BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Thảo Nguyên

NĂNG LỰC CẢM XÚC XÃ HỘI
CỦA SINH VIÊN DÂN TỘC THIỂU SỐ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Thảo Nguyên

NĂNG LỰC CẢM XÚC XÃ HỘI
CỦA SINH VIÊN DÂN TỘC THIỂU SỐ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY NGUYÊN

Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số

: 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS NGUYỄN THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi
Những thông tin và nội dung nêu trong đề tài đều dựa trên nghiên cứu lý luận
và thực tế, hoàn toàn đúng với nguồn trích dẫn. Kết quả nghiên cứu trong luận văn
này chưa từng được cơng bố ở bất kỳ cơng trình nào khác.
Tp. HCM, ngày 20 tháng 11 năm 2010
Tác giả luận văn
Lê Thị Thảo Nguyên


LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện và hoàn thành được luận văn này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu
sắc đến:
Q thầy cơ trong Ban giám hiệu, Phịng sau Đại học, Khoa Tâm lý học
trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã xây dựng mơi trường học tập và trực
tiếp giảng dạy, giúp tơi có những kiến thức vơ cùng hữu ích trong q trình học tập.
Q thầy cô trong Hội đồng khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng khoa học
bảo vệ luận văn đã góp ý, hướng dẫn, chỉ ra những thiếu sót để tơi thực hiện và
hồn thành luận văn. Những góp ý và hướng dẫn này tôi thấy rằng quả thực là rất
quý báu đối với quá trình nghiên cứu của bản thân mình.
Trường Đại học Tây Nguyên, Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô Khoa Sư
phạm, các thầy cô trong tổ bộ môn và các em sinh viên đã hỗ trợ tôi hoàn thành bài
nghiên cứu.
PGS.TS. Nguyễn Thị Tứ, người hướng dẫn khoa học đã rất thơng cảm, tận
tình. Cơ là người đã dành thời gian để hướng dẫn, động viên và góp ý tơi trong suốt
thời gian thực hiện luận văn.

Gia đình, bạn bè đã động viên và giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này. Tơi xin
chân thành cảm ơn!
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2020
Tác giả
Lê Thị Thảo Nguyên


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục hình vẽ
Danh mục biểu đồ
PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................. 1
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................. 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực cảm xúc xã hội............................................... 7
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 7
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................... 15
1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 19
1.2.1. Năng lực cảm xúc xã hội........................................................................... 19
1.2.2. Đặc điểm tâm lí sinh viên dân tộc thiểu số ............................................... 37
1.2.3. Đặc điểm năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số .......... 43
1.3. Tiêu chí đánh giá năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số
Trường Đại học Tây Nguyên ....................................................................... 46
1.3.1. Biểu hiện năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số qua
các thành tố................................................................................................ 46
1.3.2. Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc
thiểu số ...................................................................................................... 52

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên
dân tộc thiểu số............................................................................................ 57
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...................................................................................... 60
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CẢM XÚC XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN
DÂN TỘC THIỂU SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY NGUYÊN ......................... 61
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng .................................................................... 61
2.1.1. Vài nét về trường Đại học Tây Nguyên .................................................... 61


2.1.2. Mẫu khách thể .......................................................................................... 62
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 63
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên
dân tộc thiểu số trường Đại học Tây Nguyên .............................................. 72
2.2.1. Nhận thức tổng quan về khái niệm và vai trò năng lực cảm xúc xã hội... 72
2.2.2. Điểm trung bình biểu hiện năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên theo
phân tích chung toàn mẫu ......................................................................... 73
2.3. So sánh năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số theo
giới tính, vùng miền, học lực, chuyên ngành, dân tộc ................................. 92
2.4. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực cảm xúc xã hội của
sinh viên dân tộc thiểu số trường Đại học Tây Nguyên............................... 99
2.5. Biện pháp cải thiện năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số
Trường Đại học Tây Nguyên ........................................................................ 102
2.5.1. Cơ sở đề xuất............................................................................................. 102
2.5.2. Nhóm biện pháp tác động nâng cao năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên
dân tộc thiểu số Trường Đại học Tây Nguyên.......................................... 104
2.5.3. Kết quả tự đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tác động
đến năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số Trường Đại học
Tây Nguyên .............................................................................................. 106
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...................................................................................... 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 112

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SV

: Sinh viên

CX

: Cảm xúc

CXXH

: Cảm xúc xã hội

NL

: Năng lực

NLCXXH : Năng lực cảm xúc xã hội
ĐHTN

: Đại học Tây Nguyên

CCSR

: Trung tâm nghiên cứu của trường đại học Chicago


DTTS

: Dân tộc thiểu số

GV

: Giảng viên

HS

: Học sinh

SEL

: Social and Emotional learning

CASEL

: Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning

NLXH

: Năng lực xã hội

ĐTB

: Điểm trung bình

ĐLC


: Độ lệch chuẩn

ASCD

: Hiệp hội giám sát và phát triển chương trình giảng dạy

DTTS&MN: Dân tộc thiểu số và miền núi


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1.

Bốn mơ hình năng lực cảm xúc xã hội của 4 tổ chức ...........................31

Bảng 1.2.

Bảng thang đo biểu hiện 5 mức độ NLCXXH của SV DTTS.......52

Bảng 2.1.

Bảng thống kê thành phần mẫu.............................................................62

Bảng 2.2.

Mục đích, sự phân bổ nội dung nghiên cứu và vị trí câu hỏi................65

Bảng 2.3.


Bảng chia điểm các câu hỏi của bảng hỏi số 1 .....................................67

Bảng 2.4.

