-1-

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HCM
-----------------

TRẦN HUY CƯỜNG

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC THỐNG NHẤT
LÝ LUẬN VỚI THỰC TIỄN CỦA TRIẾT HỌC
MÁC-XÍT TRONG VIỆC SỬ DỤNG MÁY VI
TÍNH LÀM CÔNG CỤ HỔ TR DẠY HỌC TẠI
TRƯỜNG TRUNG HỌC XÂY DỰNG TPHCM
(Tiểu luận Triết học chương trình CH và NCS không chuyên Triết)

TP. HCM - 2006


-2-

PHẦN MỞ ĐẦU
Dạy và học là một quá trình đòi hỏi sự tương tác giữa người dạy và người
học. Thông qua quá trình tương tác người dạy có thể đánh giá sự học tập của học
sinh và người học có thể đánh giá được kiến thức mà mình có thể đạt được qua
từng mục tiêu. Như vậy, việc phát huy tính tích cực học tập ở người học là vấn đề
bắt buộc đối với việc chọn một phương pháp giảng dạy để quá trình dạy và học
đạt kết quả tối ưu.

Máy vi tính là một công cụ được sử dụng rộng rãi nhất hiện nay bởi tính đa
dạng và hữu dụng của nó. Hiện nay trong giáo dục máy vi tính là một phần
không thể thiếu trong việc hổ trợ quá trình dạy và học bởi tính hữu dụng trong

việc tạo hứng thú, tích cực ở người học.

Tuy nhiên, việc sử dụng máy vi tính trong việc hổ trợ quá trình dạy và học
hiện nay còn nhiều bất cập và chưa đạt được hiệu quả cao là do người sử dụng
chưa thống nhất giữa lý luận và thực tiễn – một nguyên tắc cơ bản của triết học
mác-xít trong phương pháp dạy học của mình làm cho máy vi tính thay vì là một
công cụ hổ trợ tích cực đã trở thành món đồ trang sức không hơn không kém.

Để làm rỏ hiệu quả sử dụng máy vi tính trong giảng dạy tại Trường Trung
Học Xây Dựng TPHCM, người nghiên cứu với sự tận tình hướng dẫn của Tiến Só
Vũ Tình đã thực hiện tiểu luận này nhằm góp một phần nhỏ trong việc nhận thức
việc sử dụng máy vi tính trong quá trình dạy và học.

Bố cục tiểu luận gồm 3 chương. Trong đó, Chương 1, giới thiệu tóm tắt về
tiểu sử tác giả của triết học mác-xít; Chương 2, trình bày nguyên tắc thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn trong triết học mác-xít; Chương 3, áp dụng nguyên tắc
này vào việc sử dụng máy vi tính làm công cụ hỗ trợ quá trình dạy và học tại
trường Trung học xây dựng TPHCM.


-3-

Chương 1

SƠ LƯC TIỂU SỬ TÁC GIẢ TRIẾT HỌC MÁC-XÍT
Triết học Mác là sự kế thừa những thành tựu vó đại của tư tưởng triết học từ
thời cổ đại cho đến cuối thế kỷ VIII – đầu thế kỷ XIX. Sự sáng tạo ra chủ nghóa
duy vật biện chứng và chủ nghóa duy vật lịch sử là một cuộc cách mạng thực sự
trong triết học. Đối với Mác và Ăngghen, nghiên cứu triết học không phải là mục
đích tự thân mà nhằm giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn của nhân loại đặt ra.

Chủ nghóa Mác là sự thống nhất chặt chẽ về mặt nội dung của tư tưởng triết
học với các mặt kinh tế – chính trị và xã hội – chính trị của thế giới quan cộng
sản chủ nghóa. Mục đích cao nhất của chủ nghóa Mác là đề ra và luận chứng về
lý luận việc giải phóng nhân loại đang bị áp bức. Mác đã từng khẳng định : “Các
nhà triết học trước đây chỉ biết giải thích thế giới bằng nhiều cách khác nhau.
Song vấn đề cơ bản là ở chổ cải tạo thế giới”1.
Triết học Mác ra đời, thực chất là một cuộc cách mạng trong triết học, Mác
và Ăngghen đã thực hiện xuất sắc nhu cầu lý luận của lịch sử đặt ra. Lênin nhấn
mạnh : “Tất cả thiên tài của Mác chính là ở chổ ông đã giải đáp được những vấn
đề mà tư tưởng tiên tiến của loài người đặt ra”2.
CÁC MÁC (Karl Marx 1818 – 1883)
Các Mác là người sáng lập ra chủ nghóa
cộng sản khoa học (cùng với Ăngghen), nhà lý
luận, nhà chính trị, người thầy và người lãnh đạo
của phong trào công nhân thế giới, người tổ chức
và là linh hồn của Quốc tế thứ nhất.
Các Mác sinh ngày 5 tháng 5 năm 1818 ở
Treves, một nhánh của sông Rhein của nước Đức.
Mác sinh ra trong một thời kỳ chuyển tiếp vó đại
của lịch sử, từ nền văn minh nông nghiệp sang
nền văn minh công nghiệp, sự chuyển biến đó
tạo nên một sự đảo lộn lớn về thế giới quan của
ông.

