Thiết kế nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá cho các bài thí nghiệm phần quang và nhiệt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.8 MB, 115 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ
PHẠM THỊ THU TRANG
THIẾT KẾ NỘI DUNG GIẢNG DẠY VÀ
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CÁC BÀI THÍ NGHIỆM
PHẦN QUANG VÀ NHIỆT
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đà Nẵng, 2019
I
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ
PHẠM THỊ THU TRANG
THIẾT KẾ NỘI DUNG GIẢNG DẠY VÀ
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CÁC BÀI THÍ NGHIỆM
PHẦN QUANG VÀ NHIỆT
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sƣ phạm Vật lý
Khóa học: 2015 - 2019
Ngƣời hƣớng dẫn: TS. NGUYỄN QUÝ TUẤN
II 2019
Đà Nẵng,
LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực hiện khóa luận tốt nghiệp, em đã nhận được nhiều sự giúp
đỡ, đóng góp ý kiến và chỉ bảo nhiệt tình của thầy cơ, gia đình và bạn bè.
Trước hết em xin gởi tới các thầy cơ trong khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm
Đà Nẵng lời chào trân trọng, lời chúc sức khỏe và lời cảm ơn sâu sắc. Với sự quan
tâm, dạy dỗ, chỉ bảo tận tình chu đáo của thầy cơ, đến nay em đã có thể hồn thành
luận văn với đề tài:“ Thiết kế nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá cho các bài thí
nghiệm phần Quang và Nhiệt”
Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới thầy Nguyễn Quý Tuấn
người đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo em trong suốt quá trình làm khóa luận.
Em xin bày tỏ lịng biết ơn đến lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng,
các Khoa Phòng ban chức năng đã trực tiếp và gián tiếp giúp đỡ em trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tuy nhiên vì kiến thức chun mơn cịn hạn chế nên nội dung của bài báo cáo
không tránh những thiếu xót, em rất mong nhận được sự góp ý của các thầy cô cùng
các bạn sinh viên để luận văn này được hoàn thiện hơn.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè, đã ln tạo điều kiện,
quan tâm, giúp đỡ, động viên em trong suốt q trình học tập và hồn thành khố luận
tốt nghiệp.
Em xin chân thành cảm ơn
Sinh viên
Phạm Thị Thu Trang
I
MỤC LỤC
PHẦN I
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài: .............................................................................................................. 1
2. Tổng quan về đề tài nghiên cứu. ....................................................................................... 2
3. Mục tiêu nghiên cứu.......................................................................................................... 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 2
4.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................... 2
4.2. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 3
PHẦN II NỘI DUNG ............................................................................................................. 4
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ ................................................................................................................................ 4
1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực ................................................................... 4
1.2. Các phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá trong thí nghiệm ......................... 8
1.3. Vai trị của thực hành, thí nghiệm Vật lí .................................................................. 17
CHƢƠNG II: THIẾT KẾ NỘI DUNG GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ....... 21
2.1. Giới thiệu các bài thí nghiệm phần Quang và Nhiệt ................................................ 21
2.2. Thiết kế nội dung dạy và học ................................................................................... 23
2.3. Thiết kế tiến trình học tập ........................................................................................ 51
2.4. Thiết kế hướng dẫn học tập trực tuyến .................................................................... 54
CHƢƠNG III: THIẾT KẾ NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
.................................................................................................................................................. 55
3.1. Đánh giá quá trình .................................................................................................... 55
3.2. Đánh giá cuối kì ....................................................................................................... 63
PHẦN III: KẾT LUẬN .......................................................................................................... 69
PHỤ LỤC .............................................................................................................................PL1
PLI. TÀI LIỆU THAM KHẢO CÁC BÀI THÍ NGHIỆM PHẦN QUANG VÀ
NHIỆT……………………………………………………………………………………...PL1
PLII. KẾT QUẢ THAM KHẢO CỦA CÁC BÀI THÍ NGHIỆM............................... PL29
PLIII. TRẢ LỜI MỘT SỐ CÂU TRONG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA CÁC BÀI THÍ
NGHIỆM ............................................................................................................................ PL35
II
DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
GD & ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT
Kiến thức
KN
Kĩ năng
NL
Năng lực
PT
Phổ thơng
TN
Thí nghiệm
VL
Vật lí
III
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội Đảng lần thứ XII đề ra phương hướng: Giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Phát triển GD & ĐT nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học; phát triển GD & ĐT phải gắn với nhu cầu phát
triển KT - XH, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học, công nghệ; phấn
đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả
GD & ĐT; phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong
khu vực.