Thang điểm đánh giá mức độ biểu hiện và ảnh hưởng .........................68

Bảng 2.5.

Bảng quy đổi điểm của thang đo 3 mức độ...........................................68

Bảng 2.6.

Bảng nội dung nghiên cứu phỏng vấn sâu ............................................69

Bảng 2.7.

Tần số và tỉ lệ % SV đánh giá vai trò của NLCXXH ...........................73

Bảng 2.8.

Biểu hiện NLCXXH của SV DTTS Trường ĐHTN qua 5 thành tố.....73

Bảng 2.9.

Biểu hiện NLCXXH ở mặt nhận thức bản thân ....................................76

Bảng 2.10. Biểu hiện NLCXXH ở mặt làm chủ bản thân .......................................79
Bảng 2.11. Biểu hiện NLCXXH ở mặt nhận thức xã hội.........................................82
Bảng 2.12. Biểu hiện NLCXXH ở mặt làm chủ các mối quan hệ xã hội.................86

Bảng 2.13. Biểu hiện NLCXXH ở mặt ra quyết định có trách nhiệm......................89
Bảng 2.14. Bảng so sánh điểm trung bình theo giới tính, vùng miền, học lực, chuyên
ngành, dân tộc ...........................................................................................................93
Bảng 2.15. Bảng so sánh điểm trung bình so với các biến phạm trù........................94
Bảng 2.16. Bảng thống kê các yếu tố ảnh hưởng tới NLCXXH của SV DTTS ......99
Bảng 2.17. Bảng kết quả đánh giá tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến NLCXXH
của SV DTTS Trường ĐHTN..................................................................................107


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Mơ hình năng lực cảm xúc xã hội ............................................................32


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Tỉ lệ % số SV hiểu khái niệm NLCXXH.............................................72
Biểu đồ 2.2. Phân phối ĐTB chung NLCXXH ........................................................70
Biểu đồ 2.3. Phân phối ĐTB mặt nhận thức bản thân ..............................................75
Biểu đồ 2.4. Biểu đồ phân phối điểm trung bình mặt làm chủ bản thân ..................77
Biểu đồ 2.5. Phân phối điểm trung bình mặt nhận thức xã hội ................................81
Biểu đồ 2.6. Phân phối ĐTB của mặt làm chủ các mối quan hệ xã hội ...................84
Biểu đồ 2.7. Phân phối ĐTB mặt ra quyết định có trách nhiệm...............................88
Biểu đồ 2.8. Phân phối ĐTB mặt ra quyết định có trách nhiệm............................91


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Với đặc trưng là trường đại học vùng, nằm ở nơi có điều kiện kinh tế - xã hội
cịn nhiều khó khăn, Đại học Tây Nguyên đang nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo, phát huy vai trò giáo dục để đáp ứng nhu cầu về nhân lực cho cả nước nói
chung và khu vực Tây Nguyên nói riêng. Trước vấn nạn nghèo đói, lạc hậu, hủy
diệt tài nguyên đang diễn ra hết sức nhức nhối, Đảng và Nhà nước đã đề ra nhiều
chính sách, nghị quyết nhằm quan tâm, hỗ trợ kịp thời, nâng cao trình độ lao động,
góp phần xây dựng, phát triển đời sống người dân tại Tây Nguyên. Ngày
18/11/2019, tại kỳ họp thứ 8, Quốc hội khóa XIV, Quốc hội đã thông qua Nghị
quyết Phê duyệt Đề án Tổng thể phát triển kinh tế - xã hội vùng đồng bào dân tộc
thiểu số và miền núi (DTTS&MN) giai đoạn 2021-2030: “Xây dựng Chương trình
mục tiêu quốc gia phát triển kinh tế - xã hội vùng đồng bào DTTS&MN giai đoạn
2021- 2030. Huy động mọi nguồn lực đầu tư phát triển kinh tế - xã hội vùng đồng
bào DTTS&MN, trong đó nguồn lực Nhà nước giữ vai trị quan trọng, quyết định để
huy động các nguồn lực khác. Đẩy mạnh hợp tác quốc tế về công tác dân tộc và
thực hiện chính sách dân tộc liên quan đến vùng đồng bào DTTS&MN. Quy hoạch,
đào tạo, bồi dưỡng, bố trí, sử dụng hợp lý đội ngũ cán bộ người dân tộc thiểu số”…
Bên cạnh đó, Đảng xác định mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, tới năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực
và hội nhập quốc tế. Cụ thể: “Tạo chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả
giáo dục; khắc phục cơ bản các yếu kém kéo dài đang gây bức xúc trong xã hội để
giáo dục và đào tạo trở thành một nhân tố quyết định cho sự phát triển nhanh và
bền vững đất nước”.
Rất nhiều chính sách, chiến lược được đề ra, thể hiện sự quan tâm lớn của
Đảng và Nhà nước đối với đồng bào dân tộc tại các tỉnh này. Tuy nhiên, để thực
hiện được các mục tiêu trên, trước hết cần phát triển nhân lực, đặc biệt là nguồn
nhân lực từ người dân tộc thiểu số, cụ thể là chú trọng đào tạo lực lượng sinh viên
người dân tộc thiểu số. Có thể nói, sinh viên dân tộc thiểu số là nguồn nhân lực chất