1
2

C.Mác và Ph. Ăngghen (1995), Toàn tập, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 12
V.I Lênin (1980), Toàn tập, NXB. Tiến bộ, Mátcơva, Tập 23, Trang 49



-4-

Năm 1835, Mác vào học Luật ở trường đại học Bon và qua một năm chuyển
sang học ở trường đại học Béclin. Ở đây, ông nghiên cứu lịch sử và triết học. Tác
phẩm khoa học đầu tiên của ông là luận án Tiến só : “Sự khác nhau giữa triết học
tự nhiên của Đềmôcrit và triết học tự nhiên của Êpiquya, được bảo vệ năm 1841.
Năm 1844, ở Pari, Mác gặp và quen với Ăngghen – một nhà xã hội chủ
nghóa Đức, người mà sau này cùng ông hợp tác chặt chẽ. Tình bạn giữa Mác và
Ăngghen thật vó đại và cảm động.
Cuộc cách mạng tháng 3 năm 1848 nổ ra ở Đức thất bại, Mác bị trục xuất
khỏi nước Đức, phải đi lưu vong. Năm 1849, ông sang Pari, sau đó sang Luân
Đôn. Ngày 14 tháng 3 năm 1883, Mác thiếp đi và từ trần ngay trên ghế tựa, nơi
ông đã ngồi làm việc suốt những tháng năm đau ốm cuối đời, hưởng thọ 65 tuổi.
Các Mác được an táng tại nghóa trang High Gate, Luân Đôn.
ĂNGGHEN (Friedrich Engels 1820 – 1895)
Ăngghen sinh ngày 28 tháng 11 năm 1820
tại thành phố Bécmên, Đức. Ông là một người
đẹp trai, tài hoa, thông minh, lịch sự, là một học
sinh giỏi toàn diện và phi thường. Năm 17 tuổi,
ông đã đọc viết thông thạo 15 ngoại ngữ. Năm
1842, ông sang Anh và viết tác phẩm đầu tiên :
“Tình cảnh giai cấp cần lao Anh”.
Năm 1844, Ăngghen trở về Đức, dọc đường
ông gặp Mác ở Pari, từ đó bắt đầu một tình bạn
và tình đồng chí lâu dài. Hai ông cùng nhau tham
gia tổ chức bí mật “Liên đoàn những người cộng
sản” và được phân công viết “Tuyên ngôn của
Đảng cộng sản” (xuất bản năm 1848.
Tháng 3 năm 1848 khi cuộc cách mạng bùng nổ ở Đức, Ăngghen và Mác từ

Pari trở về nước, thành lập báo tỉnh Rênani mới. Ăngghen còn trực tiếp tham gia
đấu tranh cách mạng. Cách mạng thất bại, Ăngghen bị cầm tù và bị trục xuất,
ông trốn sang Thụy Só rồi đi Anh.
Sau khi Mác mất năm 1883, Ăngghen hoàn chỉnh và xuất bản quyển 2 và
quyển 3 trong bộ Tư bản của Mác. Ông còn nghiên cứu những vấn đề quan trọng
nhất của quan niệm duy vật lịch sử, khoa học tự nhiên những tác phẩm nổi tiếng
của ông như : “Chống Đuyrinh”, “Biện chứng tự nhiên”, “Lútvích Phơbach và sự
cáo chung của nền triết học cổ điển Đức”…Cho đến cuối đời, ông vẫn tích cực


-5-

hoạt động, đấu tranh không khoan nhượng chống chủ nghóa cơ hội và vạch đường
chỉ lối cho phong trào công nhân quốc tế đang không ngừng lớn mạnh.
Ăngghen mất tại Luân Đôn ngày 5 tháng 8 năm 1895, sau 5 tháng bị bệnh
nặng, hưởng thọ 75 tuổi.
LÊNIN (Vladimir lich Ulyanov Lénine 1870 – 1924)
Lênin lãnh tụ thiên tài của cách mạng vô
sản Nga, người sáng lập ra Đảng cộng sản Liên
Xô và nhà nước xã hội chủ nghóa đầu tiên trong
lịch sử thế giới. Lênin sinh ngày 22 tháng 4 năm
1870 ở Simbirsk, Nga.
Năm 1893, Lênin chuyển đến sống ở
Pêtécbua. Ông trở thành người lãnh đạo các
nhóm mác- xít ở đây và là nhà lý luận bậc thầy
về chủ nghóa Mác. Năm 1895, Lênin tham gia
xuất bản tờ báo bí mật “Sự nghiệp công nhân”,
việc này khiến ông bị bắt và bị đi đày ở Xibiri 3
năm.
Đầu năm 1903, Lênin trở thành lãnh tụ của những người Bônsêvich. Sau khi

