạm đào tạo GV từ năm 1997. Quan niệm về
GDKNS ở Bangladesh là giáo dục các kỹ năng (KN) xã hội, các KN phát
triển, các KN chuẩn bị cho tương lai, ứng phó với các tình huống bất thường.
Ở Việt Nam, GDKNS được tiếp cận và bước đầu triển khai trong hệ
thống giáo dục khơng chính quy ở nước ta cách đây hơn 10 năm, đến nay,
cũng đã có một số tài liệu, đề tài nghiên cứu về KNS và GDKNS cho nhiều
đối tượng khác nhau. Một trong những người có những nghiên cứu mang tính
hệ thống về KNS và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Tác
giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức
KNS và đề xuất yêu cầu tiếp cận KNS trong giáo dục, GDKNS ở nhà trường


6


phổ thơng, đồng thời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho người học từ trẻ mầm
non đến người lớn thông qua giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên ở
Việt Nam. Tác giả đã xây dựng được khung lí luận về GDKNS từ xác định
thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, nguyên tắc, phương pháp giáo dục
cho đến đánh giá kết quả và tác động của GDKNS [5], [6].
Đối với bậc học mầm non, nghiên cứu của tác giả Lê Bích Ngọc đã đề
cập đến mục tiêu, nội dung, phương pháp và những nhóm KN cần giáo dục
đối với trẻ MG [29], [30]. Bên cạnh đó, các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh
Thị Kim Thoa, Phan Thị Thảo Hương trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm phát
triển tâm sinh lý trẻ mầm non đã đưa ra các phương pháp tổ chức hoạt động
GDKNS phù hợp với độ tuổi mầm non [26].
Tuy GDKNS xuất hiện ở nước ta cách đây hơn 10 năm và được triển
khai, phổ biến rộng rãi, nhưng cho đến nay, chưa có sự quản lý về nội dung
cũng như nhất quán trong mục tiêu và chương trình GDKNS. Tại quận Ngũ
Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng, cho đến nay, chưa có tác giả nào nghiên cứu
vấn đề quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG trong trường Mầm non. Do
đó, trên cơ sở tiếp thu, hệ thống hóa lí luận, thực tiễn và kế thừa kết quả
nghiên cứu của những người đi trước, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Biện
pháp quản lý tăng cường GDKNS cho trẻ MG trên địa bàn quận Ngũ Hành
Sơn, thành phố Đà Nẵng”.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
a. Quản lý
Quản lý là hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm và là một dạng hoạt động
đặc biệt quan trọng của con người. Khi nhận thức về quản lý, các nhà nghiên
cứu trong và ngồi nước có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Chính từ sự đa
dạng về cách tiếp cận, dẫn đến sự phong phú về các khái niệm quản lý.


7


Theo Harold Koonts, quản lý là một hoạt động thiết yếu, nhằm đảm bảo
sự phối hợp những nỗ lực cá nhân để đạt được mục đích của nhóm [19].
Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng quản lý là thực hiện hai quá trình liên
hệ chặt chẽ với nhau: quản và lý. Đó là hoạt động chăm sóc, giữ gìn (quản) và
sửa sang, sắp xếp (lý) để cho cộng đồng theo sự phân công hợp tác lao động
được ổn định và phát triển [3].
Còn Nguyễn Ngọc Quang quan niệm quản lý là tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động ( khách
thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến [32, tr 31].
Với những tiếp cận và quan niệm trên đây, tuy mỗi cách tiếp cận với mỗi
quan niệm nhấn mạnh mặt này hay mặt khác nhưng đều có một nội hàm
chung thống nhất xác định quản lý là hoạt động có tổ chức, có mục đích nhằm
đạt tới mục tiêu xác định. Hay nói một cách khái quát nhất: “Quản lý là sự tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý
trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đã
đề ra” [13].
Để đạt được những mục tiêu đã định, quản lý phải thông qua các chức
năng quản lý, bao gồm:
Kế hoạch hoá là căn cứ vào thực trạng ban đầu của tổ chức và căn cứ
vào nhiệm vụ được giao mà vạch ra mục tiêu của tổ chức trong từng thời kì,
từng giai đoạn, từ đó tìm ra con đường, biện pháp, cách thức đưa tổ chức đạt
được mục tiêu đó.
Tổ chức là những nội dung, phương thức hoạt động cơ bản trong việc
thành lập cấu trúc của tổ chức mà nhờ cấu trúc đó chủ thể quản lý tác động
lên các đối tượng quản lý một cách có hiệu quả nhằm thực hiện mục tiêu kế
hoạch.
Chỉ đạo là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành tổ



