BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

NGUYỄN XUÂN VIỆT

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG MẦM NON
TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HÒA VANG
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng - Năm 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

NGUYỄN XUÂN VIỆT

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG MẦM NON
TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HÒA VANG
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành

: Quản lý giáo dục

Mã số

: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn Khoa học: PGS.TS. LÊ QUANG SƠN

Đà Nẵng - Năm 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kì cơng trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Xn Việt


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................... 1
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu............................................................................ 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu............................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................. 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP

TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG TRƯỜNG MẦM NON............................... 6
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ.................................................. 6
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài..................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ....................................................... 8
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI .............................................. 12
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục ............................................................. 12
1.2.2. Trẻ khuyết tật ................................................................................ 14
1.2.3. Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật .................................................. 16
1.2.4. Quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ..................................... 17
1.3. LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở
TRƯỜNG MẦM NON ................................................................................... 19
1.3.1. Các đặc trưng cơ bản của GDHNTKT mầm non ......................... 19
1.3.2. Mục tiêu của GDHNTKT mầm non ............................................. 21
1.3.3. Nguyên tắc của GDHNTKT mầm non ......................................... 22
1.3.4. Nội dung GDHNTKT trong trường mầm non.............................. 24


1.3.5. Phương pháp GDHNTKT mầm non............................................. 24
1.3.6. Hình thức GDHNTKT trong trường mầm non............................. 28
1.3.7. Theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của trẻ khuyết tật ........................... 30
1.4. QUẢN LÝ GDHNTKT TRONG TRƯỜNG MẦM NON........................ 31
1.4.1. Quản lý thực hiện mục tiêu GDHNTKT trong trường mầm non..... 32
1.4.2. Quản lý chương trình GDHN TKT trong trường mầm non ......... 32
1.4.3. Quản lý việc thực hiện phương pháp GDHNTKT trong trường
mầm non .......................................................................................................... 33
1.4.4. Quản lý việc thực hiện các hình thức tổ chức GDHN TKT trong
trường mầm non .............................................................................................. 34
1.4.5. Quản lý môi trường GDHN TKT trong trường mầm non ............ 36
1.4.6. Quản lý việc huy động, sử dụng cơ sở vật chất phục vụ GDHN
TKT trong trường mầm non............................................................................ 37

1.4.7. Quản lý việc phối hợp các lực lượng trong GDHN TKT trong
trường mầm non .............................................................................................. 38
Tiểu kết chương 1.......................................................................................... 39
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ
KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN HÒA VANG,
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ............................................................................. 40
2.1. KHÁI QUÁT QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT................................................ 40
2.1.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 40
2.1.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 40
2.1.3. Thời gian và địa điểm: .................................................................. 40
2.1.4. Phương pháp khảo sát ................................................................... 41
2.1.5. Công cụ khảo sát ........................................................................... 41
2.1.6. Phương pháp xử lí số liệu khảo sát ............................................... 42
2.2. THỰC TRẠNG GDHN TKT MẦM NON HUYỆN HÒA VANG ........ 42


2.2.1. Các đặc điểm tự nhiên – xã hội..................................................... 42
2.2.2. Tình hình phát triển GDHN mầm non huyện Hịa Vang .............. 43
2.2.3. Thực trạng nhận thức của CBQL và giáo viên về công tác GDHN
TKT mầm non ................................................................................................. 45
2.2.4. Thực trạng chẩn đoán, phân loại và xếp lớp cho TKT mầm non..... 47
2.2.5. Thực trạng việc xây dựng KH GDCN cho TKT........................... 49
2.2.6. Thực trạng tổ chức GDHN TKT tại các trường mầm non............ 51
2.2.7. Thực trạng các điều kiện phục vụ GDHN TKT tại các trường
mầm non ......................................................................................................... 53
2.2.8. Thực trạng phối hợp các lực lượng GDHN TKT tại các trường
mầm non .......................................................................................................... 54
2.3. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDHN TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC
TRƯỜNG MẦM NON, HUYỆN HÒA VANG, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG .. 55
2.3.1. Thực trạng đội ngũ CBQL và giáo viên thực hiện GDHN các

trường mầm non trên địa bàn huyện Hòa Vang .............................................. 55
2.3.2. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu GDHN TKT trong trường
mầm non .......................................................................................................... 58
2.3.3. Thực trạng quản lý chương trình GDHN TKT trong trường mầm
non ................................................................................................................... 59
2.3.4. Thực trạng quản lý việc thực hiện phương pháp GDHN TKT trong
trường mầm non .............................................................................................. 60
2.3.5. Thực trạng quản lý việc thực hiện các hình thức tổ chức GDHN
TKT trong trường mầm non............................................................................ 61
2.3.6. Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ GDHN TKT trong
trường mầm non .............................................................................................. 62
2.3.7. Thực trạng quản lý việc phối hợp các lực lượng trong GDHN TKT
trong trường mầm non..................................................................................... 64