2


lượng cao, đang trong thời kì đào tạo trước khi trở thành lực lượng lao động thực
thụ, là nhân tố quan trọng góp phần lớn vào việc xây dựng, phát triển đất nước, có
vai trị đặc biệt trong việc giữ gìn phát huy văn hóa dân tộc và là nhân lực chính để
xây dựng, phát triển kinh tế xã hội ngay trên mảnh đất quê hương của họ. Muốn có
một lao động giỏi thì lao động đó phải được đào tạo, rèn giũa chun mơn, tay nghề
cẩn thận, có năng lực tốt. Ngồi việc trang bị năng lực chun mơn, sinh viên còn
phải chú trọng phát triển các phẩm chất nhân cách. Trong đó, năng lực cảm xúc xã
hội có một vai trị khơng nhỏ. Năng lực cảm xúc xã hội là khả năng cá nhân sử dụng
kiến thức, kĩ năng, thái độ của mình để nhận thức, làm chủ bản thân và xã hội từ đó
đưa ra quyết định có trách nhiệm, có khả năng thích ứng cao. Vai trò của năng lực
cảm xúc xã hội ảnh hưởng khá lớn đến các mối quan hệ của cá nhân, là yếu tố giúp
cá nhân điều chỉnh, quản lí cảm xúc, củng cố các mối quan hệ giao tiếp, giúp cá
nhân có thể thích ứng tốt và dễ dàng thành cơng trong công việc và cuộc sống.
Không thể phủ nhận tầm quan trọng của năng lực cảm xúc xã hội dù là ở lĩnh vực
hoạt động nào, vai trò này lại càng trở nên quan trọng trong xu thế phát triển xã hội
hiện nay, góp phần nâng cao khả năng thích ứng, linh hoạt cho người lao động trong
mọi hoàn cảnh, mọi mối quan hệ. Năng lực cảm xúc xã hội thực sự cần thiết đối với
sinh viên là người dân tộc thiểu số. Chính vì vậy, địi hỏi nhà giáo dục, các cơ sở
đào tạo phải thực sự nghiêm túc, ưu tiên và can thiệp kịp thời, góp phần đẩy mạnh
chất lượng đào tạo nói riêng và nâng cao trình độ nhân lực nói chung.
Đặc biệt, Tây Nguyên là một trong những khu vực trọng điểm thực hiện
chương trình mục tiêu quốc gia phát triển kinh tế - xã hội vùng đồng bào
DTTS&MN. Việc đào tạo nhân lực có trình độ chuyên môn cao là nhiệm vụ then
chốt, mà song song với nó là việc phát triển năng lực cảm xúc xã hội cho họ. Đứng
trước thực tế trên, nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên
dân tộc thiểu số, từ đó, định hướng, giáo dục giúp sinh viên nâng cao kĩ năng nhận
diện, quản lí và làm chủ cảm xúc của bản thân, phát triển nhân cách phù hợp, người
nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài: “Năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân
tộc thiểu số trường Đại học Tây Nguyên”.



3

2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số
trường Đại học Tây Nguyên. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp rèn luyện,
phát triển năng lực cảm xúc xã hội cho sinh viên dân tộc thiểu số.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số
3.2. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên dân tộc thiểu số trường Đại học Tây Nguyên
4. Giả thuyết nghiên cứu
4.1. Năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu số trường Đại học
Tây Nguyên ở mức trung bình, biểu hiện khơng đều thơng qua 5 thành tố của mơ
hình năng lực cảm xúc xã hội.
4.2. Có nhiều nhóm yếu tố ảnh hưởng tới năng lực cảm xúc xã hội của sinh
viên dân tộc thiểu số như: bản thân, gia đình, nhà trường, xã hội. Trong đó, nhóm
yếu tố bản thân có ảnh hưởng nhiều nhất tới năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên
dân tộc thiểu số.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số lý luận có liên quan đến đề tài như: cảm xúc, cảm
xúc xã hội, năng lực cảm xúc xã hội, quản lí, điều khiển cảm xúc, đặc điểm tâm lí
lứa tuổi sinh viên…
5.2. Khảo sát thực trạng năng lực cảm xúc xã hội của sinh viên dân tộc thiểu
số trường Đại học Tây Nguyên.
6. Giới hạn nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu, phân tích thực trạng năng lực cảm xúc xã hội của

sinh viên dân tộc thiểu số trường Đại học Tây Nguyên dựa trên 5 thành tố:


4

 Nhận thức bản thân;
 Làm chủ bản thân;
 Ra quyết định có trách nhiệm;
 Nhận thức xã hội;
 Làm chủ các mối quan hệ.
6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
Đề tài tiến hành nghiên cứu trên sinh viên dân tộc thiểu số trường Đại học Tây
Nguyên. Khảo sát trên 300 sinh viên, từ năm thứ nhất đến năm thứ tư, bao gồm các
chuyên ngành sư phạm thuộc các khối:
 Sinh viên sư phạm khối tự nhiên: sư phạm Tốn, Vật lý, Hóa học;
 Sinh viên sư phạm khối xã hội: sư phạm Ngữ Văn, Văn học;
 Sinh viên ngoại ngữ: sư phạm Tiếng Anh, ngôn ngữ Anh;
 Sinh viên sư phạm khối đặc thù: giáo dục mầm non, giáo dục chính trị, giáo
dục thể chất.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: thu thập những tài liệu liên quan đến năng lực cảm xúc xã hội của
sinh viên dân tộc thiểu số từ đó có được một cơ sở lí luận vững chắc để định hướng
cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu cũng như tồn bộ q trình điều tra thực tiễn.
Cách tiến hành: tham khảo các tài liệu như sách, báo, tạp chí, luận văn và cơng
trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài ở trong và ngồi nước. Sau đó tổng hợp,
phân tích và hệ thống hóa chúng để có được một hệ thống những khái niệm cơng cụ
có liên quan như cảm xúc, cảm xúc xã hội, năng lực cảm xúc xã hội, biểu hiện cảm
xúc, nhận biết cảm xúc, điều khiển cảm xúc…
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
 Mục đích: đây là phương pháp chính nhằm khảo sát thực trạng, thu thập dữ
liệu về năng lực cảm xúc của sinh viên dân tộc thiểu số.


