<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG

GIẢNG DẠY MƠN GDCD Ở TRƯỜNG THPT

<b>MỞ ĐẦU</b>

Mơn Giáo dục cơng dân (GDCD) giữ vai trị quan trọng và trực tiếp trong việc giáo
dục học sinh ý thức và hình thành phát triển nhân cách con người toàn diện. Tuy nhiên
thực trạng hiện nay đa số học sinh ngại học mơn GDCD vì coi đây là mơn phụ, khơng
phục vụ cho việc thi tốt nghiệp và Đại học, Cao đẳng. Từ quan niệm đó nên các em chỉ
học một cách đối phó, qua loa, xem nhẹ bộ mơn đang diễn ra phổ biến và trở thành thực
trạng chung.

Thảo luận nhóm (TLN) là một trong những phương pháp (PP) dạy học tích cực được
sử dụng thường xuyên trong quá trình đổi mới PP dạy học hiện nay. Để khắc phục lối
truyền thụ tri thức một chiều, lối học thụ động, máy móc, cần phải sử dụng phối hợp
nhiều PP, PP dạy học truyền thống và PP dạy học hiện đại, trong đó có PPTLN. Tuy
nhiên, có nhiều luồng ý kiến trái chiều về việc vận dụng PP này trong quá trình dạy học.
Ở đây tơi tập trung phân tích thực trạng của việc vận dụng PPTLN trong dạy học môn
GDCD ở trường trung học phổ thông (THPT), từ đó đề xuất một số giải pháp vận dụng
PP này nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học môn GDCD.

<b>NỘI DUNG ĐỀ TÀI</b>
<i><b>I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

<i>động tập thể”</i> một môn học dạy cho sinh viên kỹ năng làm việc tập thể. Dần dần, môn
học này chuyên rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, từ đó hình thành nên PPTLN
trong dạy học ở tất cả các cấp học. Ở Việt Nam, PP này được áp dụng rộng rãi trong dạy
học từ những năm cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI.

<i><b>II. NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ KHI SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO </b></i>
<i><b>LUẬN NHÓM</b></i>

<i><b>1. Ưu điểm</b></i>

TLN là một PP dạy học có nhiều ưu điểm. PP đàm thoại, nêu vấn đề có tác động tích
cực tới sự động não của từng cá nhân riêng lẻ nhưng lại khơng có sự phối hợp giữa các
thành viên trong tập thể. Trái lại, PPTLN lại phát huy được ưu điểm và khắc phục nhược
điểm của các PP trên:

1. TLN tạo cơ hội tối đa cho mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ sự hiểu biết
của mình, giúp học sinh (HS) phát triển khả năng tư duy và diễn đạt (điều này đặc biệt có
ích với HS nhút nhát);

2. Tạo cơ hội cho mọi thành viên trong nhóm học hỏi lẫn nhau, tập lắng nghe ý kiến
của người khác một cách kiên nhẫn, lịch sự, tập đánh giá ý kiến người khác một cách độc
lập;

3. Giảm bớt tính chủ quan, phiến diện, tăng tính khách quan khoa học trong kiến
thức của HS;

4. Hình thành thói quen tương tác trong học tập, tăng năng lực hợp tác và khơng khí
hiểu biết, đồn kết, tin cậy lẫn nhau;

5. Kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm;

6. Cải thiện mối quan hệ thầy- trị, trị- trị, giáo viên có thơng tin phản hồi từ HS để
điều chỉnh việc dạy của thầy, việc học của trò đồng thời tăng cường mối giao cảm thầy
trò, khiến cho giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn hơn...