2.4. ĐÁNH GIÁ CHUNG............................................................................... 65
2.4.1. Mặt mạnh và những nguyên nhân................................................ 65
2.4.2. Hạn chế và những nguyên nhân.................................................. 66
Tiểu kết chương 2.......................................................................................... 68
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ
KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN
HUYỆN HÒA VANG, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ...................................... 69
3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP...................................... 69
3.1.1. Phù hợp với chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước, ngành
giáo dục và đào tạo.......................................................................................... 69
3.1.2. Phù hợp với tình hình thực tế GDHN và kinh tế - xã hội ở địa
phương ............................................................................................................ 70
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ, tính kế thừa của các biện pháp............... 71
3.1.4. Đảm bảo kết hợp giữa Nhà nước và nhân dân.............................. 72
3.1.5. Đảm bảo tính hiệu quả trong GDHN TKT mầm non ................... 72

3.2. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GDHN TKT TRONG CÁC TRƯỜNG
MẦM NON, HUYỆN HÒA VANG, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG.................. 73
3.2.1. Nâng cao nhận thức về GDHN TKT cho cộng đồng và giáo viên
nhân, viên nhà trường...................................................................................... 73
3.2.2. Xây dựng các phòng hỗ trợ GDHN TKT trong trường mầm non.... 75
3.2.3. Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lý – giáo viên về
GDHN TKT và sử dụng hợp lý đội ngũ giáo viên.......................................... 82
3.2.4. Chỉ đạo thực hiện đầy đủ nội dung GDHN cho TKT................... 83
3.2.5. Chỉ đạo đổi mới phương pháp GDHN cho TKT .......................... 86
3.2.6. Chỉ đạo tổ chức đa dạng các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài
giờ lên lớp cho TKT ........................................................................................ 90
3.2.7. Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá GDHN TKT........... 93


3.2.8. Thực hiện đúng, đủ chế độ, chính sách đối với cán bộ quản lý và
giáo viên dạy hoà nhập.................................................................................... 95
3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP ............................................. 97
3.4. KHẢO NGHIỆM VỀ TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA
CÁC BIỆN PHÁP ........................................................................................... 98
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................... 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 102
1. Kết luận ..................................................................................................... 102
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 103
2.1. Đối với Uỷ ban Nhân dân huyện Hòa Vang .................................. 103
2.2. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Hòa Vang.................. 103
2.3. Đối với các trường mầm non trên địa bàn huyện Hòa Vang, Tp. Đà
Nẵng .............................................................................................................. 103
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................... 105
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)
PHỤ LỤC



DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Nghĩa là

CBQL

Cán bộ quản lý

CĐSPTW

Cao đẳng Sư phạm Trung ương

CHXHCN

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

CMHS

Cha mẹ học sinh

CP

Chính phủ

CTS

Can thiệp sớm


ĐHSPHN

Đại học Sư phạm Hà Nội

GDCN

Giáo dục cá nhân

GDĐB

Giáo dục đặc biệt

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDHNTKT

Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

HS

Học sinh

KHGDCN

Kế hoạch giáo dục cá nhân

KTTT


Khuyết tật trí tuệ

QĐ

Quyết định

QLGD

Quản lý giáo dục

TECHCKK

Trẻ em có hồn cảnh khó khăn

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TKT

Trẻ khuyết tật

TNCS

Thanh niên cộng sản


TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TTĐT&PTGDĐB

Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt

UBND

Ủy ban nhân dân


DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu
2.1

2.2

Tên bảng
Tổng hợp số trẻ khuyết tật 0 - 6 tuổi huyện Hòa Vang
năm 2013
Số trẻ khuyết tật đang học hòa nhập tại các trường mầm
non trên địa bàn huyện Hòa Vang

Trang
44


45

2.3

Quan điểm của CBQL và giáo viên về GDHNTKT

46

2.4

Cơ sở để CBQL chẩn đoán, phân loại TKT

47

2.5

Tiêu chí để CBQL xếp lớp cho TKT

48

2.6

Thực trạng xây dựng KHGDCN cho TKT

49

2.7

Tổ chức hoạt động GDHN TKT tại các trường mầm non


51

2.8

2.9

Đánh giá về các điều kiện hỗ trợ cho công tác
GDHNTKT
Thực trạng đội ngũ CBQL các trường mầm non huyện
Hòa Vang