5

 Nội dung:
 Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc qua 5 mặt: nhận thức bản thân, làm
chủ bản thân, ra quyết định có trách nhiệm, nhận thức xã hội, làm chủ
các mối quan hệ xã hội.
 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành năng lực cảm xúc của sinh
viên dân tộc thiểu số.
 Tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đề xuất
 Cách tiến hành: qua 2 giai đoạn
 Giai đoạn 1: xây dựng bảng hỏi qua việc nghiên cứu các test dựa trên
mức độ tin cậy.
 Giai đoạn 2: phát phiếu bảng hỏi để tìm hiểu rõ thực trạng của sinh viên
dân tộc thiểu số về năng lực cảm xúc xã hội
Sau đó thu nhận kết quả trên sinh viên dân tộc thiểu số với các niên khóa, các
ngành đào tạo khác nhau tại trường được chọn để thu thập dữ liệu nghiên cứu cho
đề tài và tiến hành phân tích kết quả.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: đây là phương pháp bổ trợ với mục đích thu thập ý kiến làm cơ sở
bổ sung, làm rõ cho các số liệu thống kê thu được.
Cách tiến hành: dự kiến phỏng vấn trên 06 sinh viên dân tộc thiểu số ở các
khối ngành học khác nhau, trình tự cụ thể:
 Xây dựng câu hỏi phỏng vấn
 Liên hệ phỏng vấn.
 Tiến hành phỏng vấn từ các ý trả lời của sinh viên DTTS trong phiếu

thăm dò.
 Ghi chép hoặc ghi âm phần phỏng vấn.
 Chọn lọc và sử dụng kết quả trong chỉnh thể nghiên cứu của đề tài.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: xử lý số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
chính xác, có độ tin cậy cao, làm cơ sở để phân tích, bình luận. Tương quan của các


6

chỉ số có thể giúp người nghiên cứu xác định những vấn đề cần được quan tâm, chú
trọng để từ đó có những giải pháp khả thi, phù hợp với điều kiện thực tế.
Cách tiến hành: đề tài sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 22.0 để
thống kê, xử lý các số liệu thu được thơng qua: Tính tần số, tỉ lệ phần trăm, trị số
trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm Independent Sample T-Test, kiểm nghiệm
Anova One - way, Kruskal – Wallis, Bonferroni...


7

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC CẢM XÚC XÃ HỘI
CỦA SINH VIÊN DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực cảm xúc xã hội
1.1.1. Trên thế giới
Năng lực cảm xúc xã hội (NLCXXH) là nội dung nghiên cứu đã được xây
dựng từ những năm cuối thế kỉ XX. Nội dung này được rất nhiều nhà khoa học tìm
hiểu, nghiên cứu và ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục nhằm phát triển toàn diện
năng lực cho học sinh (HS). Trong đó, ứng dụng phổ biến nhất về NLCXXH là giáo
dục năng lực cảm xúc xã hội (Social and Emotional learning –SEL). Lịch sử nghiên

cứu NLCXXH có thể tóm tắt như sau:
 Nghiên cứu ban đầu về cảm xúc xã hội trên thế giới
Xuất phát từ phương Tây, có tài liệu nói rằng, nguồn gốc của cảm xúc xã hội
(CXXH) có từ thời Hy Lạp cổ đại. Cụ thể trong quan điểm về giáo dục của Plato:
"Bằng cách duy trì một hệ thống giáo dục và giáo dục tốt, bạn tạo ra những cơng
dân có tư cách tốt”. Ơng giải thích cho việc đưa ra một chương trình giảng dạy một
cách tồn diện cho người học, trong đó đảm bảo đào tạo đầy đủ các lĩnh vực như:
khoa học, toán học, sức khỏe, nghệ thuật, đạo đức nhân cách (Joseph, et al., 2011).
Cuối những năm 1960, James Comer bắt đầu thực hiện chương trình “Phát
triển trường học Comer” (The Comer School Development Program – SDP) tại
trung tâm nghiên cứu trẻ em của trường Y Yale, mục tiêu là cải thiện phương pháp
giáo dục cho thanh niên nghèo thiểu số. Năm 1988, trong bài báo khoa học Mỹ, ông
viết: “sự tương phản giữa trải nghiệm của một đứa trẻ ở nhà và những người ở
trường ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển tâm lý xã hội của đứa trẻ và điều này
sẽ hình thành thành tích học tập”. Chương trình này tập trung phát triển 2 trường
tiểu học nghèo, học sinh (HS) đa số là người Mỹ gốc Phi ở New Haven, đây là nơi
mà HS kém nhất và có kết quả học tập thấp nhất so với các nơi trong thành phố.
Các trường đã thành lập một đội ngũ quản lí và quyết định vấn đề về chương trình


8

học của trường, đưa ra cách thay đổi các thủ tục của trường – những điều còn bất
cập, là nguyên nhân gây ra hành vi tiêu cực của HS.
Đầu những năm 1980, kết quả khá khả quan sau khi thực hiện chương trình, 2
trường đã có thành tích học tập vượt mức trung bình so với cả nước. Các hành vi
như trốn học, hành vi xấu của HS đã giảm, đây là động lực khiến cho phong trào về
NLCXXH được nhen nhóm. New Haven trở thành nơi nghiên cứu về SEL, hội tụ
các nhà nghiên cứu kì cựu như: Roger P. Weissberg, giáo sư tâm lý học tại Yale, và
Timothy Shriver, một nhà giáo dục và tốt nghiệp Yale ở trường công lập New