cách mạng 1905 – 1907 thất bại, Lênin phải ra nước ngoài. Ngày 7 tháng 11 năm
1917, Cách mạng xã hội chủ nghóa tháng Mười Nga thắng lợi, Lênin được cử
đứng đầu chính phủ, ông đã đưa nước Nga Xô viết ra khỏi chiến tranh đế quốc
với Đức.
Cuối năm 1922, ông ốm nặng và mất tại làng Gorki ngoại ô Mácxcơva ngày
21 tháng 1 năm 1924
Triết học mác-xít do Mác và Ăngghen sáng lập, sau đó được Lênin phát
triển thêm, trên cơ sở tiếp thu một cách có phê phán những di sản quý báu trong
lịch sử phát triển tư tưởng nhân loại. Triết học mác-xít là đỉnh cao của tri thức
nhân loại, là thế giới quan và phương pháp luận khoa học giúp con người nhận
thức và cải tạo thế giới.


-6-

Chương 2

THỐNG NHẤT GIỮA LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN – MỘT
TRONG NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA
TRIẾT HỌC MÁC-XÍT
Hồ Chí Minh viết : “Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là một nguyên tắc
căn bản của chủ nghóa Mác – Lênin. Thực tiễn không có lý luận dẫn đường thì
thành thực tiễn mù quáng. Lý luận mà không có liên hệ với thực tiễn là lý luận
suông”1. Như vậy, thống nhất lý luận với thực tiễn nghóa là : Mọi hoạt động thực
tiễn phải có lý luận dẫn đường và mọi hoạt động lý luận phải lấy thực tiễn làm
cơ sở, động lực, mục đích và là nơi kiểm tra lý luận đúng hay sai.

2.1 Quan điểm mác-xít về thực tiễn và mối quan hệ biện chứng giữa lý luận
và thực tiễn
2.1.1 Phạm trù thực tiễn

Trước Mác, phạm trù thực tiễn đã được các nhà triết học duy vật và các nhà
triết học duy vật đề cập đến, tuy mức độ đề cập có khác nhau nhưng Trước Mác
chưa có nhà Triết học nào thấy được vai trò của thực tiễn, Mác đã chỉ rõ :
“Khuyết điểm chủ yếu, từ trước cho đến nay của mọi chủ nghóa duy vật (kể cả
chủ nghóa duy vật của Feuerbach) là không thấy dược vai trò của thực tiễn”2.
Phơbách, nhà triết học duy vật lớn nhất trước Mác, tuy có đề cập đến thực
tiễn, song ông không thấy được thực tiễn như là hoạt động vật chất cảm tính, có
tính năng động của con người. Do đó, ông đã coi thường hoạt động thực tiễn,
không hiểu được vai trò, ý nghóa của thực tiễn đối với việc nhận thức và cải tạo
thế giới. Đối với ông chỉ có hoạt động lý luận mới là quan trọng, mới là hoạt
động đích thực của con người.
Các nhà duy tâm tuy đã thấy được mặt năng động, sáng tạo trong hoạt động
của con người nhưng lại hiểu thực tiễn như là hoạt động tinh thần chứ không hiểu
nó như là hoạt động hiện thực, hoạt động vật chất cảm tính của con người. Khi đề
cập đến “ý niệm thực tiễn“, Hêghen, nhà triết học duy tâm lớn nhất trước Mác đã
có tư tưởng hợp lý sâu sắc là : Bằng thực tiễn , chủ thể tự “nhân đôi“ mình, đối
tượng hóa bản thân trong quan hệ với thế giới bên ngoài. Nhưng với quan điểm
duy tâm nên ông chỉ giới hạn thực tiễn ở ý niệm. Đối với Hêghen, thực tiễn là
một “suy lý lôgic“.
1
2

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 66
Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 52