8

chức, nhân lực đã có của tổ chức (đơn vị) vận hành theo đúng kế hoạch để
thực hiện mục tiêu quản lý.
Kiểm tra là những hoạt động của công tác quản lý tác động đến khách
thể quản lý nhằm đánh giá và xử lí các kết quả vận hành của tổ chức.
Như vậy, chức năng quản lý là một trong những vấn đề cơ bản của lí
luận quản lý, nó giữ vai trò to lớn trong thực tiễn quản lý, thể hiện đầy đủ nội
dung hoạt động của chủ thể quản lý đối với khách thể quản lý, là cơ sở đảm
bảo cho hiệu quả của toàn bộ hệ thống được quản lý.
b. Quản lý giáo dục
Về khái niệm quản lý giáo dục cũng có nhiều quan niệm khác nhau:
Theo D.V Khuđominxki thì quản lý giáo dục là những tác động có hệ
thống, có kế hoạch, có ý nghĩa và có mục đích của chủ thể, quản lý ở các cấp
khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ Giáo dục và Đào tạo đến
các nhà trường) nhằm mục đích bảo đảm việc giáo dục chủ nghĩa cộng sản
cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ [21].
Theo tác giả Trần Kiểm, quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống,
có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp độ khác
nhau đến tất cả các mắt xích của tồn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo
cho sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình
giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em [22].
Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng quản lý giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ
thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ
sở giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã
hội [4].
Từ những khái niệm trên có thể hiểu: quản lý giáo dục là tác động có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý



9

trong hệ thống giáo dục nhằm làm cho hoạt động giáo dục đạt được mục tiêu
đã định.
c. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là một bộ phận của quản lý giáo dục. Tác giả Trần
Kiểm cho rằng quản lý nhà trường được hiểu là những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp qui luật) của chủ thể quản
lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các
lực lượng xã hội trong và ngồi nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và
hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục của nhà trường [23, tr 12].
Công tác quản lý nhà trường bao gồm: quản lý GV, quản lý học sinh;
quản lý quá trình dạy học và giáo dục; quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị
trường học; quản lý tài chính trường học; quản lý mối quan hệ giữa nhà
trường với cộng đồng; …
Như vậy, quản lý nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động bên trong
nhà trường và phối hợp quản lý giữa nhà trường với các lực lượng giáo dục xã
hội, trong đó cốt lõi là quản lý quá trình dạy học và giáo dục. Quản lý nhà
trường vừa mang tính Nhà nước vừa mang tính xã hội. Cho nên quản lý nhà
trường phải biết phối hợp với các lực lượng xã hội để cùng thực hiện mục tiêu
giáo dục đào tạo.
Tóm lại, quản lý nhà trường là những tác động quản lý của các cơ
quan quản lý giáo dục cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt
động giảng dạy, học tập giáo dục của nhà trường đạt kết quả tốt nhất.
1.2.2. Giáo dục, kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống, tăng cường
giáo dục kỹ năng sống
a. Giáo dục
Từ điển Từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) có nêu:
“Giáo dục là q trình hoạt động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có tổ



10

chức nhằm bồi dưỡng cho người học những phẩm chất đạo đức và tri thức cần
thiết để họ có khả năng tham gia mọi mặt đời sống của xã hội”[25].
Theo PGS.TS. Lê Quang Sơn, giáo dục (theo nghĩa hẹp) là một q trình
tác động có mục đích, có tổ chức lên nhân cách của người học nhằm phát
triển ở chúng thế giới quan, đạo đức, hệ động cơ và tính cách, hình thành các
đặc điểm nhân cách, các hành vi mang tính người. Giáo dục được thực hiện
chủ yếu thơng qua giao tiếp giữa nhân cách với nhân cách.
Dạy học là một nội dung cơ bản của hoạt động sư phạm (giáo dục theo
nghĩa rộng). Dạy học là sự tác động qua lại giữa người dạy và người học với
mục đích là người dạy truyền thụ cho người học kinh nghiệm xã hội. Quá
trình dạy học bao gồm hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh,
trong đó mối quan hệ “giáo viên-học sinh” mang tính chất tích cực [34].
b. Kỹ năng sống
Để tìm hiểu khái niệm về KNS, chúng ta nên bắt đầu tìm hiểu thuật ngữ
“kỹ năng” để có một cách nhìn khoa học và hợp lý. Tâm lý học có nhiều quan
niệm khác nhau về KN.
Theo tác giả Vũ Dũng, KN là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về
phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm
vụ tương ứng [15].
Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng KN là mặt kỹ thuật của hành động,
con người nắm vững cách thức hành động nghĩa là con người nắm vững kỹ
thuật hành động là có KN [37].
Khái quát hơn, tác giả Lê Quang Sơn cho rằng KN là khả năng vận dụng
những dữ kiện, tri thức, khái niệm để làm sáng tỏ những dấu hiệu bản chất
của sự vật, hiện tượng, giải quyết thành công những nhiệm vụ lý thuyết và
thực tiễn xác định. KN được tạo ra trên cơ sở kiến thức, kiến thức cơ sở của