Haven. Năm 1987, Weissberg và Shriver đã bắt tay với nhau phối hợp với các nhà
nhà giáo dục tại địa phương để xây dựng chương trình Phát triển xã hội K-12 New
Haven (Social Development Program) cho phép trường học kết hợp SEL vào việc
dạy học như một phần của chương trình (Garry Wade McGioney, 2016).
Trong thời gian này, Hiệp hội W.T.Grant về Thúc đẩy năng lực xã hội dựa
trên trường học, do Quỹ WT Grant tài trợ và được Weissberg và Maurice Elias
đồng chủ trì, phối hợp với nhóm các chuyên gia nhằm đưa ra một chương trình kết
hợp học tập xã hội và cảm xúc (CX) trong trường học, và nhóm liệt kê các kỹ năng
CX cần thiết cho năng lực cảm xúc là "xác định và dán nhãn CX, bày tỏ CX, đánh
giá cường độ CX, kiểm sốt CX, trì hỗn sự hài lịng, kiểm soát các xung động và
giảm căng thẳng” (School Mental Health Project – UCLA, 1997).
Vào năm 1994, khi thuật ngữ học tập CXXH được đưa vào từ vựng, tổ chức
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) được thành
lập. Tổ chức này do Daniel Goleman, Eileen Rockefeller Growald, Growald và
Timothy Shriver thành lập. CASEL đặt cơ sở trong trường đại học Illinois tại
Chicago để nâng cao học tập xã hội và CX. Cùng năm đó, Viện Fetzer đã tổ chức
hội nghị CASEL đầu tiên với các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, người ủng hộ trẻ
em và những người khác trong lĩnh vực này. Những người này đang thực hiện các
dự án khác nhau nhằm ngăn chặn bạo lực và sử dụng ma túy trong trường học và để
thúc đẩy các lựa chọn lành mạnh, kết nối cộng đồng nhà trường và hành vi có trách
nhiệm nói chung. Chín cộng tác viên CASEL đồng tác giả Thúc đẩy học tập xã hội


9

và CX: Hướng dẫn cho các nhà giáo dục (được xuất bản bởi ASCD năm 1997),
trong đó thành lập và xác định lĩnh vực (Axelrod J, 2010).
Năm 1995, Goleman Daniel Goleman cùng Fetzer đã xuất bản cuốn sách “Trí
thơng minh cảm xúc: Tại sao EQ có thể quan trọng hơn IQ”. Goleman đã viết về
“tự khoa học”, cách tiếp cận tiên phong đối với việc học tập CXXH như là một

trong hai mơ hình giảng dạy EQ: “Một danh sách các nội dung của tự khoa học là
một trận đấu gần như điểm với các thành phần của trí tuệ cảm xúc và với các kỹ
năng cốt lõi được đề xuất là phịng ngừa chính cho phạm vi cạm bẫy đe dọa trẻ
em”. Ngay sau đó, khái niệm SEL được đưa vào chương trình văn hóa phổ thơng và
trở nên phổ biến.
Năm 1997, Wang, Haertel và Walberg đã kiểm tra các biến số trong quá trình
giảng dạy và tìm hiểu sự ảnh hưởng của các biến số này đến hoạt động học tập của
HS. Kết quả nghiên cứu cho thấy CX và xã hội là những yếu tố ảnh hưởng nhiều
nhất như: mối quan hệ giữa giáo viên và HS, môi trường xung quanh lớp học, động
cơ học tập, khả năng điều chỉnh CX cá nhân, khả năng điều chỉnh kế hoạch, các yếu
tố khác có liên quan đến CX. Trung tâm Thống kê Giáo dục Quốc gia (2002) đã chỉ
ra rằng: những lí do khiến HS bỏ học có liên quan đến các yếu tố XH, chẳng hạn
như việc khơng thể kết nối, hịa nhập với giáo viên, bạn bè, hoặc cảm thấy lạc lõng,
khơng an tồn ở trường. Do đó, các trường học bấy giờ tập trung, chú trọng đến sức
khỏe tâm thần, họ cho rằng chứng rối loạn tâm thần suốt đời bắt đầu thường ở tuổi
14 và ảnh hưởng đến khoảng 7,5 triệu trẻ (Greenberg et al., 2003). Vì vậy, các
trường, dù nguồn lực kinh tế thế nào cũng cần đảm nhận trách nhiệm của cung cấp
dịch vụ sức khỏe tâm thần cho HS (Karalyn M. Tom, 2012).
Năm 2003, Greenberg và cộng sự đã đề xuất cho các trường học nên chú ý đến
sức khỏe tinh thần cho HS. Ông đưa ra tài liệu cho thấy rằng rối loạn tâm thần bắt
đầu từ 14 tuổi, nó ảnh hưởng đến 7,5 triệu trẻ em. Tuy nhiên, việc chăm sóc sức
khỏe tinh thần lúc bấy giờ cịn nhiều hạn chế. Tại Hoa Kỳ, thường các trường học
có một số dịch vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ, như nhóm kỹ năng xã hội
hoặc nhóm nhân viên tư vấn tại trường học (Hoagwood et al., 2007). Một số vấn đề


10

lớn tồn tại gây ảnh hưởng không tốt đối với các dịch vụ sức khỏe tâm thần lúc này
tại trường học dẫn đến khó khăn trong việc báo cáo, phân tích kết quả.