53

55


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Số hiệu
1.1
1.2

Tên hình
Đặc trưng của giáo dục hịa nhập
Sơ đồ Hệ thống quản lí, chỉ đạo công tác GD TKT và
TECHCKK

Trang
20
31


Thực trạng phối hợp các lực lượng tham gia công tác
2.1

GDHN TKT tại các trường mầm non (n = 54 gồm 29

54

CBQL và 25 giáo viên)
2.2

2.3

2.4

2.5

Nhận thức của CBQL về các văn bản, chính sách GDHN
TKT

( n = 29 CBQL)

Mức độ và hiệu quả quản lý thực hiện mục tiêu GDHN
TKT (n = 54 gồm 29 CBQL và 25 giáo viên)
Mức độ và hiệu quả quản lý chương trình GDHN TKT
(n = 54 gồm 29 CBQL và 25 giáo viên)
Mức độ và hiệu quả quản lý thực hiện phương pháp
GDHN TKT (n = 54 gồm 29 CBQL và 25 giáo viên)

57


58

59

60

Mức độ và hiệu quả quản lý thực hiện các hình thức tổ
2.6

chức GDHN TKT (n = 54 gồm 29 CBQL và 25 giáo

61

viên)
2.7

Mức độ và hiệu quả quản lý các điều kiện phục vụ
GDHN TKT (n = 54 gồm 29 CBQL và 25 giáo viên)

62

Mức độ và hiệu quả quản lý việc sử dụng cơ sở vật chất
2.8

phục vụ GDHN TKT ( n = 54 gồm 29 CBQL và 25 giáo
viên)

62



2.9

Mức độ và hiệu quả quản lý việc phối hợp các lực lượng
trong GDHN TKT (n = 54 gồm 29 CBQL và 25 giáo viên)

64

Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp
3.1

quản lý GDHN TKT (n = 64 gồm 29 CBQL, 25 giáo

99

viên và 10 chuyên gia giáo dục đặc biệt)
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp
3.2

quản lý GDHN TKT (n = 64 gồm 29 CBQL, 25 giáo
viên và 10 chuyên gia giáo dục đặc biệt)

99


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục hịa nhập là một xu thế, là một sự tất yếu của thời đại. Tại Hội

nghị về giáo dục cho trẻ khuyết tật tại Agra, Ấn độ (tháng 03/1998) do
Unesco tổ chức đã khẳng định xu hướng: Giáo dục hòa nhập cho mọi trẻ em.
Giáo dục hòa nhập đáp ứng được 4 mục tiêu giáo dục mà Unesco đã đề ra cho
đào tạo con người: Học để làm người, học để biết, học để làm, học để cùng
chung sống. Ở nước ta, Đảng, Nhà nước và Chính phủ cũng đã rất quan tâm
đến việc chăm sóc giáo dục cho trẻ khuyết tật. Điều đó được thể hiện trong
đường lối, chủ trương, pháp luật xuyên suốt của nước ta ngay sau khi đất
nước được giải phóng (1975). Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam năm
1992 (Điều59) đã nêu : “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ tàn tật được
đi học văn hoá và học nghề phù hợp ” ; Pháp lệnh về người tàn tật năm 1998
(Điều16 – chương 3) cũng khẳng định : “ Việc học tập của trẻ em tàn tật được
tổ chức, thực hiện bằng các hình thức học hồn hập trong các trường phổ
thơng, trường chun biệt dành cho người tàn tật, cơ sở nuôi dưỡng cho người
tàn tật tại gia đình...”; Luật giáo dục năm 2005 (Điều10): “...Nhà nước ưu tiên
tạo điều kiện cho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều
kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng chính sách ưu
đãi, người tàn tật, khuyết tật và đối tượng được hưởng chính sách xã hội khác
được thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập của mình”; Chiến lược Phát triển
Giáo dục và Đào tạo Quốc gia giai đoạn 2011–2020 đã đề ra các chỉ tiêu cụ
thể: “... có 70% trẻ khuyết tật được đi học” và “... có chính sách đãi ngộ đối
với giáo viên đặc biệt và học sinh khuyết tật” [17]. Ở nước ta hiện nay vẫn tồn
tại 3 hình thức giáo dục cho trẻ khuyết tật: giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội
nhập, giáo dục hòa nhập. Tuy nhiên Giáo dục hịa nhập (GDHN) từ khi được
hình thành (1991) đã ngày càng phát triển và đã trở thành xu hướng chung
của nền giáo dục nước ta.