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

<i><b>2. Hạn chế</b></i>

<i><b> 2.1 Về phía giáo viên</b></i>

Khi vận dụng PPTLN, GV còn lúng túng ở một số thao tác sau:

Thứ nhất, thao tác lựa chọn vấn đề thảo luận(TL): Việc lựa chọn vấn đề TL chưa hấp
dẫn nên chưa khơi dậy tính tích cực của HS. Có những vấn đề TL quá khó hoặc quá dễ so
với trình độ của HS. Ví dụ: Những biểu hiện của sự biến đổi về lượng dẫn tới sự biến đổi
về chất trong cách mạng XHCN ở Việt Nam? (quá khó so với trình độ HS lớp 10). Hoặc:
Tiền tệ có mấy chức năng? Đó là những chức năng gì? (Q dễ vì câu trả lời đã có đầy đủ
trong sách giáo khoa). Lại có trường hợp lựa chọn chủ đề phù hợp trình độ đối tượng
nhưng nội dung vấn đề lại quá khô khan, không phù hợp với đặc điểm tâm lý của HS.
Việc lựa chọn vấn đề TL là khâu then chốt quyết định sự thành bại của PP này. Vấn đề
khơng hay, khơng phù hợp với trình độ HS sẽ không huy động, thu hút được HS tập trung
TL, nếu có thì cũng chỉ mang tính chất đối phó.

Thứ hai, thao tác chia nhóm: GV chưa xác định được số lượng nhóm trong một lớp,
số lượng HS trong một nhóm. Cho nên, có trường hợp chia nhóm quá lớn hoặc quá nhỏ,
không phù hợp với vấn đề cần TL và đặc điểm của lớp học. Việc chia nhóm cịn đơn
điệu, chủ yếu chia theo bàn (2 bàn/nhóm)

Thứ ba, thao tác chọn nhóm trưởng: Nhóm trưởng khơng do nhóm tự bầu hoặc
luân chuyển giữa các thành viên trong nhóm mà do GV chọn một HS khá trong nhóm
chuyên trách. Điều này khiến cho các HS khác trong nhóm mất đi cơ hội thể hiện mình
cũng như cơ hội rèn luyện năng lực quản lý, năng lực trình bày vấn đề trước nhóm và tập
thể lớp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

Thứ năm, thao tác quan sát, hỗ trợ HS khi TL: Thông thường, các lớp đều có số
lượng HS khá đơng (trên 50 em). Một số GV khi giao nhiệm vụ xong thường ngồi tai chỗ
nên không quan sát, bao quát hết được HS trong lớp làm gì trong thời gian TL, dẫn tới
tình trạng có HS làm việc riêng, nói chuyện trong thời gian này. GV cũng khơng nắm bắt

được những khó khăn, lúng túng của HS trong q trình TL để có sự gợi ý, hỗ trợ kịp
thời.

Thứ sáu, thao tác tổng kết. Sau khi viết phương án trả lời ra bảng hoặc ra giấy,
nhóm trưởng thay mặt nhóm đọc kết quả thảo luận trước lớp hoặc viết lên bảng. GV gọi
HS khác nhận xét, bổ sung. GV kết luận. Thao tác này được lặp đi lặp lại khá đơn điệu,
nhàm chán<i><b>.</b></i>

<i><b> 2.2. Về phía HS</b></i>

Thứ nhất HS hầu như không được giao nhiệm vụ về nhà chuẩn bị trước cho TLN nên
có phần bị động trong quá trình TL trên lớp. Mặt khác, nếu được giao nhiệm vụ trước thì
HS cũng khơng chuẩn bị, hoặc chuẩn bị mang tính đối phó.

Thứ hai Trong thời gian TL, chỉ có số ít HS làm việc thật sự (nhóm trưởng và HS
khá, giỏi trong nhóm), cịn lại các em thường ngồi chơi, nói chuyện, làm việc riêng. Hiện
tượng độc diễn cá nhân bên cạnh “người chầu rìa”, người ngồi cuộc” diễn ra khá phổ
biến, kể cả khi có người dự giờ trong lớp. HS không ý thức được sự cần thiết phải hợp tác
để chiếm lĩnh tri thức nên nhiều khi các em biến hoạt động TLN thành cơ hội để tán gẫu,
lãng phí thời gian.

Thứ ba Câu trả lời của HS thường lặp lại những vấn đề trong SGK, thiếu sức sáng
tạo.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

Thứ năm TLN thường gây ồn ào, ảnh hưởng tới lớp khác.

