Đánh giá khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Việt Nam trong PISA 2012

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (271.07 KB, 15 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Hoàng Minh Long

ĐÁNH GIÁ KHÁC BIỆT GIỚI TRONG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG PISA 2012

LUẬN VĂN THẠC SĨ

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Hoàng Minh Long

ĐÁNH GIÁ KHÁC BIỆT GIỚI TRONG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG PISA 2012

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thu Hƣơng

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ... Error! Bookmark not defined.

DANH MỤC CÁC BẢNG ... Error! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU ... 4

1. Lý do chọn đề tài ... 4

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ... 6

3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn ... 6

3.1. Ý nghĩa khoa học ... 6

3.2. Ý nghĩa thực tiễn ... 6

4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ... 6

5. Câu hỏi nghiên cứu ... 6

6. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ... 6

6.1. Đối tượng nghiên cứu ... 6

6.2. Khách thể nghiên cứu ... 7

6.3. Phạm vi nghiên cứu ... 7

7. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu ... 7

7.1. Phương pháp thu thập thông tin ... 7

7.2. Phương pháp xử lý số liệu ... 7

8. Cấu trúc của luận văn ... 7

CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN 
CỨU ... 8

1. Khái niệm ... 8

1.1. Năng lực ... 8
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ... Error! Bookmark not defined.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

2. Khác biệt giới trong kết quả học tập ... Error! Bookmark not defined.

3. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ... Error! Bookmark not defined.

3.1. Khác biệt giới trong kết quả học tập của HSError! Bookmark not defined.

3.2. Đánh giá năng lực GQVĐ ... Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 2. PHUƠNG PHÁP VÀ THIẾT KẾ TỔ CHỨC NGHIÊN

CỨU ... Error! Bookmark not defined.
1. Bối cảnh nghiên cứu ... Error! Bookmark not defined.

2. Quy trình khảo sát PISA ... Error! Bookmark not defined.

3. Quy trình chọn mẫu ... Error! Bookmark not defined.

4. Bộ công cụ khảo sát ... Error! Bookmark not defined.

5. Quy trình xử lý, phân tích dữ liệu ... Error! Bookmark not defined.

5.1. Bộ dữ liệu PISA ... Error! Bookmark not defined.

5.2. Điểm Plausible value ... Error! Bookmark not defined.

5.3. Cơng cụ phân tích PISA ... Error! Bookmark not defined.

CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬNError! Bookmark not defined.

1. Khác biệt giới về năng lực giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Toán họcError! Bookmark not defined.

1.1. Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của học sinh Việt Nam trong lĩnh
vực Toán học ... Error! Bookmark not defined.

1.2. Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Toán họcError! Bookmark not defined.

2. Khác biệt giới về năng lực giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Đọc hiểuError! Bookmark not defined.

2.1. Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong lĩnh vực
Đọc hiểu ... Error! Bookmark not defined.

2.2. Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Đọc hiểuError! Bookmark not defined.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

3.1. Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong lĩnh vực
Khoa học ... Error! Bookmark not defined.

3.2. Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Khoa họcError! Bookmark not defined.
4. Đánh giá chung ... Error! Bookmark not defined.

KẾT LUẬN ... Error! Bookmark not defined.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, cùng với sự phát triển của khoa học cơng nghệ, sự hình thành
và phát triển của nền kinh tế trí thức ln địi hỏi đổi mới và cải cách khơng
ngừng để đáp ứng nhu cầu về nguồn lực cho xã hội . Trên thế giới nói chung
và ở Việt Nam nói riêng, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ngày càng
được chú trọng. Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong quá
trình giáo dục và đào tạo. Có thể nói đây là một trong những khâu then chốt
của quá trình giáo dục. Trong “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ
2011- 2020”, Bộ GD&ĐT có ghi rõ: “Bất kỳ một q trình giáo dục nào mà 
một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con
người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá
hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép
chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay
khơng và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành cơng hay
khơng, học viên có tiến bộ hay không”.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

đầu từ chu kỳ năm 2012. Đây là lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA. Là

nước có chỉ số GDP và HDI thấp nhất trong các nước tham gia, nhưng Việt
Nam đã đạt được kết quả khả quan, đứng thứ 17/65 về lĩnh vực Toán học,
đứng thứ 19/65 về Đọc hiểu và đứng thứ 8/65 về Khoa học.

