<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

Mấy vấn đề về sách giáo khoa lớp 10 thí điểm (phần Văn học Dân gian)
TS. Hồ Quốc Hùng

Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm TP HCM

Chủ trương đổi mới sách giáo khoa và vấn đề dạy, học văn ở nhà trường phổ thông của Bộ
Giáo dục và đào tạo đã được khởi động từ thập niên 80 của thế kỉ trước. Việc chia ra hai bộ
sách giáo khoa (phía bắc, phía nam) chưa kịp rút kinh nghiệm để điều chỉnh thì bị nhập lại(1)_,
rồi tách ra hai bộ như bây giờ, luẩn quẩn mãi cho đến nay vẫn ở dạng thí điểm, có thể vẫn
chưa đến hồi kết thúc. Quanh vấn đề này đã từng rộ lên nhiều ý kiến trái ngược nhau lắm khi
gay gắt, tạo nên khơng khí đối lập trong giáo giới và dư luận xã hội. Dù sao đấy cũng là tín
hiệu đáng mừng thể hiện khuynh hướng dân chủ xã hội hóa giáo dục buổi đầu, ẩn chứa khá
nhiều thách đố. Bên cạnh những ý kiến phá phách có chủ đích thường nhân danh bảo vệ
đường lối giáo dục và những ý kiến do không hiểu vấn đề nhưng có nhiệt tình đổi mới dù
được đăng tải trên các phương tiện truyền thông vẫn không ít ý kiến xây dựng bổ ích. Điều
đáng mừng là những ý kiến đối thoại như thế, ngày một cởi mở hơn và mong rằng nó sẽ góp
phần hịan thiện thêm chương trình, nội dung sách giáo khoa trong tiến trình đổi mới của nền
giáo dục nước ta trong thời đại hội nhập. Trên ý nghĩa đó, bài viết này xin nêu một vài ý kiến
nhỏ để các nhà biên soạn sách giáo khoa tham khảo thêm.

Những mặt tích cực trong sách giáo khoa mới, cần chờ thêm thời gian cọ xát với thực tế để
khẳng định, ở đây xin không bàn thêm mà đi thẳng vào những vấn đề thấy chưa ổn. Đúng hơn
là chúng tôi muốn phản biện để mong làm sáng tỏ thêm những điều mà bản thân và một số
đồng nghiệp chưa rõ, cũng như nhằm hoàn thiện và khẳng định mặt tích cực mà sách giáo
khoa (mới) đạt được.

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

được thay đổi. Sự thay đổi chuẩn này sẽ còn được tiếp diễn trong tương lai. Như vậy, việc xác
lập mặt bằng ấy sao cho phổ thông đại chúng, tránh nặng nề bác học là nhiệm vụ, theo chúng
tôi, đặt ra cho đợt cải cách sách giáo khoa lần này. Từ đó, chúng tơi muốn đề cập đến việc
chọn tác phẩm địi hỏi phải đảm bảo mặt bằng sự hiểu biết chung của trình độ nhân dân hiện
nay.