-7-

Kế thừa những yếu tố hợp lý và khắc phục những thiếu sót trong quan điểm
của các nhà triết học trước mình về thực tiễn, Mác và Ăngghen đã đem lại một

quan niệm đúng đắn, khoa học về thực tiễn và vai trò của thực tiễn đối với nhận
thức cũng như đối với sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Với việc đưa
phạm trù thực tiễn vào lý luận của mình. Mác và Ăngghen đã thực hiện một bước
chuyển biến cách mạng trong lý luận nói chung và trong lý luận nhận thức nói
riêng. Lênin nhận xét rằng : “Quan điểm về đời sống, về thực tiễn phải là quan
điểm thứ nhất và cơ bản của lý luận về nhận thức“1.
Vậy, thực tiễn là gì ? Mác định nghóa : “Thực tiễn là những hoạt động vật
chất cảm tính, có mục đích, có tính lịch sử - xã hội của con người, nhằm cải tạo tự
nhiên và xã hội“2.
Như vậy, thực tiễn không phải bao gồm toàn bộ hoạt động của con người,
mà chỉ là những hoạt động vật chất cảm tính của con người, thực tiễn không phải
là những hoạt động tinh thần, hoạt động lý luận...Trong hoạt động thực tiễn, con
người phải sử dụng các phương tiện, công cụ vật chất, sức mạnh vật chất của
mình tác động vào tự nhiên, xã hội để cải tạo làm biến đổi chúng phù hợp với
nhu cầu của mình. Bằng hoạt động thực tiễn, con người làm biến đổi bản thân sự
vật trong hiện thực, từ đó làm cơ sở để biến đổi hình ảnh của sự vật trong nhận
thức. Do đó, hoạt động thực tiễn là hoạt động có tính năng động, sáng tạo, là hoạt
động đối tượng hóa, là quá trình chuyển hóa cái tinh thần thành cái vật chất.
Hoạt động thực tiễn là quá trình tương tác giữa chủ thể và khách thể, trong đó,
chủ thể hướng vào việc cải tạo khách thể, trên cơ sở nhận thức khách thể. Vì vậy,
thực tiễn trở thành khâu trung gian nối liền ý thức con người với thế giới bên
ngoài. Như vậy, thực tiễn có vai trò là cơ sở, động lực, mục đích và là nơi kiểm
tra lý luận đúng hay sai.

2.1.1 Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn
Mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn là một trong những vấn đề cơ bản của
chủ nghóa Mác – Lênin nói chung và của lý luận nhận thức mácxít nói riêng.
Quán triệt mối quan hệ đó có ý nghóa quan trong đối với nhận thức khoa học và
hoạt động thực tiễn cách mạng.
Theo quan điểm duy vật biện chứng, nhận thức là quá trình con người phản

ánh một cách biện chứng thế giới khách quan trên cơ sở thực tiễn lịch sử – xã hội.
Nhận thức không có sẳn, bất di bất dịch, mà là quá trình phản ánh hiện thực
khách quan vào bộ óc con người một cách năng động, sáng tạo, biện chứng. Đó
1
2

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 54
Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 54


-8-

là quá trình đi từ cái không biết đến biết, từ biết ít đến biết nhiều, từ nông đến
sâu, từ không đầy đủ và không chính xác trở thành đầy đủ và chính xác hơn.
Quá trình nhận thức của con người và loài người nói chung trải qua hai giai
đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính. Nhận thức cảm tính là giai đoạn
đầu của quá trình nhận thức, là sự phản ánh trực tiếp, cụ thể, sinh động hiện thực
khách quan vào các giác quan của con người. Nhận thức cảm tính bao gồm các
hình thức là cảm giác, tri giác, và biểu tượng. Nhận thức lý tính hay tư duy trừu
tượng là giai đoạn cao của nhận thức, nó là sự phản ánh trừu tượng, khái quát và
gián tiếp hiện thực. Nhận thức lý tính được hình thành từ những tài liệu do nhận
thức cảm tính đem lại và được thể hiện dưới các hình thức là khái niệm, phán
đoán và suy luận. Nếu nhận thức cảm tính mới dừng lại ở cái bề ngoài, chưa
phân biệt được cái riêng và cái chung, bản chất và hiện tượng..., thì nhận thức lý
tính có thể giúp ta đi sâu vào những mối liên hệ bản chất, phổ biến, tất nhiên,
bên trong của sự vật, do đó nhận thức sự vật sâu sắc hơn và đầy đủ hơn.
Sự phát triển của nhận thức loài người tất yếu dẫn đến sự xuất hiện của lý
luận. Lý luận là sản phẩm của sự phát triển cao của nhận thức, đồng thời thể hiện
như là trình độ cao của nhận thức. Theo Hồ Chí Minh : “Lý luận là sự tổng kết
những kinh nghiệm của loài người, là sự tổng hợp những tri thức về tự nhiên và