Vì những hạn chế trên mà PPTLN thường được vận dụng mang tính hình thức, đối phó,
chủ yếu trong các giờ hội giảng. Nguyên nhân việc GV ngại áp dụng PP này là:

1.Thói quen sử dụng các PP dạy học truyền thống

2. TLN là PP khó, tốn nhiều thời gian trong khi lượng kiến thức phải truyền đạt đồ
sộ, quỹ thời gian dành cho mơn GDCD lại q ít (1tiết/tuần)

3. GDCD là môn phụ trong khi để TLN thành công phải tốn nhiều công sức chuẩn bị
4. Không gian lớp học chật, bàn ghế cố định, HS đông nên việc di chuyển khi chia
nhóm gặp nhiều khó khăn

5.Từ quan niệm coi GDCD là môn phụ, HS không chú trọng học môn này nên không
hào hứng tham gia TLN

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

Tôi xin mạnh dạn trình bày ở đây với hi vọng cung cấp cho các bạn đồng nghiệp một số
kinh nghiệm nhỏ trong quá trình giảng dạy.

<i><b>III. MỘT SỐ KINH NGHIỆM KHI SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN</b></i>
<i><b>NHÓM</b></i>

<i><b>1. Các bước thực hiện.</b></i>

- Giáo viên nêu chủ đề thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi, yêu cầu thảo luận cho mỗi
nhóm, quy định thời gian thảo luận và phân cơng vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm.
- Các nhóm tiến hành thảo luận.

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. Các nhóm khác lắng nghe,
chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến.

- Giáo viên tổng kết các ý kiến và đưa nội dung cần đạt được.

<i><b>2. Yêu cầu cần đạt được: </b></i>

- Có nhiều cách chia nhóm: chia nhóm có thể dựa vào tính chất câu hỏi, dựa vào số lượng
học sinh, cách bố trí lớp học, theo bàn, theo tổ ....

- Quy mơ nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tùy theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên, nhóm từ 6-8
học sinh là tốt nhất bởi như vậy vừa đủ nhỏ để đảm bảo tất cả học sinh có thể tham gia ý
kiến. Số học sinh như vậy vừa đủ lớn để đảm bảo rằng học sinh khơng thiếu ý tưởng và
khơng có gì để nói.

- Nội dung thảo luận của các nhóm có thể giống hoặc khác nhau.

- Giáo viên cần quy định rõ thời gian thảo luận và trình bày kết quả thảo luận cho các
nhóm.

- Mỗi nhóm cần chọn một trưởng nhóm, một thư ký ghi nội dung trả lời. Trưởng nhóm
phân cơng nhiệm vụ cho từng thành viên, điều hành việc thảo luận, mời các thành viên
phát biểu, chuyển sang câu hỏi khác khi thích hợp, đảm bảo rằng mỗi người đều có cơ
hội để đóng góp ý kiến. Học sinh luân phiên nhau đại diện cho nhóm trình bày kết quả
thảo luận.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

- Trong quá trình học sinh thảo luận theo nhóm, giáo viên phải đi kiểm tra tinh thần làm
việc, lắng nghe ý kiến của học sinh, gợi ý cho các em nếu cần thiết. Khi các nhóm trình
bày xong, giáo viên tóm tắt, tổng hợp, liên kết nội dung của từng nhóm để nêu bật lên
được nội dung của bài học.

Để phát huy ưu điểm, khắc phục những hạn chế, những điểm khó của PPTLN ở
môn GDCD, GV nên chú ý những vấn đề sau:

<i><b> 1. Lựa chọn chủ đề thảo luận: </b></i>

Chủ đề thảo luận phải là những nội dung cơ bản, trọng tâm, đồng thời là những tình

huống có vấn đề, hấp dẫn, buộc HS phải động não. Ví dụ: “<i>HãyTL để chỉ ra yếu tố siêu </i>
<i>hình trong truyện ngụ ngơn “Thầy bói xem voi”? Cần phải nhìn sự vật như thế nào để </i>
<i>khơng siêu hình như năm thầy bói trong truyện này?” </i>(GDCD 10); <i>“Hãy TL để giải </i>
<i>thích </i>

<i>vì sao cả thế giới chọn vàng làm vật ngang giá chung nhất mà lại không chọn các kim </i>
<i>loại khác?” </i>(GDCD lớp 11). Vấn đề cần TL ở mơn GDCD thường tập trung vào hai khía
cạnh: 1. Những khái niệm hạt nhân; 2. Những tình huống có vấn đề trong thực tiễn.