Một tác phẩm đưa vào sách giáo khoa địi hỏi phải thơng dụng, vùng miền nào cũng biết, phù
hợp với khả năng nhận thức và suy luận của đối tượng. Vì vậy xin đi vào trường hợp trích
đoạn <i>Xúy Vân giả dại </i>đã từng gây ít nhiều phản cảm cho người dạy và học. Đây vẫn chưa bàn
đến việc vở chèo này có quen thuộc với mọi vùng miền đất nước hay không mà chỉ đề cập đến
cách nhận thức của học sinh. Giả dụ, học sinh chất vấn: Một người phụ nữ bỏ chồng để chạy
theo lời rủ rê của kẻ khác, dân gian thường phê phán đấy là hành động <i>Bỏ mồi bắt bóng</i>. Để
thực hiện mưu đồ này, Xúy Vân phải giả điên tức là thực hiện hành vi giả dối để gia đình giải
thốt cho mình là hành động đáng phê phán. (Kiểu chất vấn này từng xảy ra với nhân vật Chị
Dậu trong tác phẩm <i>Tắt đèn</i> của Ngô Tất Tố). Điều đó có lý. Mặt khác, việc từ chối gia đình
chồng của Xúy Vân khơng phải do ngun nhân bị hắt hủi mà từ mặc cảm tự ti vì khơng “mơn
đăng hộ đối”. Khách quan mà nói tư tưởng này khơng điển hình. Người nơng dân dưới xã hội
cũ luôn khao khát giấc mơ đổi đời kiểu Tấm (<i>Tấm Cám</i>). Cho nên chẳng qua đấy là hành vi
ngụy biện cho cảm xúc nông nổi, hành động đầy bản năng để cuối cùng dẫn đến thất bại. Điên
trước là điên giả, là giải pháp thoát thân.Điên sau là điên thật, là hệ quả của sự dại dột. Vậy
định hướng của bài giảng ở chỗ nào? Trong sách có một vế câu hỏi yêu cầu học sinh tìm xem
Xúy Vân điên thật hay điên giả để làm gì(3)_{? Cho dù bài học khai thác diễn biến nội tâm phức}
tạp của nhân vật để cảm thông số phận nghiệt ngã của cô gái trong hôn nhân dưới chế độ cũ,
vẫn không thể không đề cập đến nhận thức xa hơn. Ở đây có thể hiểu là hai định hướng giáo
dục: một bài học cho kẻ dại dột, nông nổi, hai là cảm thông cho sự dại khờ, cả tin. Cả hai
khuynh hướng này trong lĩnh vực hơn nhân liệu giúp ích gì cho các em học sinh đầu cấp? Nếu
ghép với tác phẩm <i>Tiễn dặn người yêu</i> sẽ thấy liều lượng tác phẩm dồn cho đề tài hôn nhân bất
hạnh khá nhiều. Đối với các em nên chăng? Hình như đây là sự gán ghép sở thích người lớn
cho các em thì đúng hơn. Trong hệ thống chèo truyền thống ở đồng bằng Bắc Bộ, <i>Xuý Vân giả</i>
<i>dại</i> rất được ưa thích. Người lớn tìm thấy bài học đạo lý, cách xử thế, nhưng chủ yếu là bị hấp
dẫn bởi diễn biến phức tạp trong nội tâm nhân vật và nghệ thuật diễn xuất điêu luyện giả điên
của diễn viên. Cịn sự thật khơng học được gì ở trò giả điên này cả. Cái hay và sở thích mọi
thời đại đều có lý do của nó. Ngay cả <i>Tiễn dặn người yêu</i> sở dĩ được người Thái mê vì cách
hành xử của nhân vật phù hợp với một xã hội mới bước vào chế độ phong kiến sơ kỳ, ít nhiều
cịn rơi rớt lại tinh thần tự do, dân chủ của thời đại trước đó. Cho nên cách hành xử của người

Thái bộc lộ khát vọng tự do có phần phóng túng là điều dễ hiểu (khơng riêng gì người Thái,
các dân tộc ít người khác đều có tính cách này). Trong lúc nếu lâm vào hoàn cảnh tương tự,
người Việt thường thiên về nhẫn chịu do thói quen tuân thủ nguyên tắc sống theo chuẩn mực
đạo đức chặt chẽ hơn. Ngày nay, ý nghĩa những lời khuyên như: “<i>Giấy rách phải giữ lấy lề</i>”
vẫn còn nguyên giá trị giáo huấn. Dù hoàn cảnh thế nào cũng phải giữ mình trong sạch và đức
hạnh. Đây là điểm khác biệt cơ bản giữa truyền thống giáo dục phương Đông và phương Tây.
Một bên cổ xúy cho sự nổi loạn, tháo cũi sổ lồng, tự do cá nhân, một bên tìm kiếm hạnh phúc
trong sự thỏa hiệp mang tính bảo thủ. Bởi vậy mơtíp nhẫn chịu, thỏa hiệp rất đặc trưng,
thường gắn với mẫu nhân vật phụ nữ trong văn học cổ và văn học dân gian chúng ta. Có khá
nhiều điển hình như vậy trong các truyện Nôm như <i>Tống Trân Cúc Hoa</i>, <i>Phạm Tải Ngọc Hoa</i>.
Trong lúc đó mơtíp phản kháng của cơ gái trong <i>Tiễn dặn người yêu</i>, Xuý Vân, Thị Mầu trong