2

Đà Nẵng là trung tâm kinh tế, văn hoá, giáo dục, khoa học và công nghệ

của khu vực miền Trung - Tây Nguyên. Đà Nẵng hiện nay có 06 quận (Hải
Châu, Sơn Trà, Thanh Khê, Ngũ Hành Sơn, Liên Chiểu, Cẩm Lệ) và 02
huyện (Hịa Vang và Hồng Sa) với tổng diện tích là 1285.4 km², dân số
887.435 người (2009). Đà Nẵng là một trong những địa danh chịu ảnh hưởng
nặng nề từ bom đạn chiến tranh mà đến nay hậu quả của nó (di chứng chất
độc da cam) vẫn còn hiện hữu. Theo kết quả của cuộc tổng điều tra dân số
2009 Bắc Trung bộ và duyên hải miền Trung là khu vực có tỉ lệ người
khuyết tật cao nhất cả nước (9,7%).
Huyện Hòa Vang, thành phố Đà Nẵng là một trong những địa phương có
diện tích lớn nhất thành phố Đà Nẵng (chiếm 78% - khơng tính diện tích
huyện đảo Hồng Sa) với 3 loại địa hình chủ yếu là miền núi, trung du và
đồng bằng. Giao thông đi lại cịn nhiều khó khăn, nhất là khu vực miền núi và
trung du (theo ). Mật độ dân số thấp (149,6
người/km2). Huyện Hịa Vang cũng là địa phương có tỉ lệ người khuyết tật
khá cao (điển hình như Hịa Bắc, Hịa Liên, Hịa Phước, ...). Cơng tác giáo
dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật (TKT) của huyện mặc dù trong những năm
gần đây đã nhận được nhiều sự quan tâm của thành phố và ngành Giáo dục
và Đào tạo. Tuy nhiên, việc giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tại các
trường mầm non của huyện vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn do thiếu cơ sở vật
chất, đồ dùng, đồ chơi phục vụ riêng cho trẻ khuyết tật. Để quản lý tốt cơng
tác giáo dục hịa nhập trẻ khuyết tật tại các trường mầm non trên địa bàn
huyện, cần thiết phải có những biện pháp đồng bộ, khoa học và cụ thể.
Vì vậy, chúng tơi chọn đề tài “Biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ
khuyết tật tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Hòa Vang, thành phố
Đà Nẵng”. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn chúng tơi mong muốn cơng tác giáo
dục hịa nhập trẻ khuyết tật của huyện trong thời gian tới sẽ được quản lý tốt
hơn mang lại nhiều lợi ích thiết thực cho trẻ khuyết tật và cộng đồng.


3


2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường mầm non.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong các trường mầm non.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật tại các trường mầm non trên địa bàn huyện Hòa Vang,
thành phố Đà Nẵng đề tài đề xuất các biện pháp quản lý hiệu quả hoạt động
giáo dục này, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về quản lý giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật trong trường mầm non.
4.2. Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
của các trường mầm non, huyện Hòa Vang, thành phố Đà Nẵng.
4.3. Đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại
các trường mầm non trên địa bàn huyện Hòa Vang, thành phố Đà Nẵng
5. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát thực trạng giáo dục hịa nhập trẻ khuyết tật và cơng tác quản
lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường mầm non, huyện Hòa Vang
từ năm 2010 – 2015 để xác định các biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập của
hiệu trưởng các trường mầm non giai đoạn 2015 - 2020.
6. Giả thuyết khoa học
Quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tại các trường Mầm non
huyện Hòa Vang đã được quan tâm, triển khai thực hiện trong những năm
gần đây, tuy nhiên còn nhiều bất cập và hạn chế trong thực hiện và quản lý
công tác này. Do đó, nếu đề xuất được các biện pháp quản lý giáo dục đảm