Từ đó, Đại hội XII xác định những nhiệm vụ chủ yếu:
“ Chương trình mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, chú trọng đến mục tiêu phát
triển các phẩm chất của học sinh; khơng chỉ địi hỏi học sinh nắm vững những kiến
thức, kỹ năng cơ bản mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực
hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống”... Với cách tiếp cận này,
đòi hỏi tất cả các khâu của quá trình dạy - học (nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện...)
cũng phải thay đổi. Nội dung các môn học cần lựa chọn những gì cần thiết cho việc
phát triển phẩm chất và năng lực người học; những tri thức thiết thực, gần gũi, gắn với
đời sống và có thể vận dụng tốt trong thực tế.
Việc đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng vận dụng các phương pháp
giáo dục đa dạng, linh hoạt, phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh, ưu tiên cho thực
hành, khuyến khích sáng tạo; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức với phương châm “giảng ít, học nhiều”, “học đi đơi với hành”; chú trọng
hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường, rèn luyện phương
pháp tự học và mong muốn học suốt đời. Đổi mới phương pháp giáo dục kỹ thuật, đào
tạo nghề và giáo dục đại học theo hướng giảm thời lượng dạy lý thuyết, tăng thời
lượng thảo luận và thực hành; gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học; chuyển quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo; chú trọng rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu,
kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng làm việc nhóm.
Đổi mới hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả GD & ĐT
một cách mạnh mẽ, nhằm bảo đảm độ tin cậy, chính xác, tính khách quan, trung thực
về kết quả học tập của học sinh; làm cơ sở cho việc điều chỉnh cách dạy, cách học.
Xác định đúng mục tiêu kiểm tra, đánh giá phù hợp với đối tượng và yêu cầu; xây
1
dựng nội dung và hình thức kiểm tra, thi, đánh giá theo chuẩn năng lực; đánh giá được
sự tiến bộ của người học. Đổi mới việc ra đề thi, phương pháp xử lý kết quả và sử
dụng kết quả; không chỉ tập trung vào việc xem học sinh học cái gì mà quan trọng hơn
là kiểm tra học sinh đó học như thế nào, có biết vận dụng khơng; đề bài sẽ yêu cầu vận
dụng tổng hợp kiến thức và kỹ năng của nhiều lĩnh vực, môn học để giải quyết một
vấn đề chung, liên quan nhiều đến thực tiễn”.
Dựa vào các lý do trên, tôi lựa chọn đề tài “ Thiết kế nội dung giảng dạy và
kiểm tra đánh giá cho các bài thí nghiệm phần Quang và Nhiệt” làm khóa luận tốt
nghiệp.
2. Tổng quan về đề tài nghiên cứu.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều khóa luận viết về thiết kế nội dung,
phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá nội dung của một số học phần. Ví dụ
như: khóa luận với đề tài “Xây dựng Rubrics kiểm tra đánh giá năng lực học tập của
học sinh cho chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11 Nâng cao” của Trần
Thị Kim Anh sinh viên lớp 12SVL; đề tài “Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
để xây dựng tiến trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ”, Vật lí lớp 11 Nâng Cao”
của Huỳnh Thị Hoa sinh viên lớp 12SVL. Tuy nhiên, chưa thấy đề cập đến sự liên kết
giữa chuẩn đầu ra, nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá của các bài thí nghiệm
phần Quang và Nhiệt.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Đề xuất chuẩn đầu ra cho các bài thí nghiệm phần Quang và Nhiệt phù hợp
với chuẩn đầu ra của chương trình sư phạm Vật lí.
- Thiết kế nội dung giảng dạy phù hợp với chuẩn đầu ra.
- Thiết kế nội dung kiểm tra đánh giá phù hợp với chuẩn đầu ra và nội dung
giảng dạy.
- Thiết kế kế hoạch dạy và học trực tuyến.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Đề cương chi tiết hiện tại của các bài thí nghiệm phần Quang và Nhiệt hiện có
tại khoa Vật lí.
- Các thiết bị thí nghiệm phục vụ cho các bài thí nghiệm phần Quang và Nhiệt
- Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Các phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực người học.
2
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu các bài thí nghiệm phần Quang và Nhiệt
cho sinh viên ngành Sư phạm Vật lí
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và phương pháp kiểm
tra đánh giá năng lực người học.
- Đề xuất chuẩn đầu ra của các bài thí nghiệm phần Quang và Nhiệt phù hợp
với chuẩn đầu ra của chương trình sư phạm Vật lí.
- Thiết kế nội dung dạy học và tài liệu hướng dẫn của các bài thí nghiệm phần
Quang và Nhiệt
- Thiết kế nội dung kiểm tra đánh giá phù hợp với chuẩn đầu ra và nội dung của
học phần.
- Tìm hiểu thiết bị thí nghiệm phục vụ cho các bài thí nghiệm phần Quang và
Nhiệt
- Thiết kế kế hoạch dạy và học trực tuyến.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các cơng trình khoa học đề cập đến phương pháp dạy học theo
định hướng phát triển năng lực người học.