Với việc tham gia vào PISA, có thể nói rằng Việt Nam đã có một bước
tiến tích cực trong việc hội nhập quốc tế về giáo dục. Những dữ liệu thu thập
được (ở quy mô lớn, độ tin cậy cao) từ PISA giúp cho chúng ta có cơ sở để so
sánh “mặt bằng” giáo dục quốc gia với giáo dục quốc tế, biết được những
điểm mạnh, điểm yếu của nền giáo dục nước nhà. Dựa trên kết quả PISA,
OECD đưa ra những phân tích và đánh giá về chính sách giáo dục quốc gia và
đề xuất những thay đổi về chính sách giáo dục cho các quốc gia. Những phân
tích, đánh giá, đề xuất này sẽ góp phần chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới
căn bản, tồn diện giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ XI. Mặt khác, kết quả PISA sẽ gợi ý cho chúng ta đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là
đưa ra cách tiếp cận mới về dạy – học theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề (GQVĐ).

PISA tập trung vào đánh giá năng lực của người học, đặc biệt là năng
lực GQVĐ của người học. Vậy thì, năng lực GQVĐ của HS Việt Nam đang ở
mức nào? Theo báo cáo về kết quả khảo sát PISA của OECD, trong tất cả các
kỳ khảo sát, sự khác biệt giới trong lĩnh vực Toán và Đọc hiểu xuất hiện ở đa
số các nước tham gia khảo sát, riêng lĩnh vực khoa học chỉ có rất ít nước có
khác biệt giới. Như vậy Việt Nam có nằm trong số phần lớn những quốc gia
như vậy không? Kết quả của Việt Nam có gì đáng chú ý khơng?

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài dựa trên những dữ liệu thu thập được từ PISA để đánh giá về năng
lực GQVĐ và khác biệt giới trong năng lực GQVĐ của HS Việt Nam tại kỳ
khảo sát PISA 2012.

3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
3.1. Ý nghĩa khoa học

Đề tài thành cơng sẽ góp phần vào hệ thống lý luận về năng lực GQVĐ,
những khác biệt giữa HS nam và nữ trong năng lực GQVĐ cũng như những
phương pháp nhằm phân tích, đánh giá khác biệt đó.

3.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp cho giáo viên và các nhà quản lý
giáo dục có được tài liệu tham khảo hữu ích về khác biệt giới trong năng lực
GQVĐ trong quá trình xây dựng, thẩm định, tiến hành kiểm tra, đánh giá
cũng như trong việc đưa ra những kiến nghị, đề xuất đối với việc giảng dạy
cho HS nam và nữ.

4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài tập trung phân tích sự khác biệt trong năng lực GQVĐ trong các
nội dung thi của câu hỏi thi PISA 2012 giữa HS nam và nữ của Việt Nam.

5. Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong kỳ khảo sát PISA 2012
đa ̣t được ở mức độ nào?

Câu hỏi 2: Có hay khơng sự khác biệt về giới trong năng lực GQVĐ của HS

Việt Nam? Sự khác biệt này như thế nào?

6. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 
6.1. Đối tƣợng nghiên cứu

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

6.2. Khách thể nghiên cứu

HS Việt Nam ở độ tuổi 15 trong năm học 2011 - 2012 (Độ tuổi 15 theo
PISA là những em HS có tuổi nằm trong khoảng 15 tuổi 3 tháng đến 16 tuổi 2
tháng). Ở Việt Nam, những HS này chủ yếu là các em HS đang học lớp 10.

6.3. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài lấy mẫu khảo sát của chương trình PISA, với 4959 HS Việt Nam
lứa tuổi 15 trên cả nước đã tham gia kỳ khảo sát năm 2012. Mẫu khảo sát này
đã được OECD lựa chọn từ tất cả các HS ở độ tuổi 15 trên cả nước nhằm đại
diện cho toàn bộ HS Việt Nam ở độ tuổi 15.

7. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu 
7.1. Phƣơng pháp thu thập thông tin

- Nghiên cứu tài liệu từ các nghiên cứu, báo cáo trong và ngoài nước.

7.2. Phƣơng pháp xử lý số liệu

- Phần mềm SPSS

- Phần mềm SPSS Replicates Add-On

- Các phương pháp: phân tích thống kê mơ tả, phân tích nhân tố, phân
tích tương quan, phân tích hồi quy đơn biến và đa biến.

8. Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc các phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương
Chương 1 : Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2 : Phương pháp và thiết kế tổ chức nghiên cứu
Chương 3 : Kết quả nghiên cứu và bàn luận

KẾT LUẬN

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

CHƢƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 
1. Khái niệm

1.1. Năng lực

Khái niệm “Năng lực” đã được tìm hiểu từ lâu trên thế giới. Ban đầu, đã
có những quan điểm gần như trái ngược nhau về khái niệm này. Nếu như theo
quan điểm di truyền học, A. Binet (1905) cho rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt
đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen, thì theo quan điểm xã hội học,
E. Durkheim (1893) lại cho rằng: Năng lực con người được quyết định bởi xã
hội. Tuy nhiên, những quan điểm này do thiếu đi yếu tố giáo dục, mà chỉ
thiên về yếu tố bẩm sinh nên chỉ được coi như là những khái niệm sơ khởi,

làm tiền đề để nghiên cứu sâu hơn về “năng lực”.

H. Gardner (1983) đã đưa ra một quan điểm khá tồn diện về “năng lực”
thơng qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là: ngơn ngữ,
lơgic-tốn học, âm nhạc, khơng gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức,
hướng tới thiên nhiên. Theo Gardner, sự kết hợp của các trí năng này đã tạo
nên năng lực của một cá nhân. Tổng hợp các khái niệm của các nhà giáo dục,
ta có thể có một số cách hiểu như sau về “năng lực”:

 Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck,1998).

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Các tài liệu trên thế giới

1. Alexander M. Mood, Franklin A.Graybill and Duane C. Boes (1974),
Introduction to the Theory of Statistics, by Mc.Graw-Hill Book Company,
New York.

2. Allen L. Edwards (1969), Statistical Analysis, by Holt, Rinehart and
Winston, Inc., Amarica.

3. American Educational Research Association (1999), Standard for
Educational and Psychological Testing, USA.

4. Anthony J. Nitko (2004), Educational Assessment of Students, 4th Edition,
by Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey 07458.

5. Assessment Research Centre (2001), Program Development and
Evaluation, Australia.

6. Frederick G. Brown (1973), Measurement and Evaluation, F. E. Peacock
Publishers, Inc.

7. Herbert J Walberg, Geneva D Haertel (1990), The International
Encyclopedia of Educational Evaluation, Pergamon Press, USA.

8. Jack R. Fraenkel and Norman E. Wallel (2008), How to Design and
Evaluate Research in Education, USA.

9. Jum C. Nunnally (1964), Educational Measurement and Evaluation,
McGraw-Hill Book Company.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

11. Lincoln L. Chao (1974), Statistical Methods and Analyses, McGraw -
Hill Book Company.

12. Lou M. Carey (2001), Measuring and Evaluating school learning, by
Peason Education Company, USA.

13. Norman E. Gronlund (1969), Measurenent and Evaluation in Teaching,
University of Illinois, The Macmillan Company, London.

14. Patricia Murphy, Bob Moon (1989), Developments in Learning and
Assessment, The Open University, Britain, Hodder & Stoughton.

25. Program for International Student Assessment (2012), PISA 2012
Results: What students know and can do – Volume I” ( Kết quả PISA 2012,
OEDC

16. Queensland University of Technology and Hue University of Pedagogy
(2003), Assessment and Reporting (Readings), Hue.

17. Rick Stiggins (2008), Student – Involved Assessment for Learning, by
Pearson Education, Inc., Upper Saddle.

18. Robert L. Brennan (2006), Educational Measurment, by American
Council on Education and Praeger Publisher, USA.

19. Stephen Isaac, William B. Michael (1995), Handbook in Research and
Evaluation, Edits, San Diego, California.

20. T.N Postlethwaite (2004), Monitoring Educational Achivement, Paris
2004; UNESCO: International Instute for Education Planning.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

22. T.N Postlethwaite (2004), Monitoring Educational Achivement, Paris
2004; UNESCO: International Instute for Education Planning.