4

bảo tính cấp thiết và khả thi cao sẽ là cơ sở cho việc triển khai các biện
pháp vào thực tiễn quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật tại các
trường mầm non huyện Hịa Vang góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
của nhà trường.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phương pháp tổng hợp, phân tích và hệ thống hóa trong nghiên
cứu các tài liệu lý luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật trong trường mầm non.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp quan sát trong nghiên cứu các hoạt động trong
nhà trường, dự giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo
dục hoà nhập của giáo viên, học sinh khuyết tật và việc quản lý giáo dục hoà
nhập trẻ khuyết tật của cán bộ quản lý trường mầm non.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ
Sử dụng phương pháp này để nghiên cứu hồ sơ học sinh khuyết tật học
hòa nhập của các giáo viên và cán bộ quản lý tại các trường mầm non trên địa
bàn huyện Hòa Vang hiện nay nhằm đánh giá các kỹ năng lập kế hoạch giáo
dục cá nhân và kỹ năng đánh giá sự tiến bộ của trẻ của các giáo viên dạy hòa
nhập trẻ khuyết tật.
7.2.3. Phương pháp điều tra
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với cán bộ quản
lý và giáo viên và phụ huynh trẻ khuyết tật của một số trường mầm non trên
địa bàn huyện Hòa Vang, thành phố Đà Nẵng nhằm thu thập số liệu để đánh
giá thực trạng cơng tác giáo dục hồ nhập, thực trạng quản lý GDHN trẻ
khuyết tật.



5

7.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo
các ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc
đánh giá thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một số
biện pháp giúp cho việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các
trường mầm non, huyện Hịa Vang, thành phố Đà Nẵng có hiệu quả.
7.2.5. Phương pháp tổng kết thực tiễn
Sử dụng phương pháp này để đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục
hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường mầm non, huyện Hòa vang, thành
phố Đà Nẵng.
7.2.6. Phương pháp chuyên gia
Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhà
nghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng, đề xuất và
khảo nghiệm các biện pháp.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra,
sử dụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh
giá kết quả thực nghiệm. Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống
kê nhằm đánh giá thực trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo
dục hoà nhập trẻ khuyết tật tại các trường mầm non, huyện Hòa Vang,
thành phố Đà Nẵng.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu có 3 chương nội dung chính, phần kết luận
- khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục.


6


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG TRƯỜNG MẦM NON

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Những nghiên cứu đầu tiên về GDHN TKT có thể nói được bắt đầu từ
thế kỷ 19. Thời kỳ này, hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley
Howe là những nhà tiên phong trong việc đưa những phương pháp mới vào
điều trị và giáo dục cho trẻ khuyết tật. Hai ông đã làm việc với những trẻ vừa
điếc vừa mù hoặc những trẻ vừa mù vừa bị khuyết tật trí tuệ (KTTT- thuật
ngữ theo DSM - V, 2013) và những trẻ bị KTTT. Hai ơng đã vận động tích
cực cho quyền của tất cả những người bị áp bức, tàn tật, kể cả người KTTT.
Howe đã thành lập và thử nghiệm thành cơng một trường thí điểm cho người
mất trí từ năm 1855 có tên là “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và
KTTT”. Cịn Seguin cho rằng việc tập luyện sẽ tăng cường những liên kết
cảm giác của các giác quan với hoạt động tinh thần và việc tập luyện với một
giác quan sẽ được truyền tới một giác quan khác tạo thành một vòng tròn cảm
giác - phản ánh - biểu hiện trong các hoạt động trí tuệ và hoạt động xã hội.
Sau Rousseau, ông là người khẳng định rằng trẻ em cần được khuyến khích
khám phá thế giới của chúng cho dù việc đó có đưa đến nguy cơ làm hỏng
một cái gì đó, như một cái thìa, đĩa, v.v. Năm 1848, ông sang Mỹ và được bầu
làm chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà quản lý y tế của các trung tâm cho
người mất trí và KTTT Mỹ - tiền thân của Hiệp hội KTTT Hoa Kỳ (AAMR)
ngày nay. Các nhà tiên phong này đã tạo nên một phong trào thành lập các
trường, trung tâm điều trị và giáo dục cho người KTTT sâu rộng ở Mỹ và các
nước ở Châu Âu và ở Nhật vào năm 1890, thành lập một cơ sở đầu tiên dành