Để đảm bảo chất lượng của quá trình TL cũng như chất lượng của giờ lên lớp, GV nên
hướng dẫn HS đọc trước bài học và những vấn đề cần lưu ý. Điều đó giúp HS chủ động
hơn trong TL.

<i><b> 2. Chia nhóm và chọn nhóm trưởng: </b></i>

GV nên áp dụng linh hoạt các hình thức chia nhóm:

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

+ Chia nhóm cùng trình độ: GV dựa vào trình độ HS để chia thành nhóm giỏi, khá, trung
bình, yếu. GV nêu yêu cầu TL khác nhau tuỳ thuộc vào trình độ của nhóm.

+ Chia nhóm gồm đủ các trình độ: Cách chia này thường được sử dụng khi nội dung TL
cần có sự hỗ trợ lẫn nhau.

+ Chia nhóm theo sở trường: cách chia này thường được tiến hành trong các buổi học tập
ngoại khố, mỗi nhóm sẽ gồm các HS có cùng chung sở thích, hứng thú.

Ngồi ra, có thể chia nhóm theo kiểu nhóm nhỏ thơng thường, nhóm rì rầm, nhóm kim tự
tháp, nhóm đồng tâm...

<i><b> 3. Giao nhiệm vụ cho nhóm: </b></i>

GV nêu nhiệm vụ rõ ràng, ngắn gọn, xác định thời gian, hướng dẫn cách thức TL. Thơng
thường, thời gian TL trung bình là 5 phút.

<i><b>4. Làm việc theo nhóm: </b></i>

Sau khi chia nhóm, mỗi nhóm sẽ bốc thăm để chọn nhóm trưởng, thư ký hoặc tự bầu ra
nhóm trưởng. GV có thể chỉ định nhóm trưởng, thư ký luân phiên để khắc phục tình trạng
có HS chun trách nhiệm vụ này. Trong khi HS TL, GV đi tới các nhóm, quan sát, gợi
ý, giúp đỡ HS TL nếu thấy cần thiết và nhắc nhở HS khơng nói chuyện, chơi, làm việc
riêng. Sau khi TL, đại diện các nhóm lên trình bày. HS quan sát, bổ sung.

<i><b> 5. Tổng kết:</b></i>

GV với vai trò trọng tài chốt lại những nội dung cơ bản, khen thưởng những nhóm TL
tốt, động viên, khuyến khích để tạo hứng thú cho HS.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

<b>6. Ví dụ về một hoạt động TLN trong bài </b><i><b>“Khuynh hướng phát triển của sự vật, hiện</b></i>
<i><b>tượng”</b></i><b>(GDCD 10)</b>

<i>* TLN để so sánh phủ định biện chứng và phủ định siêu hình</i>

<i>Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho HS từ tiết học tuần trước</i>: Về nhà đọc trước bài <i>“Khuynh </i>
<i>hướng phát triển của sự vật, hiện tượng”,</i> chú ý hai vấn đề: 1. So sánh khái niệm phủ
định biện chứng và phủ định siêu hình; 2. Khuynh hướng phát triển của sự vật, hiện
tượng (đi lên, đi xuống, theo đường trịn, hình sin hay đường xốy ốc).

<i>Bước 2. Chia nhóm: </i>GV chia lớp thành 2 nhóm lớn theo hai dãy bàn. Mỗi bàn lại thành 1
nhóm nhỏ. GV cử nhóm trưởng của 2 nhóm lớn.