- Nghiên cứu lí luận, pháp lý liên quan đến đề tài để hình thành cơ sở lí thuyết
cho đề tài.
Đo đạc thực nghiệm
3
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ
1.1.
Dạy học định hƣớng phát triển năng lực [1]
1.1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần
yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt được thơng qua các hoạt động trong và ngồi nhà trường.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ
chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy
thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển khơng phải
một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành
tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống
phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các
chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội
hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này
được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực
chung, các nhà lí luận dạy học bộ mơn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy
nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực
thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến
kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành
tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của
các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh
giá được thể hiện như trong hình 1:
4
Chuẩn năng lực
Thành tố 1
NL thành phần 1
Thành tố 2
Mục tiêu bài học:
Các năng lực
NL thành phần 2
Công cụ 1
Đánh giá: Các
thành tố
HĐ dạy học: Phát
triển các năng lực
Công cụ 2
Hình 1: Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy
học định hướng phát triển năng lực
1.1.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ mơn Vật lí
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng
môn. Chúng tôi giới thiệu 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết
quả khá tương đồng.
a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực
chung
Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực
chung
Stt
Năng lực chung
Biểu hiện năng lực trong mơn Vật lí
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1
2
Năng lực tự học
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có
hiệu quả
- Tìm kiếm thơng tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng
dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thơng tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu,
sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để
trả lời cho các câu hỏi đó.
Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
5
quyết vấn đề
(Đặc biệt quan
trọng là NL giải
quyết vấn đề
bằng con đường
thực nghiệm hay
còn gọi là NL
thực nghiệm)
Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn
ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong
hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng
cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí
thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái qt hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
3
Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc
tạo
dự đoán)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu
4
Năng lực tự
Khơng có tính đặc thù
quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
- Sử dụng được ngơn ngữ vật lí để mơ tả hiện tượng
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lơ gic, biện chứng
6
Năng lực hợp
- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các
năng lực ở trên)
7
Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…)
công nghệ thông tin để mô hình hóa q trình vật lí
và truyền thơng (ICT) - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí
8
Năng lực sử dụng - Sử dụng ngơn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí
ngơn ngữ
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu
9
Năng lực tính tốn
- Mơ hình hóa quy luật vật lí bằng các cơng thức tốn học
- Sử dụng tốn học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả
hoặc ra kiến thức mới.
5
Năng lực giao
tiếp
b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận
thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều
nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được
phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt mơn Vật lí đối với HS 15 tuổi của Cộng
hòa Liên bang Đức.
6
Mơn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:
-
Năng lực giải quyết
-
Năng lực quan sát
-
vấn đề
Năng lực hợp tác
-
Năng lực tự học
Năng lực sáng tạo …
- Năng lực thực nghiệm
Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một
chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và địi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp
tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.
Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó
bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể
hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các cơng cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái
độ quen thuộc.
Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của
HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực
nghiệm được trình bày ở Hình 2.
Năng lực thực nghiệm
Kiến thức
+ Kiến thức vật lí liên quan đến q
trình cần khảo sát
+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn
+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến
thức về sai số
+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới
dạng bảng biểu, đồ thị
Thái độ
+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực
+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực
Kĩ năng
+ Thiết kế phương án thí nghiệm
+ Chế tạo dụng cụ
+ Lựa chọn dụng cụ
+ Lắp ráp dụng cụ thí nghiệm
+Thay đổi các đại lượng
+ Sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh
dụng cụ đo, đọc số liệu
+ Sửa chưa các sai hỏng thông thường
+ Quan sát diễn biến hiện tượng
+ Ghi lại kết quả
+ Biểu diễn kết quả bằng bảng biểu,
đồ thị
+ Tính tốn sai số
+ Biện luận, trình bày kết quả
+ Tự đánh giá cải tiến phép đo
Hình 2: Các thành tố của năng lực thực nghiệm
7
Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân tích
chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực về cơ
bản là giống nhau.
1.2.
Các phƣơng pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá trong thí nghiệm
1.2.1. Các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học thí nghiệm, thực hành
1.2.1.1. Các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành [2] , [3], [4]
“Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức,
kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất” [3]
Có nhiều phương pháp dạy học nhưng trong học phần thí nghiệm ta có thể áp
dụng một số phương pháp sau:
Phƣơng pháp thuyết trình
Khái niệm: Thuyết trình là phương pháp dạy học đặc trưng bởi sự phối hợp giữa
truyền đạt tri thức mang tính thơng báo của giáo viên và việc tiếp thu mang tính
tiếp nhận thụ động của người học, thơng qua đó người học tiếp nhận thơng tin, xử
lí và mặt nhận thức và phát triển các quá trình trí nhớ.