7

cho trẻ mất trí trong một trung tâm trẻ mồ cơi. Vào thời gian này, những
nghiên cứu tại phịng thí nghiệm Elwyn đã đưa đến kết luận rằng não của
những người KTTT có cấu trúc tương tự những kẻ phạm tội và khái niệm về
sự suy thoái đạo đức bẩm sinh theo quan điểm của quyết định luận sinh học
làm hạ thấp vai trò của giáo dục và sự hướng thiện. Điều này dẫn tới thái độ
của xã hội từ nhìn nhận người KTTT là những nạn nhân vơ tội sang thành
những người đáng bị khinh rẻ.
Sang thế kỷ 20, là thời kỳ có nhiều tiến bộ trong các ngành khoa học
nghiên cứu về KTTT. Một trong những tiến bộ quan trọng đó là có sự khác
biệt giữa KTTT với bệnh thần kinh và người ta xác định được rằng có nhiều
nguyên nhân gây ra KTTT cũng như có nhiều mức độ KTTT. Vào thời gian
này, người ta đã xây dựng được những bài kiểm tra trí tuệ trong đó đáng chú ý
là thang đo “Binet - Simon” được công bố năm 1905. Sau nhiều năm, thang
đo này đã được sửa đổi nhiều lần cho đến năm 1937, Maud Mơrill đã dựa vào
thang Binet thiết lập thang sửa đổi Stanford và thang này đã trở thành tiêu
chuẩn rất quý cho việc đo IQ.
Tuy nhiên, từ những năm 1930, đã có một phong trào cho rằng trí tuệ
của một người khơng hề bất biến mà rất nhiều trường hợp đã tăng lên đáng kể
khi con người được sống trong một môi trường tốt. Những nghiên cứu và
khám phá này đã mở ra một ý nghĩa mới đó là sự phản bác lại một nhận định
cho rằng KTTT là một tình trạng vơ vọng.
Năm 1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tổ chức hội thảo về giáo dục trẻ
khuyết tật. Báo cáo tổng kết đã khẳng định việc giáo dục đặc biệt nên dựa vào
việc giáo dục từng trẻ trên cơ sở những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ,
hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội, chú ý đầy đủ tới những
mối quan tâm lớn nhất của trẻ. Điều đó đã giúp xã hội nhìn nhận lại về việc
giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật trong các trung tâm chuyên biệt.



8

Đến những năm 70, khái niệm bình thường hố ra đời. Biểu hiện của ý
tưởng này là phong trào xoá bỏ các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết tật
đang phải học trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi
thuộc hệ thống trường phổ thông đồng thời cung cấp cho những trẻ này các
dịch vụ đặc biệt.
Đến năm 1990, giáo dục chuyên biệt đã bộc lộ những điểm yếu của nó.
Phong trào nhân quyền cũng là một nguyên nhân nữa làm dấy lên phong trào
và xu hướng mới đó là giáo dục hồ nhập. Tất cả trẻ em khuyết tật phải được
cung cấp một nền giáo dục hợp lí dựa trên chương trình giáo dục theo cá nhân
trong một mơi trường ít hạn chế nhất.
Nhìn chung, các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mơ
hình GDHN TKT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện... mà chưa có
những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong
nhà trường phổ thơng nói chung, nhà trường mầm non nói riêng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỷ XIX.
Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ
điếc ở Thuận An (Sông Bé), do một linh mục người Pháp tên là Azemar thành
lập cách đây trên 100 năm.
Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức
trực thuộc sự quản lý của bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, với chức
năng nuôi dạy văn hố, dạy nghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo
và bồi dưỡng giáo viên dạy các trẻ này. Trường thường xuyên có trên 200
học sinh theo học. Năm 1995, theo Nghị định 26CP/CP là chuyển các
trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý vì vậy các
trường dạy trẻ khuyết tật trên tồn quốc đặt dưới sự quản lý của Bộ

GD&ĐT.


9

Tuy nhiên, ở Việt Nam, trước năm 1980, phương pháp giáo dục cho trẻ
khuyết tật chủ yếu chỉ là nuôi dưỡng, các biện pháp y tế và giáo dục chuyên
biệt thành từng trường, lớp chuyên biệt cho trẻ khuyết tật chưa được bài bản.
Đến cuối những năm 80, giáo dục hội nhập và hồ nhập mới được biết đến
thơng qua các tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa học, các lớp tập huấn,
các đợt thăm quan, v.v.. Việt Nam đã học tập được kinh nghiệm từ nhiều
nước và đã nhận thức được quan điểm mới về tổ chức GDĐB cho trẻ khuyết
tật. Các lớp tập huấn đã giúp nhiều cán bộ nâng cao kiến thức và mở rộng
hiểu biết về trẻ khuyết tật giúp chúng ta có thêm hướng mới nhằm đem lại
một cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khuyết tật.
Năm 1986, phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viện Khoa
học Giáo dục đã tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4 - 5 vào học hồ
nhập với trẻ bình thường trong các lớp mầm non thuộc trường Mầm non A Hà
Nội. Kết quả cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo dục hồ nhập.
Theo TS. Trịnh Đức Duy, tác giả cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật
ở Việt Nam" xuất bản năm 1992, giáo dục cho trẻ khuyết tật nên theo hai mơ
hình là chun biệt và hồ nhập. Chun biệt là hình thức tổ chức thành
trường riêng biệt cho trẻ khuyết tật, có nội dung, chương trình riêng. Hồ
nhập là hình thức đưa trẻ khuyết tật vào học chung với trẻ bình thường, trong
hồ nhập có bán hồ nhập: tổ chức cho khuyết tật học ở lớp riêng trong
trường phổ thơng (hình thức lớp học chuyên biệt trong trường bình thường giáo dục hội nhập).
Tháng 5 năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học
Giáo dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh
thành trong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau (Minh
Hải), với 66 huyện, 926 xã.



