ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ HOA

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH TỐ TÌM HIỂU
THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GĨC ĐỘ VẬT LÍ CỦA
HỌC SINH THƠNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “TRÁI ĐẤT VÀ BẦU TRỜI”
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ

ĐÀ NẴNG - NĂM 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ HOA

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH TỐ TÌM HIỂU
THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GĨC ĐỘ VẬT LÍ CỦA
HỌC SINH THƠNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM CHỦ ĐỀ “TRÁI ĐẤT VÀ BẦU TRỜI” TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ 11

Chun ngành
luận
và PPDH Bộ mơn Vật lí

LỜI: Lý
CAM
ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi, các kết quả nghiên cứu và các số
Mã số
: 8.14.01.11
liệu nêu trong luận văn này là hồn tồn trung thực, chưa từng được cơng bố bất kỳ một cơng
trình nào khác.
Đà Nẵng, tháng 11 năm 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Anh

Người hướng dẫn khoa học:
TS. QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

ĐÀ NẴNG - NĂM 2020




iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................
LỜI CAM ĐOAN...................................................................................................... iii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iiii

DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT ............................................................................... viii
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. ix
DANH MỤC HÌNH ................................................................................................... x
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu.................................................................... 2
3. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 6
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 6
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 6
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 7
8. Dự kiến kết quả đạt được ................................................................................. 7
9. Cấu trúc luận văn............................................................................................. 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH
TỐ TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GĨC ĐỘ VẬT LÍ CỦA HỌC SINH
THƠNG QUA VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ................ 8
1.1. Năng lực và năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh dưới góc
độ Vật lí ...................................................................................................................... 8
1.1.1. Khái niệm năng lực.................................................................................... 8
1.1.2. Năng lực của học sinh................................................................................ 9
1.1.3. Năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí ............... 11
1.1.4. Đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí . 12
1.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ........................................................................ 16
1.2.1. Các khái niệm cơ bản .............................................................................. 16
1.2.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ........................................................ 18
1.2.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ............................ 20
1.2.4. Các hình thức của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ................. 20
1.2.5. Các yêu cầu khi dạy học bằng hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát
triển năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí .......................... 25
1.2.6. Thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm ............. 26

1.3. Bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí cho
học sinh thơng qua việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm .................................. 27
1.3.1. Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên


iv

dưới góc độ Vật lí cho học sinh trung học phổ thông thông qua tổ chức các hoạt động
trải nghiệm ................................................................................................................ 27
1.3.2. Biện pháp bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
độ Vật lí cho học sinh trung học phổ thông ................................................................ 29
1.3.3. Qui trình bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ
vật lí thơng qua tổ chức hoạt động trải nghiệm........................................................... 32
Kết luận chương 1 .................................................................................................... 33
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “TRÁI ĐẤT
VÀ BẦU TRỜI” THUỘC CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” THEO
ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH TỐ TÌM HIỂU THẾ GIỚI
TỰ NHIÊN DƯỚI GĨC ĐỘ VẬT LÍ CỦA HỌC SINH ....................................... 34
2.1. Đặc điểm chủ đề “Trái đất và Bầu trời” .......................................................... 34
2.1.1. Vị trí và cấu trúc của chủ đề .................................................................... 34
2.1.2. Các mục tiêu cơ bản học sinh cần đạt được khi học chủ đề ...................... 34
2.1.3. Thuận lợi và khó khăn khi dạy chủ đề...................................................... 35
2.2. Đặc điểm chương “ Mắt. Các dụng cụ quang” ................................................ 35
2.3. Định hướng sử dụng các kiến thức chương “ Mắt. Các dụng cụ quang” trong
thiết kế chủ đề “ Trái đất và bầu trời” ................................................................... 37
2.3.1. Về Mắt .................................................................................................... 37
2.3.2. Về Kính lúp ............................................................................................. 38
2.3.3. Về Kính thiên văn .................................................................................... 39
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm góp phần
bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học

sinh ........................................................................................................................... 40
2.4.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hình thức Ngoại khóa Vật lí chủ đề
“Khám phá bí ẩn bầu trời” ......................................................................................... 40
2.4.2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm “Nhà thiên văn học tương lai” ................. 50
Kết luận chương 2 .................................................................................................... 76
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 77
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 77
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 77
3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ................................................. 77
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 77
3.4.1. Công tác chuẩn bị .................................................................................... 77
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm: ........................................................................... 77
3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong q trình thực nghiệm sư phạm ........... 77
3.5.1. Thuận lợi ................................................................................................. 77
3.5.2. Khó khăn ................................................................................................. 77


v

3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 78
3.6.1. Đánh giá định tính ................................................................................... 78
3.6.2. Thống kê định lượng ............................................................................... 87
Kết luận chương 3 .................................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 99
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ..... 101
PHỤ LỤC .............................................................................................................. PL1
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI (BẢN SAO)
BIÊN BẢN HỌP HỘI ĐỘNG (BẢN SAO)
NHẬN XÉT CỦA HAI PHẢN BIỆN (BẢN SAO)