Thuyết trình của giáo viên có thể thực hiện dưới các hình thức khác nhau, độc lập
hay kết hợp với nhau:
Báo cáo/ thơng tin
Mơ tả/ kể
Trình bày khách quan về các nội dung cũng Trình bày được nhấn mạnh về mặt cảm xúc
như quá trình theo trình tự thời gian, cũng bao gồm các thái độ và đánh giá của người
như thơng báo các nội dung thời sự.
trình bày.
Giải thích/ giảng giải
Giới thiệu/ làm mẫu
Trình bày khách quan về các đối tượng hay Giới thiệu các nguyên mẫu, mơ hình, tài liệu
q trình trong các mối quan hệ và đặc điểm và những giải thích của chúng cũng như giới
cơ bản.
thiệu phim, ảnh chiếu,…
Tiến trình bài thuyết trình:
Nhập đề
- Đánh thức hứng thú và kích thích động cơ
- Làm rõ mục tiêu thuyết trình
Trình bày
- Thơng báo các thành phần cơ bản của nội dung: sử dụng các dạng
thuyết trình: Báo cáo/thơng tin; mơ tả/kể; giải thích/giảng giải; giới
thiệu/làm mẫu
Liên hệ
- Liên hệ các nội dung với cái đã biết
8
- Minh họa nội dung qua các ví dụ
Kết thúc
- Chỉ dẫn ứng dụng, khả năng chuyển giao, giao bài tập.
- Truyền đạt viễn cảnh của chủ đề
Phƣơng pháp dạy học theo nhóm:
Khái niệm:
Trong dạy học nhóm, học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ
trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập
trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được
trình bày và đánh giá trước tồn lớp.
Tiến trình dạy học nhóm:
-
Nhập đề:
+ Giới thiệu chủ đề
+ Xác định nhiệm vụ các nhóm
+ Thành lập các nhóm
-
Làm việc nhóm:
+ Chuẩn bị chỗ làm việc
+ Lập kế hoạch làm việc, thỏa thuận quy tắc làm việc
+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo kết quả
-
Đánh giá:
+ Các nhóm trình bày kết quả
+ Đánh giá kết quả
Ƣu điểm và nhƣợc điểm của dạy học nhóm
Ƣu điểm:
+ Thơng qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển
tính tự lực, sáng tạo, cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm
việc, thái độ đoàn kết của học sinh.
Nhƣợc điểm:
+ Đòi hỏi nhiều thời gian
+ Nếu được tổ chức và thực hiện kém, sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những
dự định ban đầu.
+ Dễ xảy ra bất đồng, hỗn loạn giữa các thành viên.
1.2.1.2. Các kĩ thuật dạy học [4]
Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo
viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
9
khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của
phương pháp dạy học.
Có nhiều kĩ thuật dạy học nhưng trong học phần thí nghiệm ta có thể áp
dụng một số kĩ thuật sau:
Kỹ thuật Khăn trải bàn
Khái niệm
Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp
tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm của học sinh thơng qua sử dụng phiếu
học tập được bố trí như khăn trải bàn.
Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mơ hình có sự tương tác giữa HS với HS.
Cách tiến hành
Bước 1: Giao nhiệm vụ học tập
- Chia học sinh thành các nhóm (4 - 6 học sinh/nhóm), mỗi HS ngồi vào vị trí đã
đánh số trên phiếu học tập.
- GV giao nhiệm vụ thảo luận có tính mở và phát cho mỗi nhóm một phiếu học
tập (dạng một tờ giấy A0 , A1 )
- Sơ đồ phiếu học tập được thể hiện qua hình 2.2
Hình 2.2. Cấu trúc một phiếu học tập của kĩ thuật khăn trải bàn
Bước 2: Làm việc cá nhân
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, ghi câu trả lời vào phần
giấy của mình trên phiếu học tập.
Bước 3: Thảo luận, thống nhất ý kiến chung
- Trên cơ sở ý kiến cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận, thống nhất ý kiến và
viết vào phần chính giữa của phiếu học.
10
Một số lƣu ý
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
- Nếu nhóm q đơng có thể phát cho học sinh những mảnh ghép nhỏ để
học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh khăn trải bàn.
- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất
vào phần giữa “khăn trải bàn”. Các ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.
Kỹ thuật Mảnh ghép
Khái niệm
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân,
nhóm và liên kết giữa các nhóm thơng qua giải quyết một nhiệm vụ phức hợp
(nhiều vấn đề nhỏ).
Mục tiêu
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
- Nâng cao vai trị của cá nhân trong q trình hợp tác (khơng chỉ hồn thành
nhiệm vụ ở vịng 1 mà cịn phải truyền đạt lại kết quả vịng 1 và hồn thành nhiệm
vụ ở vòng 2). Đây là đặc trưng quan trọng nhất của kỹ thuật dạy học này.