10

Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước đã tiến hành
công tác giáo dục và nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục cho khuyết tật trong đó
tiêu biểu là Trung tâm tật học Viện Khoa học Giáo dục đã tiến hành đề tài
"Chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở lớp dự bị hồ nhập”, Trung
tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM đã
nghiên cứu thành công đề tài "Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ chậm phát triển
trí tuệ trong các trường chuyên biệt tại TPHCM".
Năm học 1998-2001, Vụ Giáo dục Mầm non đã chỉ đạo xây dựng thí
điểm mơ hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non
tại 3 nơi: quận Hồn Kiếm, Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và huyện
Cam Lộ, Quảng Trị.
Năm 2001, Khoa Giáo dục Đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành
lập tại trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) với nhiệm vụ đào tạo giáo
viên, chuyên gia GDĐB, xây dựng trung tâm tư liệu nguồn và tư vấn cho Bộ
Giáo dục và Đào tạo và trường ĐHSPHN về phát triển ngành học.
Từ đó cho đến nay, nhiều Khoa GDĐB trong cả nước cũng đã được
thành lập đóng góp nguồn nhân lực về giáo dục đặc biệt cho cả nước.
Cũng như trên thế giới, ở Việt Nam cũng chưa các nhiều tài liệu, đề tài
nghiên cứu chuyên sâu về Khoa học quản lý GDHN TKT, nhất là trong lĩnh
vực GDHN TKT bậc mầm non. Đã có một số tài liệu, giáo trình về quản lý
GDHN TKT như: Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các trường sư phạm
Can thiệp sớm và Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật của Trần Thị Thiệp, Bùi
Thị Lâm - 2005, Quản lý giáo dục hòa nhập của Trần Ngọc Giao, Lê Văn Tạc
– 2010; Giáo trình Quản lý giáo dục hịa nhập của Nguyễn Xuân Hải –
2010;... Các tài liệu đã đề cập đến công tác quản lý GDHN TKT ở các cấp
học (chủ yếu ở cấp Tiểu học), các Trung tâm hỗ trợ TKT,... Tài liệu đề cập

đến công tác quản lý GDHN TKT ở bậc mầm non còn rất hạn chế và chưa
chuyên sâu.


11

Mới đây nhất, tại Hội thảo Khoa học Quốc tế “Chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam, thực trạng và giải pháp” vừa diễn ra ở Hà
Nội ngày 24/08/2015 đã thu hút sự tham gia của đông đảo các nhà quản lý,
các nhà khoa học, các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ khuyết tật,...
với những báo cáo có chất lượng cao được chọn in trong Tạp chí Khoa học
của trường ĐHSPHN. Một số báo cáo có thể kể đến như:
- Tác giả Richart Villa và Jacqueline Thousand (Hiệp hội Bayridge,
California, Hoa kỳ) với bài viết: Creating and sustaining inclusive schools;
- Tác giả Nguyễn Xuân Hải (ĐHSPHN): Đảm bảo chất lượng GDHN
cho học sinh khuyết tật trong các trường phổ thông và Nghiên cứu năng lực
thực hành nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập của đội ngũ giáo viên phổ
thông với tư cách là một trong các thành tố đảm bảo chất lượng GDHN trẻ
khuyết tật;
- Tác Lê Thị Thúy Hằng (Trường CĐSP TW): Cơ sở khoa học của mơ
hình hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non;
- Tác giả Nguyễn Thị Hoa (ĐHSPHN): Biện pháp phát triển ngôn ngữ
diễn đạt cho trẻ khuyết tật trí tuệ học hịa nhập mầm non;
- Tác giả Đỗ Thị Thảo: Biện pháp giáo dục kỹ năng thiết lập mối quan
hệ xã hội cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ nhẹ trong trường mầm non hòa nhập;
- Nguyễn Thị Hiền: Phối hợp giữa giáo viên hòa nhập với giáo viên can
thiệp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cho trẻ khiếm thính trong trường
mầm non hòa nhập; ....[19]
Hội thảo trên đã đánh giá lại những thành tựu mà ngành giáo dục đã đạt
được sau 20 năm thực hiện GDHN TKT ở Việt Nam như: nhận thức về