KN phải phản ánh đầy đủ các thuộc tính chính yếu để đạt mục đích đặt ra


11

trước hành động (KN) [34].
Như vậy, có thể hiểu KN một cách chung nhất: KN là năng lực thực hiện
một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng
những tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra.
Tùy thuộc vào cách tiếp cận, lý thuyết ứng dụng mà có những quan
niệm khác nhau về KNS.
- Theo WHO (1993): KNS là những KN mang tính tâm lý xã hội và KN
giao tiếp được vận dụng trong những tình huống hằng ngày để tương tác một
cách hiệu quả với người khác và giải quyết có hiệu quả những vấn đề, những
tình huống của cuộc sống hằng ngày [5].
- Theo UNICEF (UNICEF Thái Lan, 1995): KNS là những hành vi cụ
thể thể hiện khả năng chuyển đổi kiến thức và thái độ thành hành động thích
ứng trong cuộc sống. KNS phải dựa trên nhận thức, thái độ và chuyển biến
thành hành vi như một u cầu liên hồn và có hướng đích [35].
- UNESCO (2003) quan niệm: KNS là năng lực cá nhân để thực hiện
đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày [35].
Theo UNESCO, KNS gắn với 4 trụ cột giáo dục, đó là: Học để biết; Học
để làm người; Học để chung sống với người khác; Học để làm [10].
Từ những quan niệm trên đây, có thể thấy KNS là khả năng làm chủ bản
thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với
xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
Trong giáo dục KNS cho trẻ MG, có thể coi KNS là hành động tích cực,
có liên quan đến kiến thức và thái độ, trực tiếp hướng vào hoạt động của cá
nhân, hoặc tác động vào người khác, hoặc hướng vào những hoạt động làm
thay đổi môi trường xung quanh, giúp mỗi cá nhân ứng phó có hiệu quả với

yêu cầu, thách thức của cuộc sống hàng ngày [30].
c. Giáo dục kỹ năng sống


12

KNS khơng phải tự nhiên có được mà phải hình thành dần trong quá
trình học tập, lĩnh hội và rèn luyện trong cuộc sống. Quá trình hình thành
KNS diễn ra thông qua các hoạt động, giáo dục, tập thể và giao tiếp. Trong
đó, giáo dục đóng vai trị chủ đạo trong việc hình thành KNS bởi giáo dục
định hướng, tổ chức dẫn dắt quá trình hình thành, phát triển nhân cách con
người.
Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình, GDKNS là hình thành cách sống tích
cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi
những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức,
giá trị, thái độ và các kĩ năng thích hợp [6].
Tác giả Lê Bích Ngọc cho rằng GDKNS là q trình tác động sư phạm
có mục đích, có kế hoạch nhằm hình thành năng lực hành động tích cực, có
liên quan với kiến thức và thái độ, giúp cá nhân ý thức về bản thân, quan hệ
xã hội, giao tiếp, thực hiện công việc, ứng phó có hiệu quả với các yêu cầu,
thách thức của cuộc sống hàng ngày, thông qua những mối liên nhân cách
trong điều kiện sống cụ thể [30].
Tóm lại, GDKNS là q trình tác động có mục đích, có kế hoạch của các
lực lượng giáo dục đến học sinh nhằm giúp học sinh có những kiến thức về
cuộc sống, khả năng làm chủ bản thân và ứng xử phù hợp trong các mối quan
hệ xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống để
có thể thích ứng tốt nhất với mơi trường sống.
Đối với trẻ mầm non, GDKNS cho trẻ được hiểu là giáo dục những KN
mang tính cá nhân và xã hội nhằm giúp các em có thể chuyển tải những gì
mình biết (nhận thức), những gì mình cảm nhận (thái độ) và những gì mình

quan tâm (giá trị) thành khả năng thực thụ giúp trẻ biết phải làm gì, làm như
thế nào (hành vi) trong những tình huống khác nhau của cuộc sống [26].
d. Tăng cường GDKNS cho trẻ MG