<i>Bước 3. Giao nhiệm vụ, xác định thời gian, hướng dẫn cách thức TL:</i>GV dùng máy chiếu
để trình chiếu hai hình ảnh: Hình ảnh 1 là quả trứng bị đập vỡ, cho vào chảo rán; hình
ảnh 2 là quả trứng được gà mẹ ấp nở thành con gà con. Các nhóm quan sát cả 2 hình ảnh,
sau đó nhóm 1 quan sát kỹ hình ảnh 1 và trả lời các câu hỏi: <i>Nguyên nhân dẫn tới quả </i>
<i>trứng bị phủ định là gì? Kết quả của sự phủ định này là gì? Thế nào là phủ định siêu </i>
<i>hình? </i>Nhóm 2 quan sát kỹ hình ảnh 2 và trả lời câu hỏi: <i>Nguyên nhân dẫn tới quả trứng </i>
<i>bị phủ định là gì? Kết quả của sự phủ định này là gì? Thế nào là phủ định biện chứng?</i>

Thời gian TL 7 phút.

<i>Bước 4. Tiến hành TL.</i>Các nhóm nhỏ TL theo từng bàn. Thư ký của nhóm lớn ghi ý kiến
TL của các nhóm nhỏ. Nhóm trưởng và thư ký nhóm lớn tổng hợp, chọn lọc ý kiến. GV
đi tới các dãy bàn, quan sát, trợ giúp. Nhóm trưởng lên trình bày trước lớp. GV bật lại
máy chiếu hình ảnh cần TL của nhóm. Cả lớp theo dõi, quan sát, các thành viên trong
từng nhóm bổ sung ý kiến cho nhóm mình. Nhóm khác bổ sung ý kiến.

GV nêu tiếp vấn đề để cả lớp TL: <i>Phân biệt sự giống và khác nhau giữa phủ định biện </i>
<i>chứng và phủ định siêu hình?</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

<i>- Phủ định siêu hình là sự phủ định diễn ra do sự can thiệp, sự tác động từ bên ngồi, </i>
<i>cản trở hoặc xố bỏ sự tồn tại, phát triển tự nhiên của sự vật.</i>

<i>- Phủ định biện chứng là sự phủ định diễn ra do sự phát triển của bản thân sự vật, hiện </i>
<i>tượng, có kế thừa những yếu tố tích cực của sự vật và hiện tượng cũ.</i>

- Giống nhau: Đều là phủ định (làm mất đi cái cũ).
- Khác nhau:

<i>Phủ định siêu hình</i> <i>Phủ định biện chứng</i>

Nguyên nhân phủ định ở bên ngoài sự vật Nguyên nhân phủ định nằm trong bản thân
sự vật

Không kế thừa hoặc kế thừa nguyên xi cái
cũ

Kế thừa có cải biến những yếu tố tích cực
của cái cũ

GV nhận xét tinh thần, thái độ, đánh giá kết quả TL của các nhóm. biểu dương những HS
và nhóm TL tích cực, hiệu quả.

<b>KẾT LUẬN</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

trở thành quá trình học sinh học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải q trình tiếp nhận tri thức
một cách thụ động từ giáo viên. Phương pháp hoạt động nhóm khơng chỉ phát huy tính
tích cực học tập của học sinh mà cịn có ý nghĩa quan trọng đối với việc rèn luyện năng
lực hợp tác giữa các thành viên để cùng học tập và lao động trong tương lai.

Tuy nhiên, khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm, yêu cầu giáo viên - học sinh
phải có sự chuẩn bị chu đáo. Đồng thời là cách thức tổ chức khoa học, thì tính hiệu quả
mới cao, mới gây được sự hứng thú học tập của học sinh.

Xuất phát từ thực tiễn, trong khuôn khổ của SKKN tôi xin mạnh dạn nêu ra một
vài kinh nghiệm của bản thân đã thực hiện khi giảng dạy môn GDCD. Do hạn chế về thời
gian, năng lực bản thân và điều kiện thực hiện nên bản SKKN khó tránh khỏi những hạn
chế, rất mong được sự đóng góp ý kiến xây dựng của các bạn đồng nghiệp để bản SKKN
được hoàn thiện hơn.

</div>


<!--links-->