Cách tiến hành
Hình 2.3. Sơ đồ minh họa kỹ thuật dạy học mảnh ghép
Vịng 1: Nhóm chun gia
▪
Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n =
1,2,…)].
▪
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:
nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)].
▪ Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ
đề và ghi lại những ý kiến của mình.
▪
Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời
được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh
11
vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vịng 2.
Vịng 2: Nhóm mảnh ghép
▪ Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ
nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…)
▪ Các câu trả lời và thơng tin của vịng 1 được các thành viên trong nhóm mới
chia sẻ đầy đủ với nhau
▪
Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vịng 1 thì
nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.
▪ Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
Kỹ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học theo phương pháp cùng tham gia, GV thường phải sử dụng
câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thơng tin, kiến thức, kĩ năng mới,
để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi
thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ
học tập tích cực hơn.
Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học
Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho
HS tham gia vào quá trình dạy học
Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em
đối với nội dung học tập.
Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức
1.2.2.
Cơ sở lý luận và công cụ kiểm tra đánh giá trong giáo dục [6], [7]
1.2.2.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá
-
Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học
-
Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
-
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất
lượng dạy và học
Mục đích, mục tiêu của kiếm tra đánh giá.
Mục đích:
12
-
Xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu học tập, xác nhận, cơng
khai hóa những thành quả đạt được của người học.
-
Cung cấp cho người học những thông tin để tự điều chỉnh việc học tập, giúp họ
học tập tiến bộ hơn.
-
Hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học, giúp giáo viên tìm ra
điểm mạnh, điểm yếu của quá trình dạy và học, tìm ngun nhân, từ đó điều
-
chỉnh hoạt động dạy và học.
Giúp cho các cấp quản lí có cơ sở đi đến những quyết định phù hợp (về người
học, về chương trình, về bồi dưỡng giáo viên…).
Các mục tiêu học tập cụ thể
-
Các mục tiêu về nhận thức
Nhóm mục tiêu cụ thể này liên quan đến yêu cầu nắm vững kiến thức. Nắm
vững kiến thức khác với ghi nhớ, nắm vững có nghĩa là phải thơng hiểu các kiến thức
chứ không chỉ đơn thuần là nhớ lại. Các mục tiêu cụ thể về nhận thức này có thể bao
gồm 2 cấp độ đầu của thang nhận thức Bloom (nhận biết, thơng hiểu).
-
Các mục tiêu về suy luận
Nhóm mục tiêu này liên quan với yêu cầu biết suy luận để giải quyết vấn đề.
Các loại thao tác suy luận cần thiết có thể là: phân loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, hỗ
trợ để cấu trúc tri thức, trừu tượng hóa. Hoặc: phân tích lí lẽ, phán xét độ tin cậy của
nguồn thông tin, xác định sự chấp nhận, quyết định hành động. Các mục tiêu cụ thể về
suy luận có thể bao gồm 4 cấp độ sau của thang nhận thức Bloom (áp dụng, phân tích,
tổng hợp, đánh giá).
-
Các mục tiêu về kĩ năng
Nhóm mục tiêu này yêu cầu người học có năng lực thể hiện một loại hành vi
nào đó. Muốn đánh giá được kĩ năng cần tạo cơ hội cho người học thể hiện kĩ năng để
người dạy quan sát và đánh giá. Để đạt được kĩ năng, thường cần 2 điều kiện: (1)
Người học cần nắm vững quy trình; (2) Người học cần có năng lực suy luận và sử
dụng kiến thức thích hợp để thể hiện hành vi. Tuy nhiên hai mục tiêu điều kiện đó chỉ
là nền tảng của kĩ năng. Đối với kĩ năng cịn có mức độ thành thạo.
-
Các mục tiêu về năng lực tạo sản phẩm
Nhóm các mục tiêu này thường thể hiện thông qua việc tạo ra các thực thể hữu
hình. Muốn tạo nên được các sản phẩm cần có kiến thức, kĩ năng, tình cảm nhưng
chứng cứ về kết quả cuối cùng nằm ở sản phẩm cụ thể: các bài viết, các đồ vật… Do
13
đó, các mục tiêu cụ thể về sản phẩm có thể được bao gồm cả trong các lĩnh vực nhận
thức, kĩ năng, và có thể cả trong lĩnh vực tình cảm- thái độ.
-
Các mục tiêu về tình cảm- thái độ
Đây là các mục tiêu rộng và phức tạp nhất, đó là tình cảm, thái độ, sự quan tâm
thích thú, động cơ,… Những điều nói trên cần được xác định qua các đối tượng cụ
thể, theo hướng tích cực hay tiêu cực, có cường độ mạnh hay yếu. Các tình cảm này
thường biểu hiện từ khía cạnh nào đó của cuộc sống, ảnh hưởng trực tiếp lên đối tượng
nào đó. Khi xác định tình cảm và thái độ cần phải biết chiều hướng và cường độ của
chúng. Do vậy, để đánh giá về tình cảm – thái độ, người đánh giá cần hiểu biết sâu về
tâm lí, hiểu về đối tượng đánh giá khi lựa chọn phương pháp, thiết kế công cụ đánh
giá.