<i>Quan Âm Thị Kính</i> chỉ loé lên như một khát vọng tự do và có ý nghĩa như sự gợi mở cho xu

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

động phi lý được hình thành trên sự bế tắc và ước mơ của một xã hội truyền thống đầy bảo
thủ. Rõ ràng đó khơng phải là lối ứng xử mang tính phổ qt. Vì vậy ở đây cần có lựa chọn:
hoặc đề cao tinh thần tự do, bất chấp những điều cấm kỵ theo quan niệm đạo đức phong kiến
hoặc đề cao cách ứng xử đức hạnh. Liệu học sinh đầu cấp có phân biệt được vấn đề phức tạp
này hay khơng? Sự cân nhắc giữa tính hiện đại và đậm đà bản sắc dân tộc ở đây quả là sự
thách đố.

Một vấn đề nữa cũng đáng bàn là việc đưa sân khấu chèo vào chương trình giảng dạy văn ở
phổ thơng cịn nhiều bất cập. Hầu như khơng ít các giáo viên đều trở nên lúng túng trước bài
giảng này. Điều đó có lý do. Đành rằng chèo là nghệ thuật tổng hợp, song mục đích giảng văn
đối với chèo là giảng “tích” (có tích mới dịch nên trị). Ở đây, để thể hiện đoạn <i>Xuý Vân giả </i>
<i>dại</i>, nhân vật phải sử dụng một số làn điệu, trong đó có điệu <i>Con gà rừng</i>. Mô tả tâm trạng
điên ấy không thể chỉ qua lời mà phải được nghe thể hiện qua làn điệu, tiết tấu, phách nhịp của
nó. Điều này ngay cả người biết hát cũng khơng dễ phân tích, huống gì các thầy, các cơ vốn
được đào tạo chủ yếu để giảng dạy nghệ thuật văn chương. Vì vậy đoạn trích này xem như bất
cập đối với người dạy. Dẫn trường hợp trên, chúng tơi muốn nói rằng tiêu chí tuyển chọn thể

loại tác phẩm và định hướng xã hội trong lĩnh vực văn hóa rất cần đến những góc tiếp cận
khác để tránh sự áp đặt duy ý chí và nhất là phù hợp đối tượng nhận thức.

2. Về mặt nguyên tắc, ở phổ thông chỉ đưa những nhận định đánh giá tác phẩm ổn định, thống
nhất. Ngay cả các trích đọan cũng phải tuân thủ tính nhất quán về chủ đề tư tưởng của tác
phẩm. Vì vậy, bao giờ việc chọn lọc, phân tích cũng phải phù hợp, nhất quán về định hướng
chủ đề tác phẩm. Ở đây tôi muốn dẫn trường hợp trích đoạn <i>Đăm Săn đi gặp nữ thần con mặt</i>
<i>trời</i> ở bộ sách giáo khoa II. Hầu như phần tóm tắt về nội dung cốt truyện Đăm Săn ở đâu cũng
thế (ở đây lấy sách giáo khoa I) đều cho rằng ngay từ đầu, Đăm Săn khơng muốn lấy Hnhí và
Hbơhí vì muốn chống lại tập tục. Nhưng nếu học sinh chất vấn sau khi đọc đoạn đối thoại giữa
nữ thần mặt trời với Đăm Săn cho rằng: Đăm Săn tìm nữ thần với mục đích hơn nhân thì
người dạy sẽ tính sao?

“<i>Con gái thần mặt trời</i>: <i>Tơi hỏi thật chàng, có phải chàng đã phải làm những việc mình khơng</i>
<i>muốn, nên bây giờ chàng đi tìm kiếm để thỏa những gì bấy lâu nay ước mơ mong muốn phải </i>
<i>không?”.</i>

“<i>Đăm Săn</i>: <i>Những việc tôi đã làm , đều là do tôi mong muốn</i>…”