xã hội tích lũy lại trong quá trình lịch sử“1.
Xét về bản chất, lý luận là một hệ thống những tri thức được khái quát từ
thực tiễn, phản ánh những mối quan hệ bản chất, những tính qui luật của thế giới
khách quan. Lý luận được hình thành không phải từ bên ngoài thực tiễn mà là
trong mối liên hệ với thực tiễn. Giữa lý luận và thực tiễn có mối liên hệ thực biện
chứng với nhau, tác động qua lại nhau, trong đó thực tiễn giữ vai trò quyết định.
Lênin nhận xét : “Thực tiễn cao hơn nhận thức (lý luận) vì nó có ưu điểm không
những của tính phổ biến, mà cả của tính hiện thực trực tiếp“2.
Như vậy, trong quá trình hoạt động thực tiễn, trí tuệ con người được phát
triển, được nâng cao dần cho đến lúc có lý luận, khoa học. Song bản thân lý luận,
khoa học không có mục đích tự thân. Lý luận, khoa học ra đời chính vì và chủ
yếu vì chúng cần thiết cho hoạt động thực tiễn của con người. Thực tiễn là mục
đích cuản nhận thức, lý luận. Nhận thức, lý luận sau khi ra đời phải quay về phục
vụ thực tiễn, hướng dẫn, chỉ đạo thực tiễn, phải biến thành hoạt động của quần
chúng. Lý luận, khoa học chỉ có ý nghóa thực sự khi chúng được vận dụng vào
thực tiễn, cải tạo thực tiễn phục vụ mục tiêu phát triển nói chung.

1
2

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 58
Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 59


-9-

Vai trò của thực tiễn đối với nhận thức, lý luận còn thể hiện ở chổ thực tiễn
là tiêu chuẩn của chân lý. Mác viết : “Vấn đề tìm hiểu xem tư duy của con người
có thể đạt tới chân lý khách quan không, hoàn toàn không phải là một vấn đề lý
luận mà là một vần đề thực tiễn. Chính trong thực tiễn con người phải chứng

minh chân lý...“1
Tuy nhiên, việc coi trọng thực tiễn không có nghóa là coi nhẹ lý luận, hạ
thấp vai trò của lý luận. Không thể dừng lại ở những kinh nghiệm thu nhận được
từ trực tiếp từ thực tiễn mà phải nâng lên thành lý luận. Kinh nghiệm và lý luận
là hai trình độ khác nhau của nhận thức, đồng thời thống nhất lại với nhau, chúng
bổ sung cho nhau, giả định lẫn nhau, thâm nhập và chuyển hóa lẫn nhau.
Tri thức kinh nghiệm là tri thức chủ yếu thu nhận từ quan sát và thí nghiệm.
Tri thức kinh nghiệm nảy sinh một cách trực tiếp từ thực tiễn. Có hai loại tri thức
kinh nghiệm là : 1) Tri thức kinh nghiệm thông thường (tiền khoa học) thu được từ
những quan sát hàng ngày trong cuộc sống và lao động sản xuất; và 2) Tri thức
kinh nghiệm khoa học thu nhận được từ những thí nghiệm khoa học. Trong sự
phát triển của xã hội, hai loại tri thức kinh nghiệm này ngày càng xâm nhập lẫn
nhau. Tri thức kinh nghiệm giới hạn ở lónh vực các sự kiện, miêu tả, phân loại các
dữ liệu thu nhận được từ quan sát và thí nghiệm. Tri thức kinh nghiệm đã mang
tính trừu tượng và khái quát song mới là bước đầu và còn hạn chế.
Lý luận là một trình độ cao hơn về chất so với kinh nghiệm. Tri thức lý luận
là tri thức khái quát từ tri thức kinh nghiệm, nó tồn tại trong hệ thống các khái
niệm, phạm trù, quy luật của lý luận nói chung. Từ kinh nghiệm nhưng không
phải mọi lý luận đều trực tiếp xuất phát từ kinh nghiệm. Do tính độc lập tương
đối của nó, lý luận có thể đi trước những dữ kiện kinh nghiệm. Tuy nhiên, điều
đó vẫn không làm mất đi mối liên hệ giữa lý luận và kinh nghiệm.
Khác với kinh nghiệm, lý luận mang tính trừu tượng và khái quát cao, nhờ
đó, nó đem lại sự hiểu biết sâu sắc về bản chất, tính tất nhiên, tính quy luật của
các sự vật, hiện tượng khách quan. Nhận thức lý luận là nhận thức hướng vào
nắm bắt cái bản chất, quy luật của sự vật. Do đó, theo Mác : “Nhiệm vụ của nhận
thức lý luận là đem quy sự vận động bề ngoài chỉ biểu hiện trong hiện tượng về
sự vận động bên trong thực sự“2.
Vì vậy, phải coi trọng lý luận, nhưng không cường điệu vai trò lý luận, coi
thường thực tiễn, tách rời lý luận khỏi thực tiễn. Điều đó cũng có nghóa, phải
quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong nhận thức khoa

1
2

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 61
Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 65


- 10 -

học và hoạt động cách mạng. Hồ Chí Minh viết : “Thống nhất giữa lý luận và
thực tiễn là một nguyên tắc căn bản của chủ nghóa Mác-Lênin. Thực tiễn không
có lý luận hướng dẫn thì thành thực tiễn mù quáng. Lý luận mà không liên hệ với
thực tiễn là lý luận suông“1.