-
Mục tiêu năng lực
Năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng,
tình cảm – thái độ được thể hiện bằng hành động hiệu quả nhằm đạt mục đích, mục
tiêu trong bối cảnh có ý nghĩa.
1.2.2.2. Các loại hình đánh giá (Types of Assessment) trong giáo dục
Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:
-
Đánh giá tổng kết (Summative Assessment) và đánh giá quá trình (Formative
Assessment).
-
Đánh giá sơ khởi (Placement Assessment) và đánh giá chẩn đoán (Dignostic
Assessment).
-
Đánh giá cá nhân (Individual Assessment) và đánh giá cơ sở giáo dục
(Institutional Assessment).
-
Đánh giá khách quan (Objective Assessment) và đánh giá chủ quan (Subjective
Assessment).
-
Đánh giá chính thức (formal Assessment) và đánh giá khơng chính thức
(informal Assessment).
-
Đánh giá trong (internal) và đánh giá ngồi (external).
-
Đánh giá dựa theo tiêu chí (Criterion- referenced assessment) và đánh giá dựa
theo chuẩn mực (Norm- referenced assessment).
-
Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment), đánh giá dựa vào nhà trường
(school- based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad assessment).
-
Đánh giá xác thực (Authentic Assessment)
-
Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment).
14
1.2.2.3. Các công cụ kiểm tra đánh giá
1.2.2.3.1. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
Trong dạy học người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp thu thông tin để đánh
giá thành quả học tập của học sinh trên lớp. Phần này sẽ tập trung vào một số phương
pháp chủ yếu như: kiểm tra viết, quan sát, vấn đáp, hồ sơ học tập, tự đánh giá và đánh
giá đồng đẳng.
a. Nhóm phƣơng pháp kiểm tra viết
Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra đánh giá mà trong đó học sinh viết câu trả
lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy. Có hai dạng kiểm tra viết cơ bản (tự luận và
trắc nghiệm):
Kiểm tra viết dạng tự luận thường được sử dụng sau khi học xong một phần
của chương, một chương hay nhiều chương hoặc sau khi học xong tồn bộ giáo
trình, nhằm kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng
hợp, kiểm tra toàn lớp trong một thời gian nhất định, giúp học sinh rèn luyện
năng lực biểu đạt bằng ngôn ngữ viết
Kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan.
b. Nhóm phƣơng pháp quan sát
Quan sát đề cập đến việc theo dõi hoặc lắng nghe học sinh thực hiện các hoạt động
hoặc nhận xét một sản phẩm do học sinh làm ra. Trong thời gian quan sát, giáo viên
phải quan tâm đến những hành vi của học sinh.
Thông thường trong quan sát, giáo viên có thể sử dụng 3 loại cơng cụ để thu thập
thơng tin. Đó là: Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo/ phiếu quan sát và bảng
kiểm tra (bảng điểm).
- Ghi chép các sự kiện thường nhật: Ghi chép những sự kiện thường nhật là việc mơ tả
lại những sự kiện hay những tình tiết đáng chú ý mà giáo viên nhận thấy trong quá
trình tiếp xúc với học sinh. Những sự kiện cần được ghi chép lại ngay sau khi nó xảy
ra.
- Thang đo/ phiếu quan sát
c. Nhóm phƣơng pháp đặt câu hỏi vấn đáp
Khái niệm: Vấn đáp là phương pháp giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời câu
hỏi, nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà học sinh cần nắm, hoặc
nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà học sinh đã
học.
15
Các hình thức vấn đáp:
- Vấn đáp gợi mở: là hình thức giáo viên khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt
học sinh rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát
được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới.
- Vấn đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp học sinh củng cố
được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri
thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức.
- Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt học sinh khái quát hoá, hệ thống
hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học
nhất định.
Phương pháp này giúp học sinh phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá,
tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc - giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo
của tư duy.
- Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài
bài học giúp giáo viên kiểm tra tri thức học sinh một cách nhanh gọn kịp thời để có thể
bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp học sinh tự kiểm tra tri thức
của mình.
1.2.2.3.2. Một số công cụ kiểm tra đánh giá
Các công cụ đánh giá thường được đề cập nhiều nhất trong các tài liệu viết về
đánh giá giáo dục (Leen Pil, 2012):
Ghi chép ngắn: Một hình thức đánh giá thường xun thơng qua việc quan sát
người học trong lớp học. Những ghi chép khơng chính thức này cung cấp cho
giáo viên thơng tin về mức độ người học xử lí thơng tin, phối hợp với nhóm bạn
học cũng như những quan sát tổng hợp về cách học, thái độ và hành vi học tập.