GDHN được nâng cao rõ rệt trong cộng đồng; hệ thống quản lý nhà nước về
giáo dục TKT được hình thành và đi vào hoạt động có nề nếp; nguồn lực cho
giáo dục TKT đang được hình thành và phát triển; ngày càng nhiều TKT được
đến trường hòa nhập, đồng thời chất lượng GDHN từng bước được nâng


12

cao;... Hội thảo cũng đã chỉ ra những vấn đề bất cập trong q trình thực hiện
giáo dục hịa nhập ở Việt Nam như: cơng tác chẩn đốn đánh giá chưa đi vào
chiều sâu, chưa có sự thống nhất chung trong cả nước về việc sử dụng bộ
cơng cụ gì cho đối tượng nào, hay vẫn còn những nhận thức sai về trẻ khuyết
tật hoặc lạm dụng thuật ngữ “tự kỷ” như một trào lưu, một “mốt” mới trong
cuộc sống hiện đại; số lượng TKT đi học chủ yếu ở mầm non và tiểu học, một
số tiếp tục học lên cấp trung học cơ sở, rất ít TKT học ở các bậc học cao hơn;
Chương trình đào tạo giáo viên cị thiếu vắng mơn GDHN; các địa phương
mới chỉ chú trọng huy động số lượng TKT ra lớp, chưa quan tâm đúng mức
đến chất lượng giáo dục và dạy học các em; cơ sở vật chất nhà trường, trang
thiết bị hỗ trợ TKT học hịa nhập cịn thiếu nhiều; cơng tác quản lý GDHN tại
các cơ sở giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế; sự hợp tác giữa các ban ngành, sự
tham gia của các tố chức xã hội, các tổ chức người khuyết tật chưa thực sự
chặt chẽ và hiệu quả.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
Quản lý: Quản lý một tổ chức là việc vừa giữ cho tổ chức của mình
được ổn định, vừa phải biết điều chỉnh để cho tổ chức mình phát triển đáp ứng
được với các nhu cầu, đòi hỏi của thực tế.
Theo tác giả Lê Quang Sơn thì: Quản lý là sự tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý, tổ chức quản lý) lên
khách thể quản lý (người bị quản lý và các yếu tố chịu ảnh hưởng tác động

của chủ thể quản lý) về các mặt chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội,…bằng một
hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc và các biện pháp cụ thể
nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý [12].
Thuật ngữ “quản lý” có nhiều cách thể hiện khác nhau, nhưng có chung
các nội hàm chủ yếu sau:


13

- Quản lý luôn gắn liền với một tổ chức (hệ thống), trong đó chủ thể
quản lý tác động đến khách thể quản lý nhằm đưa tổ chức đạt được mục tiêu.
- Khách thể quản lý (có thể là một nhóm người hay một người bị quản
lý) tiếp nhận trực tiếp hoặc gián tiếp các tác động của chủ thể quản lý.
- Phải có mục tiêu quản lý và mục tiêu hoạt động của tổ chức mà người
quản lý và mọi người bị quản lý hướng tới.
- Phải có phương tiện thực hiện mục tiêu (luật pháp, chính sách và cơ
chế; bộ máy tổ chức và nhân sự; cơ sở vật chất; môi trường và thông tin cần
thiết,… ).
- Đối tượng quản lý có thể trên quy mơ tồn cầu, khu vực, quốc gia,
ngành, hệ thống (tổ chức); có thể là một con người, một sự vật cụ thể, một
hoạt động,..
Quản lý giáo dục (QLGD): là quản lý hệ thống giáo dục bằng sự tác
động có mục đích, có kế hoạch, có ý thức và tuân thủ các quy luật khách quan
của những chủ thể quản lý giáo dục lên tồn bộ các mắt xích của hệ thống giáo
dục nhằm đưa hoạt động giáo dục của hệ thống đạt tới mục tiêu giáo dục [12].
QLGD được hiểu theo các cấp độ khác nhau (vĩ mô và vi mô):
QLGD cấp vĩ mơ được nhìn nhận ở góc độ quản lý nhà nước về giáo dục
của các cơ quan QLGD. Nó thể hiện ở điều 4 của Luật Giáo dục (2005): “Nhà
nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương
trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ

thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực hiện
phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu
trách nhiệm của cơ sở giáo dục”.
Như vậy, QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục
đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý giáo dục
đến các khách thể quản lý giáo dục nhằm huy động nguồn lực, thực hiện các