2.2 Phê phán bệnh kinh nghiệm và bệnh giáo điều
Việc vi phạm nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn thường dẫn
đến hai sai lầm cực đoan là bệnh kinh nghiệm và bệnh giáo điều. Đại hội VII của
Đảng ta đã đề ra nhiệm vụ phải xây dựng phương pháp tư duy khoa học. Chống
chủ nghóa kinh nghiệm, chủ nghóa giáo điều.
Bệnh kinh nghiệm là khuynh hướng tư tưởng tuyệt đối hóa kinh nghiệm, coi
thường lý luận khoa học, khuếch đại vai trò thực tiễn để hạ thấp vai trò lý luận.
Người mắc bệnh kinh nghiệm thường thõa mãn với vốn kinh nghiệm bản thân,
ngại học lý luận, không chịu nâng cao trình độ lý luận, coi thường khoa học kỹ
thuật, coi thường giới trí thức, thiếu nhìn xa trong rộng, dễ bảo thủ trì trệ. Như
vậy, sự yếu kém về lý luận là một nguyên nhân trực tiếp và rất quan trọng của
bệnh kinh nghiệm. Tuy nhiên, sự yếu kém về lý luận không chỉ dẫn đến bệnh
kinh nghiệm mà còn dẫn đến bệnh giáo điều.
Biểu hiện trước tiên của Bệnh giáo điều là bệnh sách vở, nắm lý luận chỉ
dừng ở câu chữ, hiểu lý luận một cách trừu tượng mà không thâu tóm được thực
chất cách mạng và khoa học của nó, nặng nề về diễn giải những gì đã có trong

sách vở mà không đối chiếu với cuộc sống, thoát ly thực tiễn, tiếp nhận những
nguyên lý của chủ nghóa xã hội khoa học một cách đơn giản, phiến diện mang
tính chất cảm tính, từ đó, biến chúng trở thành những tín điều và áp dụng rập
khuôn.
Để khắc phục sự yếu kém về lý luận, trước hết, phải coi trọng lý luận và
công tác lý luận, phải đổi mới tư duy lý luận trên nền tảng chủ nghóa Mác –
Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, khắc phục sự lạc hậu của lý luận, thu hẹp tối đa
khoảng cách giữa lý luận và thực tiễn. Phải đổi mới việc nghiên cứu lý luận và
thực tiễn; từ bỏ lối nghiên cứu kinh viện, tư biện; thường xuyên đối chiếu lý luận
với cuộc sống, kết hợp lý luận với thực tiễn, vận dụng lý luận vào hoàn cảnh thực
tế một cách sáng tạo.

1

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Hà Nội, Tập 3, Trang 66


- 11 -

Chương 3

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC THỐNG NHẤT LÝ LUẬN VỚI
THỰC TIỄN CỦA TRIẾT HỌC MÁC-XÍT TRONG VIỆC SỬ
DỤNG MÁY VI TÍNH LÀM CÔNG CỤ HỔ TR DẠY HỌC
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC XÂY DỰNG TPHCM
3.1 Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẳn trong thiên
nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại
phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến

môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội
là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con
người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính
tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục1.
Tính tích cực học tập là tính tích cực trong nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lónh tri thức. Khác
với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học
tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lónh hội
những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập người học
cũng phải “khám phá“ ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Người học sẽ
thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nổ lực của
chính mình.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động
cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh
nếp tư duy độc lập. Suy nghó độc lập là mầm mống của sáng tạo. Tính tích cực
học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như : Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn
đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ,
chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung
chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước
những tình huống khó khăn...

1

Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực, Dự án đào tạo GV THCS, Trang 3


- 12 -


Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao như : 1) Bắt chước :
Gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn...; 2) Tìm tòi : Độc lập
giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn
đề...; 3) Sáng tạo : Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu1.
ĐỘNG CƠ

HỨNG THÚ

Tự giác

Sáng tạo

Tích cực

Độc lập

Sơ đồ dạy và học tích cực
Nhìn vào sơ đồ trên có thể nhận thấy động cơ học tập có vai trò vô cùng
quan trọng đối với việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh. Như vậy, để phát huy tối ưu tính tích cực của học sinh thì việc sử dụng máy
vi tính có thể giúp giáo viên đạt được kết quả tối ưu. Nhưng, không phải sử dụng
máy vi tính là có thể đạt hiệu quả tốt hơn trong quá trình truyền đạt kiến thức đến
học sinh. Vấn đề là sử dụng như thế nào để có thể đạt được hiệu quả, hiệu suất
tối ưu.