13

Theo từ điển Từ và ngữ Việt Nam của tác giả Nguyễn Lân, tăng cường là
làm cho mạnh thêm [25].
GDKNS cho trẻ MG là một trong những nội dung giáo dục quan trọng
cần được tăng cường bởi hiện nay đa số trẻ em thụ động, khơng biết ứng phó
trong những hồn cảnh nguy cấp, khơng biết cách chăm sóc, tự bảo vệ bản
thân trước nguy hiểm hay tìm kiếm sự giúp đỡ, ... Có nhiều nguyên nhân khác
nhau gây ra tình trạng này, trong đó việc thiếu KNS là ngun nhân sâu xa
nhất. Do đó, cần tăng cường GDKNS cho trẻ để trẻ có nhận thức đúng và có
hành vi ứng xử phù hợp ngay từ độ tuổi MG.
Trên thực tế, nhà trường chưa có biện pháp hữu hiệu để rèn luyện KNS
cho trẻ. Phần lớn chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức cho trẻ qua các
giờ học, ít chú trọng đến việc rèn luyện KNS. Một số GV chưa xem việc rèn
luyện KNS là quan trọng và cần thiết đối với trẻ. Có khơng ít cha mẹ trẻ nhận
thức về dạy KNS cho trẻ chưa rõ ràng dẫn đến việc phối hợp với các bậc PH
trong việc dạy KNS cho trẻ tại nhà trường gặp nhiều khó khăn.
Để đảm bảo mục tiêu giáo dục toàn diện, các trường Mầm non cần tăng
cường giáo dục và rèn luyện KNS cho tất cả người học. Tăng cường GDKNS
là hoạt động giáo dục có sự tác động mạnh mẽ và sâu rộng lên người học
nhằm hình thành cho người học những KNS cần thiết để thích ứng với những
biến đổi của cuộc sống và hồn thiện nhân cách của mình.
Tăng cường GDKNS cho trẻ MG là hoạt động giáo dục trong các trường
Mầm non có tác động mạnh mẽ và sâu rộng nhằm hình thành cho trẻ những
KNS cần thiết để thích ứng với những biến đổi của cuộc sống và hồn thiện

nhân cách của mình.
1.3. GIÁO DỤC MẦM NON VÀ TRƯỜNG MẦM NON
1.3.1. Giáo dục mầm non
a. Vị trí, mục tiêu và nhiệm vụ của giáo dục mầm non


14

* Vị trí của giáo dục mầm non
GDMN giữ một vị trí hết sức quan trọng và là một bậc học mở đầu trong
hệ thống giáo dục quốc dân. GDMN thực hiện việc ni dưỡng, chăm sóc,
giáo dục trẻ em từ 3 tháng đến 6 tuổi, là khâu đầu tiên của quá trình giáo dục
đào tạo con người mới Việt Nam, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc [14].
* Mục tiêu của giáo dục mầm non
Chương trình GDMN chỉ rõ: “Mục tiêu GDMN nhằm giúp trẻ em phát
triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên
của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp Một; hình thành và phát triển ở trẻ
em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng,
những KNS cần thiết phù hợp với lứa tuổi; khơi dậy và phát triển tối đa
những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và
cho việc học tập suốt đời” [7].
* Nhiệm vụ của GDMN
Theo tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, GDMN chưa cần phải trang bị cho trẻ
một cách đầy đủ và hồn chỉnh những gì mà một người cần có để tham gia
vào đời sống xã hội như một người lớn thực thụ. Nhiệm vụ cơ bản của
GDMN là hình thành cho trẻ những cơ sở ban đầu của nhân cách con người
mới, làm cho trẻ phát triển toàn diện, hài hòa và cân đối, tạo điều kiện tốt cho
những bước phát triển sau này, xây dựng cho mỗi trẻ một nền tảng nhân cách
vừa khỏe khoắn, vừa mềm mại, đầy sức sống cả về thể chất lẫn tinh thần. Có

nghĩa là GDMN một mặt cần làm cho trẻ hồn nhiên, vui tươi, tích cực, chủ
động, để trở thành người dễ tiếp thu giáo dục; mặt khác GDMN phải ngay từ
đầu hướng sự phát triển của trẻ vào việc hình thành những tiền đề nhân cách
con người mới, chuẩn bị cho trẻ khả năng học tập tốt, sống và làm việc với xã
hội mới của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam thế kỷ XXI [40].