Nếu đặt trong mạch logic câu chuyện, thì sẽ hiểu: nữ thần mặt trời cho rằng vì Đăm Săn khơng
thỏa mãn cuộc hơn nhân hiện tại nên mới tìm đến hỏi mình làm vợ. Đành rằng việc hỏi nữ
thần mặt trời làm vợ của Đăm Săn được xem như hành vi khẳng định về sức mạnh, phẩm chất
anh hùng. Vì vậy chính đoạn đối thoại này đã bộc lộ một số vấn đề mà trong đánh giá tác
phẩm vẫn còn thiếu rạch ròi đối với học sinh, dù rằng cả hai vấn đề đó lồng vào nhau. Chắc
người dạy rất khó trả lời trong tình huống giả định này. Và liệu sách giáo khoa đã có câu hỏi
nào cho khả năng sáng tạo của học sinh như vậy chưa? Vì vậy xin kiến nghị các trích đoạn chỉ
nên tập trung vào đặc điểm tính cách anh hùng của nhân vật sử thi là đủ. Theo đó, đoạn đánh
nhau với Mtao Mxây được tuyển là hợp lý. Nó thể hiện đúng đặc trưng thể loại. Còn những
vấn đề liên quan đến tập tục hôn nhân của tộc người Tây Ngun nên hạn chế vì nó địi hỏi
phải mở rộng một số kiến thức khác mới hiểu được. Điều đó chưa cần thiết với trình độ phổ

thơng lớp 10. Ấy là chưa nói đến người soạn sách chưa hẳn hiểu thấu đáo các lĩnh vực này thì
sao lại đưa ra dạy được. Chẳng hạn phần tiểu dẫn <i>Đăm Săn</i> của bộ SGK II đã viết: “<i>Theo tục </i>

<i>nối dây truyền thống, Đăm Săn về làm chồng hai chị em tù trưởng Hnhí và Hbơhí</i>” (tr.35).

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

vợ tù trưởng chứ không phải tù trưởng. Ở một chú thích khác (SGK I, tr.29) chưa thể lột tả hết
ý nghĩa nhân văn sâu xa của tục nối dây. Nó khơng chỉ là sự đền bù về sự thiệt hại khi người
đàn ông hoặc đàn bà mất vợ hoặc chồng. Cái chính là tập tục này nhằm đảm bảo cho những
đứa con không bị mồ cơi hồn tồn. Vì khi bố hoặc mẹ mất, người kia nếu tuân thủ tập tục sẽ
tiếp tục ở bên con, bằng không chấp nhận (trong trường hợp người chồng) sẽ ra khỏi nhà vợ
mà không được phép mang theo con và hậu quả bất hạnh thuộc về đứa trẻ. Đấy là giới hạn cần
thiết trong tri thức cần truyền thụ, nếu không sẽ trở nên buồn cười, khó hiểu với tập quán nhận
thức của học sinh.

Có lẽ vì người viết chưa tìm được giới hạn tri thức hợp lí trong tác phẩm cho đối tượng nên
mới có những câu hỏi như “<i>chứng minh rằng sự thất bại của Đăm Săn trongđoạn trích này là</i>
<i>tất yếu của thời đại</i>” (SGK II, tr.43). Câu hỏi này dành cho sinh viên Văn khoa năm thứ I hoặc
hơn mới đúng. Cả một vấn đề phức tạp như thế, ngay cả khi được tiếp cận toàn bộ tác phẩm
vẫn khơng dễ gì đưa ra nhận xét về cái “<i>tính tất yếu của thời đại</i>” thì sao lại bắt trẻ mới lớn
luận ra từ một đoạn trích được. Từ cách chọn lọc, giới hạn tri thức như thế, sách giáo khoa trở
nên nặng nề là điều không tránh khỏi.