3.2 Vận dụng nguyên tắc thống nhất lý luận với thực tiễn của Triết học
mác-xít trong việc sử dụng máy vi tính làm công cụ hổ trợ dạy học tại
Trường Trung Học Xây Dựng TPHCM


1

Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực, Dự án đào tạo GV THCS, Trang 4


- 13 -

Phương tiện truyền thông có vai trò rất quan trọng trong việc truyền tải
thông tin đến người nghe, việc chọn và sử dụng phương tiện truyền thông có vai
trò quyết định đến việc lưu trữ thông tin ở người nghe. Sơ đồ dưới đây đã thống
kê khả năng lưu giữ thông tin1 :

Đọc
5%
Nghe
15%
Nhìn
20%
Nghe + Nhìn
25%
Thảo luận
55%
Thu nhận kinh nghiệm bằng hành động
75%
Dạy lại cho người khác
95%
Khả năng lưu giữ thông tin
Nhìn vào sơ đồ ta có thể thấy việc chọn phương tiện truyền thông và phương
pháp dạy học đóng vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức ở người
nghe. Nếu người giáo viên chọn phương pháp là thuyết trình bằng lời nói và

người học tập trung nghe thì chỉ 15% thông tin mà người giáo viên truyền đạt
được lưu giữ lại ở người nghe. Nếu giáo viên chọn phương pháp là nghe – nhìn thì
mức độ lữu trữ là 25%. Nhưng việc sử dụng những hình vẽ, mô hình phù hợp với
những kiến thức cần truyền đạt gặp nhiều khó khăn ở khâu chuẩn bị, vẽ lại nhiều
lần đòi hỏi người giáo viên phải tập luyện để vẽ cho đẹp và chính xác, ta có thể
khắc phục điều này bằng cách sử dụng máy vi tính làm công cụ hổ trợ thay thế
việc vẽ hình, mô phỏng sẽ giúp người giáo viên tiết kiệm nhiều thời gian và đãm
bảo tính trung thực, chính xác của hình ảnh. Nhưng như vậy vẫn chưa hiệu quả,
1

Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực, Dự án đào tạo GV THCS, Trang 35


- 14 -

bởi nó chỉ dừng ở mức gây chú ý đến học sinh, đôi khi quá gây chú ý lại làm mất
đi hoạt động học ở người học sinh.
Vấn đề đặt ra ở đây là sử dụng máy vi tính như thế nào để đạt hiệu quả cao.
Nếu người giáo viên sử dụng máy vi tính chỉ để trình chiếu những câu, chữ giống
như trong sách giáo khoa thì chỉ dừng ở mức hổ trợ giáo viên trong việc ghi chép,
sử dụng như vậy là không hiệu quả. Vấn đề học tích cực đòi hỏi học sinh tập
trung chú ý, chủ động vận dụng, hay nêu thắc mắc và khát khao học. Do đó, khi
sử dụng máy vi tính là công cụ hổ trợ thì phải đãm bảo nguyên tắc đó là không
làm mất đi hoạt động học của người học sinh, nghóa là phải xác định được kiến
thức mà người học sinh tiếp thu được là bao nhiu trong quá trình học.
Mục tiêu học tập
4
1. Lặp lại
PPDH truyền thống
2. Phát biểu lại

PPDH đàm thoại
3. Sáng tạo lại
PPDH tích cực
4. Sáng tạo mới
PPDH tự giáo dục

4
3

3
2

1

1

2

1

Vai trò giáo viên
1. Truyền đạt
2. Gợi mở động viên
3. Cố vấn, trọng tài
4. Mờ nhạt

2
3
4


Vai trò của học sinh
1. Mờ nhạt
2. Được hướng dẫn
3. Được khích lệ
4. Được giải phóng
SƠ ĐỒ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (JEAN VIAL, 1986)
Đỉnh cao của việc sử dụng máy vi tính làm công cụ hổ trợ dạy học đó là xây
dựng các giáo trình điện tử và giảng dạy trực tuyến, đây là phương pháp dạy học
mới có thể thay thế phương pháp dạy học truyền thống bởi vai trò của người
Thầy hiện nay trong việc dạy học nên đặt ở vị trí người hướng dẫn, dẫn đường
cho người học. Nếu áp dụng thành công mô hình này thì người dạy và người học
có thể chủ động hơn trong việc chọn thời gian, không gian, nội dung kiến thức
cần tiếp thu chứ không phải bị gò bó bởi thời gian, không gian và nội dung tiếp
thu như phương pháp dạy học hiện nay.