23. Wu, M. L. (2003). The application of Item Response Theory to measure
problem-solving proficiencies. The University of Melbourne, Melbourne.

2. Các tài liệu trong nƣớc

1. Nguyễn Đức Chính (2004), Đo lường – Đánh giá kết quả học tập của HS,

tài liệu giảng dạy, Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.

2. Lê Thị Mỹ Hà (2010), “Đánh giá kết quả học tập của HS - định nghĩa và
phân loại”, Tạp chí KHGD, (61), tr. 21-24.

3. Lê Thị Mỹ Hà (2011), “Chương trình đánh giá quốc tế PISA tại việt Nam”,
Tạp chí Thơng tin khoa học xã hội, (346), tr. 28-36.

4. Lê Thị Mỹ Hà (2012), “Đánh giá giáo dục và đánh giá kết quả học tập của
HS”, Kỷ yếu hội thảo khoa học nghiên cứu và dạy học ngữ văn trong bối cảnh
hiện nay, Đại học Huế, tr. 307 - 319.

5. Trần Hữu Hoan (2004), “Kiểm tra, đánh giá trong giảng dạy”, Kỷ yếu Hội
thảo khoa học Chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên, Khoa Sư
Phạm, Đại học Quốc Gia Hà Nội, tr. 45-48.

6. Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
7. Vũ Mạnh Kha (2005), Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá ở Việt Nam trên
cơ sở chương trình và sách giáo khoa mới, Đề tài nghiên cứu, Hội khuyến học
Hà Nội.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

9. Dương Thu Mai (2012), Đổi mới đánh giá giáo dục theo hướng đánh giá
năng lực HS - những vấn đề cơ bản trong quy trình đánh giá năng lực ở giáo
dục phổ thơng, Hội thảo “Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng
lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”.

10. Nguyễn Thị Lan Phương (1999), Cải tiến phương pháp dạy học tốn với
u cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp HS phát hiện và

GQVĐ (qua phần giảng dạy “Quan hệ vng góc trong khơng gian”, lớp 11
trung học phổ thông), Luận án tiến sĩ giáo dục, Viện KHGD Việt Nam.

11. Phan Anh Tài(2014), "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học tốn lớp 11 trung học phổ thơng", Luận án tiến sĩ khoa học giáo
dục, Trường Đại học Vinh

12. Lâm Quang Thiệp (2004), Các phương pháp trắc nghiệm và ứng dụng,
Tài liệu tập huấn giáo viên nòng cốt của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội.

13. Lâm Quang Thiệp (2006), Lí thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá
trong giáo dục, Tài liệu tập huấn, Edtech, Hà Nội.

14. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc Nghiệm và Ứng Dụng; Nxb Khoa Học
Kỹ Thuật, Hà Nội.

15. Lâm Quang Thiệp (2010), Đo lường trong giáo dục, lý thuyết và ứng
dụng, Đại học Quốc gia Hà Nội.

16. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,
Trường ĐH Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

18. Nguyễn Anh Tuấn (2002), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho
HS trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua một số
khái niệm mở đầu đại số ở THCS), Luận án tiến sĩ giáo dục học, VKHGD
Việt Nam.

19. Lê Ngọc Sơn (2008), Hình thành và phát triển kĩ năng phát hiện và

GQVĐ cho HS tiểu học trong dạy học lĩnh vực tốn, Tạp chí Giáo dục, (số
192), tr. 23 - 24 - 25.

20. Nxb Giáo dục (2002), Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Hà
Nội.

21. Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục (2004), Tài liệu hội thảo
Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Hà Nội.

22. Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục (2005), Đánh giá chất lượng
lĩnh hội tri thức của HS Tiểu học và THSC trong phạm vi cả nước qua bài
kiểm tra trắc nghiệm, Đề tài nghiên cứu khoa học độc lập cấp Nhà nước, Hà
Nội.

</div>