Sau các nghiên cứu về CX trên, người ta dần nhận ra mối liên hệ giữa thành
công và CX của HS, ngồi chương trình sách vở với các kiến thức phổ thơng thì
việc giáo dục các kĩ năng CXXH cho HS cũng vô cùng quan trọng. Thực tế chứng
minh rằng, hướng nghiên cứu này ngày càng được quan tâm, tuy mới chỉ là mức độ
khái quát nhưng có ảnh hưởng rõ nét đến thành công của HS trong tương lai.
 Một số nghiên cứu sâu và công cụ đánh giá năng lực cảm xúc xã hội
Năm 1994, tổ chức CASEL được thành lập khi mà thuật ngữ “năng lực cảm
xúc xã hội” đang được cân nhắc để đưa vào từ điển. Cùng thời điểm này, Viện
Fetzer đã tổ chức cuộc họp đầu tiên giữa CASEL với những nhà khoa học, giáo dục
... nhằm xây dựng mơ hình trường học lành mạnh, kết nối với cộng đồng, xây dựng
hành vi tích cực cho HS. SEL xuất hiện như một phương án nhằm giải quyết nhu
cầu của HS và phương hướng để thực hiện các chương trình của nhà trường.
CASEL định nghĩa SEL là quá trình mọi người phát triển năng lực xã hội
(NLXH) và CX để thành công trong trường học và tại nơi làm việc, bao gồm các kỹ
năng cần thiết để nhận biết và quản lý CX, phát triển sự quan tâm và quan tâm đến
người khác, hình thành các mối quan hệ tích cực, đưa ra quyết định có trách nhiệm
và xử lý thành cơng những yêu cầu lớn lên trong xã hội phức tạp ngày nay. CASEL
(2012) đã xác định 5 yếu tố về nhận thức, cảm xúc, hành vi cấu thành nên
NLCXXH: nhận thức bản thân (Self – awareness); làm chủ bản thân (Self –
management); ra quyết định có trách nhiệm (Responsible decision making); nhận
thức xã hội (Social awareness); làm chủ các mối quan hệ (Relationship skills).
Nghiên cứu này của CASEL là nền tảng quan trọng giúp cho nghiên cứu về
NLCXXH trở nên rõ nét và phổ biến hơn.
Năm 1997, CASEL đã hợp tác với Hiệp hội giám sát và phát triển chương
trình giảng dạy (ASCD) xuất bản tài liệu: “Phát triển NLCXXH: Hướng dẫn cho
các nhà giáo dục”. Cuốn sách đột phá này đã cung cấp các chiến lược thiết thực cho
các nhà giáo dục để tạo ra chương trình SEL tồn diện và phối hợp từ mẫu giáo đến


11


lớp 12. Đây là cuốn sách đầu tiên về CXXH được xuất bản, nó đưa ra nhiều hy
vọng mới cho việc giải quyết vấn đề thiếu giáo dục ( />Năm 2001, Hợp tác cho Học tập, Xã hội và Học tập Cảm xúc nghiên cứu để
đảm bảo rằng các học giả là một phần của cuộc trò chuyện. CASEL bắt đầu làm
việc về chính sách của liên bang và tiểu bang để ban hành luật để bảo vệ SEL
(Social emotional learning history, 2011).
Năm 2005, CASEL đưa ra cuộc đánh giá đầu tiên về chương trình giáo dục
NLCXXH (SEL), họ đưa ra tài liệu Safe and Sound: An Educational Leader’s
Guide to Evidence – Based Social and Emotional Learning Programs. CASEL đã
xác nhận hiện có tổng số 80 chương trình và 22 chương trình trong đó đáp ứng được
những u cầu phục vụ nghiên cứu và phát triển chương trình (Collaborative for
Academic, Social, and Emotional Learning, 2005).
NLCXXH và giáo dục NLCXXH đã được chứng minh có sự ảnh hưởng lớn
đến kết quả học tập, hành vi của HS. Do đó, xây dựng, phát triển chúng là việc cần
thiết. Tuy nhiên, cần phải có các cơng cụ đo lường chuẩn xác, có độ tin cậy để kiểm
soát, đánh giá.
Năm 2012, trung tâm nghiên cứu của trường đại học Chicago (CCSR) đã
tiến hành công bố rộng rãi kết quả nghiên cứu tổng quan về vai trị của “khơng nhận
thức” đối với thành tích học tập tại lớp của HS. CCSR nhấn mạnh đến xác định các
kĩ năng mà học sinh có thể học hoặc luyện tập và đưa ra 5 yếu tố “không nhận thức”
theo nghiên cứu của họ: Hành vi học tập; Kế hoạch học tập; Nhẫn nại trong học tập;
Tinh thần học tập; Kĩ năng xã hội ...
Năm 2014, tổ chức Every Hour Counts đưa ra mơ hình NLCXXH như một
tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của các chương trình đối với thanh thiếu niên, bao
gồm: Phát triển các kĩ năng, gắn kết tích cực, niềm tin tích cực và cam kết học vấn
cao. Đây là đóng góp lớn cho nghiên cứu ban đầu về NLCXXH.
Cũng trong thời gian này, diễn đàn cho thanh niên The Forum for Youth
Investment giới thiệu thông tin cho học sinh biết cách lựa chọn các công cụ đánh
giá NLCXXH, thái độ, hành vi có ảnh hưởng tới các em. Diễn đàn đã xác định cấu