3. Chương trình có chọn <i>Chử Đồng Tử</i><b> đưa vào sách giáo khoa cũng là vấn đề cần trao đổi. Ở </b>
đây xảy ra tình trạng khó xử lí cho người dạy khi vận dụng lí thuyết thể loại. Trong phần tiểu
dẫn của sách giáo khoa có thừa nhận tác phẩm vừa mang phong cách truyền thuyết, vừa mang
phong cách cổ tích. Ở mục 3 phần tiểu dẫn (SGK II, tr.105) có nêu hai giá trị tư tưởng của
truyện cổ tích thần kì. Nếu đối chiếu <i>Chử Đồng Tử</i> vào những tiêu chí trên sẽ thấy ngay sự
khập khiểng. Hầu như tác phẩm không ăn nhập gì với đặc trưng thể loại đã đề cập. Đây là
trường hợp giao thoa, chuyển hóa thể loại và đồng hóa với tín ngưỡng, nghĩa là hiện tượng khá
phức tạp. Trong chương trình Văn học dân gian ở Đại học, tác phẩm này ít khi được xếp vào

cổ tích, càng khơng phải cổ tích thần kì. Nó chính là khát vọng chinh phục đầm lầy, sơng nước
của người Việt cổ trong tiến trình xi về đồng bằng và dần chuyển hóa thành tín ngưỡng(4)_.
Như vậy về bản chất, nó thuộc về truyền thuyết. Trong thực tế sự tồn tại của văn học dân gian
như hiện tượng này không hiếm. Xung đột trong truyện không thuộc dạng đặc trưng của cổ
tích thần kì. Những hiện tượng như thế được xem là lệch chuẩn. Người dạy địi hỏi phải vững
về lí thuyết thể loại và kĩ năng bóc tách yếu tố để đưa tác phẩm vào quỹ đạo hợp lí. Chỉ cần
đặt tác phẩm vào thể loại không đúng sẽ dẫn đến nhận thức khác xa với bản chất thể loại của
nó. Cảm hứng về truyền thuyết hướng về lịch sử cộng đồng, cảm hứng cổ tích hướng về thân
phận con người làm sao dung hợp được. Hình như sự dễ dãi này, đây đó, cịn đẩy đến việc cắt
xén tác phẩm mang tính chủ quan đáng lo ngại. Trích đoạn và cắt xén là hai công việc, về bản
chất khác nhau. Trích đoạn vẫn đảm bảo tính chỉnh thể của bộ phận, còn cắt xén là tước đi bộ
phận của chỉnh thể dẫn đến sai lạc về ý nghĩa. Trường hợp Tấm trả thù trong <i>Tấm Cám</i> từng
gây nhiều tranh cãi, khiến cho người dạy nao núng. Bởi vì, ngay từ đầu người ta đã hướng vấn
đề giáo dục vào hành vi nhân vật và cho rằng như thế là dễ kích động bạo lực hoặc hỏng mỹ
cảm đạo đức, v.v… thì cịn đâu là đặc trưng thể loại. Nhưng nếu hướng vào nó vấn đề luật
pháp thì tốt biết bao nhiêu. Pháp luật thời nào cũng trừng trị kẻ ác, bất lương. Bài học cơng lí
mn đời bao giờ cũng đúng. Có thể dẫn ra hiện tượng ngày nay, kẻ phạm pháp vì thấy không
thể dung được trong cộng đồng đều bị nhận án tử. Còn riêng việc kiểu trả thù của Tấm thuộc
phạm trù thời đại. Ngày xưa giết người bằng hình thức chém, treo cổ, v.v… là chuyện bình
thường. Điều này, học sinh có thể liên hệ qua các phương tiện truyền thơng. Thế thì, việc gì
phải tước bỏ một chi tiết nghệ thuật có ý nghĩa nhân sinh, ý nghĩa giáo dục như vậy (trong
SGK II).

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

học sinh nhiều góc tiếp cận tác phẩm rất khoa học. Nhưng chính điều này địi hỏi người soạn
sách giáo khoa và người dạy cần tỉnh táo để chọn lọc giới hạn kiến thức. Bản thân văn học dân
gian là hiện tượng phức hợp. Tiếp cận ở góc này hay góc khác sẽ tạo ra những nhận thức khác
nhau. Việc liên hệ văn học dân gian với cuộc sống thực tại là cần. Nhưng nếu quy chiếu văn
học dân gian theo cách nhìn hiện đại sẽ là phản khoa học. Xin dẫn trường hợp dưới đây làm ví
dụ. Bài <i>Chiếnthắng Mtao, Mxây</i> ở sách <i>Phân tích bình giảng tác phẩm văn học- nâng cao 10</i>