Cùng đánh giá: Sự kết hợp giữa tự đánh giá và đánh giá người khác (ở đó có
sự kết hợp giữa giáo viên và các bạn học cùng tham gia đánh giá…). Đây là sự
đối thoại giữa người học và giáo viên nhưng sự đánh giá cuối cùng vẫn là của
giáo viên.
Bản đồ tƣ duy: Công cụ giúp tổ chức các suy nghĩ của người học theo hướng
đồ họa, sơ đồ… giúp học sinh động não, thể hiện các ý tưởng/khái niệm/giải
pháp… để tăng cường hiệu quả của quá trình suy nghĩ, ghi nhớ, tưởng tượng…
Trình bày miệng: Người học được phép chia sẻ kiến thức qua trao đổi thảo
luận. Một số người học có thể chọn cách trình bài miệng bằng việc sử dụng
truyền thơng đa phương tiện.
16
Đánh giá đồng đẳng: Việc đánh giá trong đó một người học, một nhóm người
học hoặc cả lớp cung cấp thông tin phản hồi bằng cách viết ra hoặc nói lại cho
một người học khác. Học sinh có thể sử dụng các bảng kiếm, phiếu đánh giá đối
với sản phẩm của một bạn khác.
Phiếu hƣớng dẫn đánh giá theo tiêu chí: Mơt tập hợp các mong đợi của giáo
viên để đánh giá mức độ hiểu biết của người học theo những tiêu chí nào đó và
tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc các em
cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao.
Tự đánh giá: Đây là điều cơ bản đối với tất cả các lĩnh vực học tập, bởi vì,
người học tự đưa ra các quyết định đối với việc học của bản thân. Nó khuyến
khích việc học ở cấp độ sâu, đồng thời khích lệ người học trở nên độc lập và có
thể nâng cao hứng thú động lực học tập của mình.
Đánh giá xác thực/ đánh giá thực tiễn: Là tập hợp những thách thức thực tế
và hướng dựa trên cơ sở năng lực thực hiện: Người học cũng được yêu cầu áp
dụng/chứng minh kiến thức, kĩ năng, hoặc năng lực theo bất kì cách nào mà các
em thấy phù hợp.
1.3.
Vai trị của thực hành, thí nghiệm Vật lí
1.3.1. Thí nghiệm Vật lí, các đặc điểm của thí nghiệm Vật lí [5]
a. Định nghĩa:
Thí nghiệm Vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào đối
tượng của hiện thực khách quan. Thơng qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã
diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức
mới.
b. Một số đặc điểm của thí nghiệm Vật lí:
1. Các điều kiện của thí nghiệm phải được lựa chọn và được thiết lập có chủ định
sao cho thơng qua thí nghiệm, có thể trả lời được câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra được
giả thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết. Mỗi thí nghiệm có ba yếu tố cấu thành cần
được xác định rõ: đối tượng cần nghiên cứu, phương tiện gây tác động lên đối tượng
cần nghiên cứu và phương tiện quan sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác
động.
2. Các điều kiện của thí nghiệm có thể làm biến đổi được để ta có thể nghiên cứu
sự phụ thuộc giữa hai đại lượng,, trong khi các đại lượng khác được giữ khơng đổi.
3. Các điều kiện của thí nghiệm phải được khống chế, kiểm soát đúng như dự định
nhờ sử dụng các thiết bị thí nghiệm có độ chính xác ở mức độ cần thiết, nhờ sự phân
17
tích thường xuyên các yếu tố của đối tượng cần nghiên cứu, làm giảm tối đa ảnh
hưởng của các nhiễu ( nghĩa là loại bỏ tối đa một số điều kiện để khơng làm xuất hiện
các tính chất, các mối quan hệ không được quan tâm).
4. Đặc điểm quan trọng nhất của thí nghiệm là tính có thể quan sát được các biến
đổi của đại lượng nào đó do sự biến đổi của các đại lượng khác. Điều này đạt được
nhờ các giác quan của con người và sự hỗ trợ của các phương tiện quan sát, đo đạc.
5. Có thể lặp lại được thí nghiệm. Điều này có nghĩa là: với các thiết bị thí nghiệm,
các điều kiện thí nghiệm như nhau thì khi bố trí lại hệ thí nghiệm, tiến hành lại thí
nghiệm, hiện tượng, q trình Vật lí phải diễn ra trong thí nghiệm giống như ở các lần
thí nghiệm trước.
1.3.2. Chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí
1.3.2.1. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm lí luận nhận thức
-
Thí nghiệm là phương tiện thu nhận tri thức
-
Thí nghiệm là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của những tri thức đã thu
nhận
-
Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn
-
Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức
1.3.2.2. Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm lí luận dạy học
Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của tiến
-
trình dạy học
-
Thí nghiệm góp phần vào việc phát triển tồn diện học sinh
-
Thí nghiệm là phương tiện góp phần quan trọng vào việc giáo dục kĩ thuật tổng
hợp cho học sinh.