15

b. Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục mầm non
* Về nội dung
- Đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và nguyên tắc đồng tâm phát triển
từ dễ đến khó; đảm bảo tính liên thơng giữa các độ tuổi; thống nhất giữa nội
dung giáo dục với cuộc sống hiện thực, gắn với cuộc sống và kinh nghiệm của
trẻ, chuẩn bị cho trẻ từng bước hoà nhập vào cuộc sống.
- Phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ em, hài hồ giữa ni
dưỡng, chăm sóc và giáo dục; giúp trẻ em phát triển cơ thể cân đối, khoẻ
mạnh, nhanh nhẹn; cung cấp KNS phù hợp với lứa tuổi; … [7].
* Về phương pháp GDMN
Đối với giáo dục MG, phương pháp giáo dục phải tạo điều kiện cho trẻ
được trải nghiệm, tìm tịi, khám phá mơi trường xung quanh dưới nhiều hình
thức đa dạng, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo phương châm “chơi mà
học, học bằng chơi”. Chú trọng đổi mới tổ chức mơi trường giáo dục, kết
hợp hài hồ giữa giáo dục trẻ trong nhóm bạn với giáo dục cá nhân. Tổ chức
hợp lí các hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm nhỏ và cả lớp, phù hợp với
độ tuổi, với khả năng, nhu cầu, hứng thú của trẻ và với điều kiện thực tế [7].
c. Quản lý giáo dục mầm non
Quản lý GDMN ở các cấp khác nhau đều nhằm mục đích tạo ra những
điều kiện tối ưu cho các cơ sở GDMN thực hiện mục tiêu giáo dục đào tạo.
Tác giả Phạm Thị Châu quan niệm rằng quản lý GDMN là hệ thống

những tác động có mục đích, có khoa học của các cấp quản lý đến các cơ sở
GDMN, nhằm tạo ra những điều kiện tối ưu cho việc thực hiện mục tiêu đào
tạo: chăm sóc, ni dưỡng và giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non [11].
Quản lý GDMN giúp thực hiện mục tiêu của bậc học mầm non. Thực
chất, quản lý GDMN là quản lý hệ thống nhà trường Mầm non, quản lý hoạt
động chăm sóc và giáo dục trẻ em trong các trường Mầm non.


16

1.3.2. Trường Mầm non
Trường Mầm non là đơn vị cơ sở của GDMN trong hệ thống giáo dục
quốc dân đảm nhận việc ni dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em nhằm giúp
trẻ hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ bước vào
lớp 1 [20].
a. Vị trí, mục tiêu, nhiệm vụ và tính chất của trường Mầm non
* Vị trí của trường Mầm non
Trường Mầm non có vị trí đặc biệt quan trọng là xây dựng cơ sở ban đầu
cho việc hình thành, phát triển nhân cách con người, đồng thời chuẩn bị
những tiền đề cần thiết cho trẻ em bước vào trường phổ thơng. Tác động giáo
dục của nhà trường có ảnh hưởng to lớn, lâu dài đến sự phát triển của trẻ [1].
* Nhiệm vụ của trường Mầm non
Tổ chức và nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ 3 tháng tuổi đến 6
tuổi theo chương trình GDMN do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; huy
động trẻ em lứa tuổi mầm non đến trường; quản lý cán bộ, GV, nhân viên để
thực hiện nhiệm vụ ni dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em; xây dựng cơ sở
vật chất theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa hoặc theo yêu cầu tối thiểu đối
với vùng đặc biệt khó khăn; phối hợp với gia đình trẻ em, tổ chức và cá nhân
để thực hiện hoạt động ni dưỡng, chăm sóc và giáo dục; …[8].
* Tính chất của trường Mầm non

Giáo dục trẻ em ở trường Mầm non vừa có tính chất nhà trường vừa
mang tính chất giáo dục gia đình, quan hệ giữa cơ và trẻ vừa có tình thầy- trị
vừa có tình mẫu- tử. Việc giáo dục trẻ được tiến hành ở mọi lúc mọi nơi trong
mọi sinh hoạt và hoạt động của trẻ hằng ngày, trẻ thông qua chơi mà học, học
bằng chơi.
Trường Mầm non tổ chức CSGD trẻ ở nhiều độ tuổi. Ở mỗi độ tuổi, trẻ
có những đặc điểm thể chất và khả năng nhận biết, khám phá thế giới xung