(NXB Giáo dục, H, 2006) có nhận định: “<i>Hơn thế nữa, cuộc chiến của Đăm Săn chống lại </i>
<i>Mtao, Mxây được nhân dân xem là cuộc chiến chính nghĩa. Chứng cớ là ơng trời đứng về </i>
<i>phía chàng, bày cho chàng dùng chày mòn ném vào vành tai Mtao, Mxây. Nhờ vậy chàng đã </i>
<i>chiến thắng”</i> (tr.6). Cách lập luận này hơi tùy tiện và phóng túng. Đối với đề tài chiến tranh
trong sử thi, các nhà kinh điển đã chỉ ra đấy là cuộc chiến tranh giữa “bộ lạc chúng ta và bộ lạc
chúng nó”. Lí tưởng cao nhất cũng là lí tưởng của thời đại ấy chính là sự thống nhất mở rộng
cộng đồng trên lộ trình hình thành nhà nước sơ kỳ. Đấy là lộ trình tất yếu của lịch sử nhân
loại. Người thực hiện nhiệm vụ này được tôn vinh là anh hùng. Ở đây mọi tù trưởng đều có
mục đích như nhau. Đăm Săn chấp nhận lấy Hnhí và Hbơhí là mong trở thành tù trưởng hùng
mạnh. Mtao, Mxây cướp vợ Đăm Săn cũng muốn trở thành tù trưởng hùng mạnh. Và dĩ nhiên
trong xung đột chỉ có một kẻ mạnh hơn dành chiến thắng. Điều này sẽ lý giải chi tiết Hnhí,
Hbơhí ném miếng trầu cho cho Mtao và Đăm Săn bắt được. Đó là phép thử, một mơ típ quen
thuộc trong truyện cổ nhằm khẳng định ai là kẻ mạnh hơn trong cuộc xung chiến này chứ
không phải là hành động phản bội của Hnhí và Hbơhí. Giống như trường ca Ilyat- Odise (Hy
Lạp), Hécto cũng là anh hùng mà Asin cũng là anh hùng. Sự xuất hiện các thần linh tham gia
vào cuộc chiến của người anh hùng sử thi là đặc trưng thế giới quan thể loại. Thần linh ở đỉnh
Olimpơ lên án hành động man rợ của Asin khi kéo xác Hécto sau xe ngựa. Nhưng không phải
vì thế mà phủ định chiến thắng và vai trò của Asin trong cuộc chiến thành Troy. Cũng như vậy
Hùng Vương được vinh danh là tổ tiên của người Việt, nhưng An Dương Vương đánh Hùng
Vương, cướp nước Văn Lang, xây dựng nhà nước Âu Lạc đâu có bị lên án phi nghĩa. Vì vậy
sử dụng khái niệm chính nghĩa - phi nghĩa vào sử thi là sự gượng ép, mang tính chủ quan.
Nhấn mạnh ý thức về chính nghĩa, chẳng những khơng đề cao được tác phẩm mà cịn làm méo
mó lịch sử, trở nên gị ép cho một tư tưởng chính trị hơi thơ thiển. Một kiến thức như vậy
thuộc phạm trù lịch sử nếu gán ghép không đúng sẽ làm hỏng mỹ cảm của học sinh và hồn
tồn khơng đáp ứng được định hướng đặt ra trong sách giáo khoa giúp học sinh hiểu thể loại
sử thi. Trường hợp liên hệ so sánh với thời đại ngày nay thì phải có thao tác hợp lí hơn. Một
nhầm lẫn khác về phương pháp nhận thức cũng nên xem lại. Bài viết có so sánh: “<i>điều đáng </i>
<i>lưu ý ở đây là người Kinh cũng sử dụng ngơn ngữ ví von trong sáng tác văn chương của mình </i>
<i>nhưng khơng đậm đặc và cũng khơng hồn tồn giống như trong sử thi của đồng bào Tây </i>
<i>Nguyên</i>” (tr.7, Sđd). Sao lại so sánh như vậy? Hai ngôn ngữ khác nhau, ở hai thời đại khác