12

trúc mơ hình NLCXXH bao gồm: Kĩ năng giao tiếp; Tư duy phê phán và đưa ra
quyết định; Mối quan hệ và hợp tác; Sáng kiến và sự xác định phương hướng
(Valerie Sollars, 2010).
Các nghiên cứu trên đã chỉ ra các nhà nghiên cứu đã dần làm sáng tỏ lý luận
ban đầu về NLCXXH thông qua giáo dục nhằm phát triển năng lực (NL) cho người
học. Họ đã đưa ra được một số công cụ đánh giá khá tin cậy để đo lường, hỗ trợ quá
trình giáo dục, phát triển NLCXXH cho HS. Đây được coi là những bước đi quan
trọng cho quá trình nghiên cứu NLCXXH về sau.
 Những nghiên cứu về vai trò và ứng dụng năng lực cảm xúc xã hội
Năm 2011, CASEL hợp tác với Loyola University và cơng bố cơng trình
đánh giá SEL dựa trên kết quả phân tích từ hơn 270,034 HS từ mẫu giáo đến trung
học. Kết quả cơng trình cho thấy HS tham gia giáo dục NLCXXH cải thiện được
11% điểm số các bài kiểm tra, giúp cải thiện kết quả học tập một cách rõ rệt. Điều
này cũng có nghĩa các chương trình SEL mang lại hiệu quả tích cực đáng kể đối với
các NL và thái độ CXXH được nhắm mục tiêu về bản thân, người khác và trường
học.
Họ cũng tăng cường học sinh điều chỉnh hành vi trong hình thức của các hành
vi XH gia tăng và giảm tiến hành và tiếp thu các vấn đề, và cải thiện kết quả học tập
trong các bài kiểm tra thành tích và điểm số. Mặc dù lợi ích trong các lĩnh vực này
đã giảm đi trong khi đánh giá theo dõi và chỉ một tỷ lệ nhỏ nghiên cứu thu thập
thông tin theo dõi, tuy nhiên tác dụng vẫn có ý nghĩa thống kê trong tối thiểu sáu vài
tháng sau can thiệp. Tóm lại, những kết quả này dựa trên kết quả tích cực được báo
cáo bởi các nhóm nghiên cứu khác đã tiến hành đánh giá liên quan kiểm tra việc
thúc đẩy phát triển thanh thiếu niên hoặc ngăn chặn các hành vi tiêu cực (Joseph
A.Durlak, Roger P. Weissberg, Allison B. Dymnicki and Rebecca Taylor, Kriston
B. Schellinger, 2011).
CASEL (2012) định nghĩa SEL là quá trình mọi người phát triển NLXH và

CX để thành công trong trường học và tại nơi làm việc, bao gồm các kỹ năng cần
thiết để nhận biết và quản lý CX, phát triển sự quan tâm và quan tâm đến người


13

khác, hình thành các mối quan hệ tích cực, đưa ra quyết định có trách nhiệm và xử
lý thành cơng những yêu cầu lớn lên trong XH phức tạp ngày nay. Elias và cộng sự
(1997) coi SEL là một quá trình mà qua đó chúng ta học cách nhận biết và quản lý
CX, quan tâm đến người khác, đưa ra quyết định tốt, cư xử có đạo đức và có trách
nhiệm, phát triển các mối quan hệ tích cực và tránh các hành vi tiêu cực.
Zins và cộng sự trình bày các đặc điểm thiết yếu của lập trình SEL hiệu quả.
Họ cho rằng những nỗ lực hiệu quả nhất của SEL sử dụng các phương pháp tiếp cận
toàn diện, đa thành phần (Zins et al., 2004, tr8). Các chương trình thành cơng phải
được lên kế hoạch cẩn thận, và chúng phải dựa trên cả lý thuyết và nghiên cứu. Học
sinh nên được dạy để áp dụng các kỹ năng SEL vào cuộc sống hàng ngày. Cả hai
khía cạnh tình cảm và XH của học tập nên được giải quyết. Các sáng kiến nên dẫn
đến lập trình phối hợp, tích hợp và thống nhất gắn liền với kết quả học tập. Họ nên
giải quyết các yếu tố thực hiện chính để hỗ trợ học tập và phát triển XH và cảm xúc
hiệu quả. Quan hệ đối tác cộng đồng gia đình nên được ni dưỡng và thiết kế nên
bao gồm các thành phần nhằm cải thiện liên tục, đánh giá kết quả và phổ biến (Zins
et al., 2004). Để các kỹ năng trở thành một phần của tiết mục hoạt động của trẻ em,
chúng cần được học hỏi, hỗ trợ và hơn nữa, chúng cần được coi trọng trong một loạt
các bối cảnh. Elias et al., trình bày năm đặc điểm chính mà bối cảnh phải có: (1)
mơi trường học đường thể hiện rõ các chủ đề và giá trị cụ thể như tôn trọng, trách
nhiệm và trung thực, và truyền đạt ý thức chung về mục đích đi học; (2) hướng dẫn
rõ ràng và thực hành các kỹ năng cho năng lực có sự tham gia; (3) hướng dẫn phù
hợp về mặt phát triển để tăng cường sức khỏe và ngăn ngừa các vấn đề cụ thể; (4)
các dịch vụ nâng cao kỹ năng đối phó của sinh viên và cung cấp hỗ trợ XH; và 5) cơ
hội rộng rãi, có hệ thống cho dịch vụ đóng góp tích cực (Elias et al., 2015).