- 15 -

Nhìn vào sơ đồ chung về phương pháp dạy học của Jean Vial, 19861. Ta có
thể dễ dàng nhận thấy để kích thích sự sáng tạo mới thì cần phải hạn chế vai trò
của người Thầy ở mức cố vấn, trọng tài, hướng dẫn để người Học Sinh được
khích lệ, được giải phóng. Như vậy, các giáo trình điện tử và phương pháp giảng
dạy trực tuyến phải thực hiện như thế nào để đạt đến trình độ kích thích sự sáng
tạo ở người học.
Vấn đề của việc thực hiện các giáo trình điện tử và giảng dạy trực tuyến
hiện nay là rất khả thi khi mà máy vi tính và internet hiện nay đã được phủ sóng
hầu hết trên lãnh thổ Việt Nam, cái thiếu ở đây chỉ là làm thế nào để đánh giá
một giáo trình điện tử có thống nhất giữa lý luận trong phương pháp dạy học và
thực tiễn mà ngành nghề, xã hội đòi hỏi hay không? Nên việc xây dựng một bộ
tiêu chí đánh giá các giáo trình điện tử hiện nay là vấn đề cần thiết để có thể áp

dụng phương pháp dạy học trực tuyến.
Như vậy, vấn đề thống nhất giữa lý luận với thực tiễn trong việc sử dụng
máy vi tính làm công cụ hổ trợ quá trình dạy và học sẽ giúp cho quá trình truyền
đạt và tiếp thu kiến thức đạt kết quả tối ưu. Qua đó, kích thích quá trình sáng tạo
mới để hình thành kỷ năng sáng tạo của người học. Vận dụng tốt nguyên tắc này
sẽ giúp các giáo viên tại Trường Trung Học Xây Dựng đạt được kết quả tối ưu
trong quá trình dạy và học, khác với hình ảnh là món đồ trang sức trong quá trình
dạy và học.

1 1

Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực, Dự án đào tạo GV THCS, Trang 36


- 16 -

KẾT LUẬN
Sau khi hoàn thành tiểu luận, người nghiên cứu nhận thấy vấn đề cần được
giải quyết hiện nay, đó là người sử dụng máy vi tính làm công cụ hổ trợ cho quá
trình dạy và học chưa phát huy tối ưu công dụng của máy vi tính là do chưa thống
nhất giữa lý luận các phương pháp dạy học và thực tiễn mà ngành nghề, xã hội
đòi hỏi, đã vô tình làm mất đi quá trình học ở người học sinh. Đó là chưa đề cập
đến vấn đề, nếu phát huy tối ưu công dụng của máy vi tính và internet sẽ giúp
cho việc đào tạo đạt kết quả cao hơn.

Trong thời đại hiện nay, thời đại của “Công nghệ thông tin“ thì mọi sự vật
hiện tượng luôn vận động, biến đổi từng phút, từng giây. Do đó, thời gian là một
tài sản vô giá lại càng trở nên vô cùng quan trọng và mang tính quyết định sự
thành công hay thất bại. Vậy tại sao ? Chúng ta những người làm công tác giáo
dục và đào tạo lại bó buộc thời gian, không gian và nội dung của người học và

của người dạy. Tại sao? Chúng ta không giải phóng con người khỏi những ràng
buộc đó ? và giải phóng bằng cách nào ?

Giải phóng con người là vấn đề cốt lõi trong triết học mác-xít, học thuyết
được xây dựng không ngoài mục đích ấy. Ở đây, việc sử dụng máy vi tính làm
công cụ hổ trợ quá trình dạy và học có khả năng giải phóng con người ra khỏi
những ràng buộc về thời gian, không gian và nội dung kiến thức cần tiếp thu theo
phương pháp dạy học truyền thống hay không? Câu trả lời là hoàn toàn có thể
làm được.

Phương pháp dạy và học trực tuyến hiện nay đang ngày càng phát triển
rộng khắp trên thế giới có thể giải quyết được vấn đề này. Con người thay vì bị
động trong việc sắp xếp thời gian, không gian do phải đến trường, đến lớp và bó
buộc bởi nội dung kiến thức phải tiếp thu trong mỗi tiết giảng. Thì nay, với
phương pháp dạy và học trực tuyến con người có thể chủ động trong việc chọn
thời gian học – học khi nào cũng được, không gian học – học ở đâu là do người
học chọn và nội dung kiến thức phù hợp với khả năng và điều kiện của mình –
mỗi người có khả năng và điều kiện khác nhau nên không thể tiếp thu một khối
lượng kiến thức như nhau. Qua đó, con người sẽ được giải phóng khỏi những ràng
buộc để có thể phát huy tối ưu khả năng của mình. Có như vậy, con người mới có
thể thích nghi với cuộc sống của thời đại mới, thời đại “Công nghệ thông tin“,
thời đại “Kinh tế tri thức“.


- 17 -

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2001), Triết học, NXB. Chính trị quốc gia, Tập 1,
2, 3, Hà Nội.
2. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2005), Giáo Trình Triết học Mác – Lênin, NXB.

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

3. GS.TS TRẦN BÁ HOÀNH (2003), Lý luận cơ bản về Dạy và Học tích cực,
Dự án đào tạo giáo viên THCS, Hà Nội.