nhau, hai lĩnh vực khác nhau. Người Kinh (Việt) có ngơn ngữ hình thành muộn hơn các ngôn
ngữ khác của cộng đồng dân tộc anh em. Tiếng Việt hình thành khi tư duy sử thi đã đi qua.
Đấy là lí do vì sao người Việt (Kinh) khơng có sử thi. Việc sử dụng lối ví von so sánh trong
sáng tác văn chương phải là văn học dân gian chứ không chung chung như tác giả viết. Ngôn
ngữ sử thi Tây Nguyên biểu thị một trình độ tư duy và đặc điểm ngơn ngữ khá cổ lại trong
cảm hứng hoành tráng nên phong cách ví von so sánh sẽ khác với phong cách giao tiếp trong
thơ ca dân gian người Việt là đương nhiên. Vì vậy việc so sánh trên vừa khơng đúng cấp độ
mà cũng chẳng để làm gì cả.

Một ví dụ khác trong phần chú thích (SGK II, tr.7) cũng khá mơ hồ. Chú thích (4) cho rằng:

“<i>Đàn Môi là thứ nhạc cụ nhỏ làm bằng miếng đồng mỏng, dài như chiếc lá tre, ngậm trong </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

<i>tình cảm…</i>”. Hơi thở khơng tạo được âm thanh mà là âm phát ra từ họng có tiết tấu được lá
đồng khuếch đại lên mới đúng(5)_.

<b>KẾT LUẬN</b>

- Công việc soạn sách giáo khoa vô vàn phức tạp. Chúng tơi hồn tồn chia sẻ với người biên
soạn, vì vậy những vấn đề nêu trên chỉ mang tính đối thoại. Đối thoại để làm sáng rõ thêm nội
dung, đối thoại để chỉnh sửa, đối thoại để nâng cao. Với mức độ nào cũng mong cho sách hoàn
thiện. Và dù nói bao nhiêu cũng chỉ mang tính chất sửa cái cụ thể chứ chưa phải đi từ gốc.
Những sơ xuất như thế này đã từng được đề cập trong các bài khác. Cho nên những ý kiến trên
đây chỉ nhấn lại rằng, cần lắm những trao đổi góp ý xây dựng.

- Xin kiến nghị, sau một thời gian thí điểm, nên có nhiều hội thảo khoa học. Cần sử dụng Text
điều tra xã hội một cách nghiêm túc từ nhiều đối tượng, đặc biệt là tầng lớp giáo viên và học
sinh phổ thông trung học. Có thể từ đấy sẽ có những thơng tin cần thiết để người soạn sách
điều chỉnh lại quan điểm và thao tác phù hợp với đối tượng hơn.

<i><b>TP. Hồ Chí Minh - Hà Nội, ngày 30-4-2007</b></i>

__________________

([1]) Năm 1993 Hội nghiên cứu giảng dạy văn học TP.Hồ Chí Minh cùng Đại học Sư phạm Huế và Sở Giáo dục đào tạo Quảng Nam Đà Nẵng đã tổ
chức hội thảo về sách giáo khoa (hai bộ) tại Đại học Sư phạm Huế.

(2) Chúng tơi đã có dịp bày tỏ quan điểm này trong kỷ yếu hội thảo khoa học – nhận xét chương trình, SGK văn học – Làm văn – 1993.
(3) Sách giáo khoa <i>Ngữ văn</i> 10, tập I, bộ II. Nxb. Giáo dục, H, 2006, tr.43.

(4) Chử Đồng Tử là một trong <i>Tứ bất tử</i>, một tập quán tín ngưỡng của người Việt cổ.

(5) <i>Ngữ văn 10</i>, Tập 1 (Sách giáo khoa thí điểm - Ban KHXH và NV – Trần Đình Sử chủ biên), Bộ 1, Nxb. Giáo dục, H, 2006.
<b>- </b><i>Ngữ văn 10</i>, Tập 1 (Sách giáo khoa thí điểm - Ban KHXH và NV – Phan Trọng Luận chủ biên), Bộ 2. Nxb. Giáo dục, H, 2006.
- <i>Phân tích bình giảng tác phẩm văn học – Nâng cao– 10</i> (Nguyễn Khắc Phi chủ biên). Nxb. Giáo dục, H, 2006.

</div>

<!--links-->