-
Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập của học sinh
-
Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức hoạt động của học sinh
-
Thí nghiệm vật lí góp phần làm đơn giản hố các hiện tượng và q trình vật lí
1.3.3.
Nội dung, hình thức tổ chức hƣớng dẫn thí nghiệm thực hành.
1.3.3.1. Phân loại thí nghiệm Vật lí
1.3.3.1.1. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên
a. Khái niệm
Thí nghiệm biểu diễn là thí nghiệm do GV tiến hành trên lớp, trong các giờ học
nghiên cứu kiến thức mới và các giờ ơn tập, cũng cố. Cịn HS chỉ tham gia với mức độ
hạn chế.
18
b. Vai trị
Thí nghiệm biểu diễn giữ một vai trị quan trọng bởi các nguyên nhân sau:
-
Nhiều thí nghiệm khá phức tạp địi hỏi GV phải trực tiếp làm.
-
Các thí nghiệm thường tinh vi ,nhạy ,dễ vỡ đơi khi có thể gây nguy hiểm ,
do đó cần có sự khéo léo và kinh nghiệm của GV
-
Một thí nghiệm nếu được tiến hành đúng kế hoạch, đúng thời gian và đạt
kết quả tốt thì mới có tác dụng tích cực đến tư duy HS .Muốn thế GV phải
trực tiếp tiến hành thí nghiệm
-
Vì vậy mặc dù cịn một số hạn chế do học sinh chưa được trực tiếp làm thí
nghiệm nhưng thí nghiệm biểu diễn vẫn được xem trọng và được áp dụng
rộng rãi ở trường PT
c. Phân loại
Tùy theo mục đích sử dụng thí nghiệm biễu diễn theo các bước khác nhau của
tiến trình dạy học, các thí nghiệm biểu diễn có thể phân thành ba loại : thí nghiệm mở
đầu, thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng và thí nghiệm củng cố.
Thí nghiệm biểu diễn mở đầu
Thí nghiệm mở đầu là những thí nghiệm được dùng nhằm mục đích đề xuất vấn
đề nghiên cứu thường là thí nghiệm nhỏ do GV tiến hành để đặt vấn đề cho bài học
mới nhằm kích thích học sinh có hứng thú tìm hiểu vấn đề mới đó
-
Thí nghiệm nghiên cứu hiện tƣợng mới
Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng là những thí nghiệm nhằm xây dựng, chứng
minh kiến thức mới, bao gồm :
-
Thí nghiệm khảo sát xây dựng kiến thức : thí nghiệm nhằm khảo sát sự kiện,
thu lượm dữ liệu thực nghiệm để từ đó rút ra kết luận khái quát, là kiến thức
mới cần xây dựng.
Thí nghiệm kiểm chứng kiến thức : thí nghiệm nhằm kiểm tra để xác nhận
trên thực tế điều kết luận đã được nêu ra, là kiến thức mới cần dạy.
-
Thí nghiệm củng cố
Thí nghiệm củng cố là những thí nghiệm giáo viên dùng trong khâu cũng cố bài
học nhằm giúp cho học sinh vận dụng kiến thức đã học để giải thích, dự đốn hiện
tượng, qua đó nắm vững được kiến thức đã học.
19
1.3.3.1.2. Thí nghiệm học sinh
a. Khái niệm
Là thí nghiệm do giáo viên tổ chức cho học sinh thực hành các thí nghiệm trên
lớp, trong phịng thí nghiệm, thực nghiệm ngồi vườn trường, nhằm khảo sát hoặc
kiểm chứng một hiện tượng, một định luật, một cơng thức,….
b. Phân loại
Thí nghiệm trực diện đồng loạt của học sinh
- Thí nghiệm do học sinh trực tiếp tiến hành đồng loạt cần thiết để tích lũy các sự
kiện nhằm khái qt hóa lý thuyết và chủ yếu là để kiểm tra tính đúng đắn của các hệ
quả lý thuyết. Chúng giúp học sinh cụ thể hóa hồn thiện và phát triển những kiến thức
đã học, nghiên cứu các hiện tượng về mặt định lượng, rèn luyện kĩ năng và thói quen
ban đầu sự dụng các dụng cụ..
Thí nghiệm thực hành Vật lí
- Thí nghiệm thực hành là những thí nghiệm được tiến hành trong phịng thí
nghiệm sau khi đã nghiên cứu xong một phần hay một chương nào đó của chương
trình, nhằm xác định một đại lượng, một hằng số hay kiểm chứng một quy tắc, một
định luật Vật lí nào đó.
20