Năm 2013, CASEL đã xuất bản: “các chương trình học tập về CX và XH
hiệu quả phiên bản mầm non và tiểu học” dựa trên các tiêu chí nghiên cứu nghiêm
ngặt hơn so với những tiêu chí được sử dụng năm 2003. Hướng dẫn này chủ yếu tập
trung vào kết quả học tập ở các trường mầm non và tiểu học thành công. Zins và
cộng sự (2004): “xây dựng thành công học tập về học tập xã hội và cảm xúc: nghiên


14

cứu nói gì”. Ấn phẩm này củng cố quan điểm cho rằng các chương trình SEL có thể
cải thiện thành công của học sinh ở trường và trong cuộc sống. Durlak et al., (2011)
cũng có một phân tích tổng hợp quan trọng về quy mô của các nghiên cứu liên quan
đến hơn 270.000 sinh viên (SV). Kết quả này đã chứng minh, những SV tham gia
SEL có kĩ năng CXXH cải thiện thành tích học tập đáng kể so với nhóm SV đối
chứng. Họ đưa ra con số là: cải thiện 11% điểm số trong các bài kiểm tra quy chuẩn
và khẳng định SEL tạo ra hiệu ứng tích cực đối với nhiều khía cạnh điều chỉnh khác
nhau (bao gồm thành tích học tập, các kỹ năng khác, hành vi XH và thái độ đối với
chính mình hay với người khác). Sau cùng, Weissberg và cộng sự (2015) đã kết
luận rằng các chương trình SEL được triển khai tốt giúp cải thiện khả năng học tập,
điều chỉnh hành vi của HS và ngăn ngừa một số kết quả tiêu cực quan trọng.
Năm 2015, các nhà nghiên cứu của Đại học Columbia chứng minh rằng lợi ích
ứng dụng SEL vào giáo dục là rất lớn, nó lớn hơn những chi phí đầu tư mà họ bỏ ra.
Cụ thể: trung bình đầu tư 1 đơ la vào chương trình SEL sẽ thu lại được 11 đô la lợi
nhuận (Clive Belfield, Brooks Bowden, Alli Klapp, Henry Levin, Robert Shand,
Sabine Zander, 2015).
Năm 2015, Viện doanh nghiệp và Viện Brookings chứng minh giáo dục
NLCXXH (SEL) có vai trị quan trọng đối với HS, nhất là với sự phát triển vũ bão
của nền kinh tế. Các nhà nghiên cứu cho rằng phương pháp giáo dục cũ vẫn chưa
đảm bảo được tất cả các mặt cần thiết cho HS, SV, đó là hạn chế. Đồng thời, họ đưa
ra 3 khuyến cáo đối với chính phủ liên bang và tiểu bang nhằm mở rộng chương

trình SEL chất lượng cao, như là một thành tố trong chương trình giáo dục ở các
trường học là:
(1) Dựa trên các nghiên cứu từ thực tiễn để đánh giá các qui trình và chính
sách SEL;
(2) Áp dụng tiêu chuẩn SEL có chất lượng cao cho HS từ mẫu giáo đến trung
học;
(3) Thành lập các trung tâm SEL.


15

Nhìn chung, việc nghiên cứu NLCXXH đã và đang được rất nhiều nhà khoa
học quan tâm. Có thể thấy nhiều nghiên cứu đang tập trung để làm rõ và phát triển
khái niệm này, đặc biệt là vai trò ứng dụng của nó trong cơng tác giáo dục. Đây
thực sự là những kinh nghiệm q báu, vơ cùng thực tiễn, có thể xem xét để tiến
hành nghiên cứu nhằm ứng dụng vào nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện
nay. Đặc biệt, khi nói về CXXH thì các nhà nghiên cứu đang dần chú trọng phát
triển “giáo dục NLCXXH” và ứng dụng nó trong dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Thuật ngữ “năng lực cảm xúc xã hội” vẫn còn khá mới ở Việt Nam. Các nhà
nghiên cứu, nhà giáo dục ở Việt Nam hầu như tiếp cận với lĩnh vực này dựa trên các
thơng tin, tài liệu hoặc các cơng trình nghiên cứu của nước ngồi, vẫn chưa có một
nghiên cứu khoa học chuyên sâu, mang tính phát hiện. Tuy nhiên, thời gian gần
đây, NLCXXH đang trở thành đề tài khá nóng bỏng, thu hút nhiều nhà nghiên cứu,
đặc biệt là khoảng 10 năm trở lại đây. Đã bắt đầu xuất hiện những cơng trình nghiên
cứu ở các cấp độ khác nhau, gặt hái được những thành tựu nhất định. Có thể nói đến
là lĩnh vực giáo dục NLCXXH cho học sinh (SEL).
Tháng 12 năm 2000, lần đầu tiên thuật ngữ trí tuệ cảm xúc được tác giả
Nguyễn Huy Tú đăng trên Tạp chí tâm lí học số 6 với tiêu đề “Trí tuệ cảm xúc –
bản chất và phương pháp chẩn đốn”. “Trí tuệ cảm xúc” là thuật ngữ dược tác giả

Nguyễn Huy Tú việt hóa từ “Emotional Intelligence” trong Tiếng Anh và
“Emotionale Intelligenz” trong tiếng Đức. Đây được coi là một bước ngoặt mới, mở
ra hành trình mới về nghiên cứu trong tâm lý học, thuật ngữ này ra đời nhận được
nhiều sự đồng thuận của các nhà nghiên cứu khác như: Trần Kiều, Nguyễn Công
Khanh, Trần Trọng Thủy ...
Đề tài cấp nhà nước “Mơ hình nhân cách con người Việt Nam trong thời kì
cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa” mã số KHXH-04 được triển khai từ 1997 đến 2000
do PGS. Trần Trọng Thủy thực hiện đã vận dụng lí thuyết “nét nhân cách” kết hợp
phương pháp phân tích nhân tố từ đó xác định những nét nhân cách chính của học
sinh, sinh viên Việt Nam. Đây là phương pháp nhằm phát triển toàn diện nhân cách