BẢN TƯỜNG TRÌNH CHỈNH SỬA LUẬN VĂN (BẢN SAO)
BẢN THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TIẾNG ANH, TIẾNG VIỆT (BẢN
CHÍNH)


vi

DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT

DH

dạy học

HS

học sinh

KHKT

khoa học kĩ thuật

GD

giáo dục

GV

giáo viên

M


mức

NL

năng lực

NLTTTHTGTN năng lực thành tố tìm hiểu thế giới
tự nhiên
PP

phương pháp

PPDH

phương pháp dạy học

SGK

sách giáo khoa

TB

trung bình

TN

thực nghiệm

TN


trải nghiệm

THPT

trung học phổ thông

THCS

trung học cơ sở

TNSP

thực nghiệm sư phạm

HĐNK

hoạt động ngoại khóa

KNBP

kĩ năng bộ phận


vii

DANH MỤC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng


bảng
1.1.
1.2.

Bảng kĩ năng bộ phận và chỉ số hành vi tương ứng của năng
lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí
Bảng tiêu chí đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới
tự nhiên dưới góc độ Vật lí

Trang
12
13

1.3.

Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến GV

27

1.4.

Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến HS

28

3.1.
3.2
3.3.


Thang đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên
dưới góc độ Vật lí
Hệ số các phương pháp đánh giá
Kết quả đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự
nhiên

87
87
89

3.4.

Thống kê các bài kiểm tra

91

3.5.

Phân phối tần suất học sinh đạt điểm Xi

92

3.6.

Phân phối tần suất số HS đạt điểm Xi trở xuống

93

3.7.


Bảng tham số thống kê

94

3.8.

Phân loại học lực

94


viii

DANH MỤC HÌNH
Số hiệu

Tên hình

hình
1.1.

Sơ đồ các phẩm chất và năng lực cốt lõi

Trang
10

Quy trình bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới
1.2

tự nhiên dưới góc độ vật lí thơng qua tổ chức hoạt động


33

trải nghiệm
2.1

Sơ đồ nội dung của hoạt động ngoại khóa

44

3.1.

Kết quả đánh giá NLTTTHTGTN dưới góc độ Vật lí

90

3.2.

Thống kê điểm các bài kiểm tra

91

3.3.

Phân phối tần suất điểm

92

3.4.


Phân phối tần suất lũy tích

93


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu quan trọng trong đường lối
xây dựng và phát triển của nước ta, điều này đã được khẳng định trong Báo cáo của Ban
Chấp hành Trung Ương Đảng khóa XI:“... đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và
phát triển kinh tế tri thức, đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo
hướng hiện đại vào năm 2020”[1]. Để thực hiện mục tiêu này, nhân tố quyết định thắng
lợi chính là nguồn nhân lực. Sự nghiệp cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, sự
thách thức của q trình hội nhập kinh tế toàn cầu, đặc biệt là cuộc Cách mạng công
nghiệp lần thứ 4 (Cách mạng công nghiệp 4.0) với trung tâm là sự phát triển của trí tuệ
nhân tạo, internet kết nối vạn vật, robot, công nghệ Nano, cơng nghệ sinh học… địi hỏi
nước ta cần phải có nguồn nhân lực chất lượng cao, năng động, sáng tạo, có đủ khả năng
cạnh tranh để thích ứng nền kinh tế tri thức. Do đó giáo dục phải cung cấp nguồn nhân
lực khơng chỉ có trình độ cao mà phải có phẩm chất và năng lực của con người lao động
mới. Như vậy, giáo dục Việt Nam cần đổi mới một cách toàn diện cả về mục tiêu, nội
dung, phương pháp (PP) và hình thức tổ chức dạy học (DH). Trong đó, vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh (HS), phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học,
tự nghiên cứu cho học sinh là một yêu cầu cấp thiết và thực tiễn nhất.
Chính vì thế trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương
Đảng khoá VIII đã quán triệt và chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá

trình dạy học ..."[2].
Một trong những cách người học phát huy được vai trị chủ động, tích cực, sáng
tạo là học thông qua trải nghiệm. Bởi tâm điểm của mọi sự học là cách mà người học
xử lí những trải nghiệm có được, đặc biệt là sự chiêm nghiệm sâu sắc về những trải
nghiệm đó. Học thơng qua trải nghiệm là một phương pháp học tích cực, phù hợp với
mọi mơn học, đặc biệt là mơn Vật lí nhằm phát triển cho học sinh những năng lực đặc
thù của môn học. Phương pháp giáo dục trải nghiệm là một phương pháp tiếp cận chính
cho việc học lấy người học làm trung tâm. Phương pháp học qua trải nghiệm lôi cuốn
học sinh vào các hoạt động tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định
trong từng hoàn cảnh cụ thể. Phương pháp này càng tạo cho người học cơ hội củng cố
và tổng kết lại những ý tưởng và kĩ năng của mình thơng qua việc phản hồi, phân tích,
chiêm nghiệm cũng như ứng dụng những ý tưởng, kĩ năng đã tiếp thu trong những tình
huống mới. Thông qua hoạt động trải nghiệm nguồn kiến thức học sinh thu được sẽ hết
sức phong phú, không chỉ trong sách vở, từ thầy cơ mà cịn từ thực tế khiến việc học trở


2

nên gắn bó với đời sống. Hoạt động trải nghiệm trước đây đã được biết đến chủ yếu ở
các trường đại học, đó là những chuyến đi thực tế của sinh viên để làm sáng tỏ những
kiến thuyết lí thuyết mà sinh viên đã được học. Các trường phổ thông, vài năm gần đây
đã bắt đầu chú ý tới học qua trải nghiệm. Tuy nhiên, các hoạt động trải nghiệm trong
nhà trường vẫn cịn mang tính hình thức do chưa nắm vững quy trình của việc học thơng
qua trải nghiệm, hiểu đơn giản về hoạt động trải nghiệm nên phần lớn chỉ dừng lại ở
việc đi thực tế để rõ hơn các vấn đề mới chỉ được tiếp cận từ sách vở.
Đồng thời, trong chương trình vật lí phổ thơng mới, “Trái đất và Bầu trời” là một
trong các nội dung quan trọng nhằm định hướng giáo dục theo hướng phát triển năng
lực. Việc dạy học các kiến thức phần này mà cụ thể ở đây chính là các kiến thức thuộc
chương 7 “ Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật lí 11 thơng qua hoạt động trải nghiệm sẽ
giúp cho học sinh sẽ có thể bước đầu tiếp cận với nội dung kiến thức mới trong chương

trình Vật lí phổ thơng. Từ đó phát triển được hứng thú học tập, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục.
Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu
thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học sinh thơng qua tổ chức hoạt động trải
nghiệm chủ đề Trái đất và Bầu trời trong dạy học Vật lí 11”
2. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu
2.1. Hoạt động trải nghiệm
Vấn đề học tập qua trải nghiệm không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên thế
giới nhưng ở Việt Nam, vấn đề này cịn khá mới mẻ. Đặc biệt, chưa có nhiều tài liệu
nghiên cứu, luận văn, luận án nào trình bày cụ thể đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học Vật lí. Vì vậy, tơi tìm hiểu và tham khảo các loại tài liệu đề cập đến những
vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như sau:
* Nghiên cứu nước ngoài:
- Lý thuyết hoạt động nghiên cứu về bản chất quá trình hình thành con người. Trong
quá trình nghiên cứu về Lý thuyết hoạt động, A. N. Leonchev (1903-1979) đã nêu ra
một luận điểm cơ bản và đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và q trình
hình thành con người, đó là “tâm lí hình thành thông qua hoạt động”. Nghĩa là, thông
qua hành động của chính bản thân con người, nhân cách mới được hình thành và phát
triển. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Nguyên tắc này có ý nghĩa chỉ
đạo, tổ chức các hoạt động giáo dục con người trong nhà trường. Người học có tự lực
hoạt động thì mới biến kiến thức, kinh nghiệm thành trí thức, kĩ năng của bản thân [14].
- Lý thuyết xã hội đã chỉ ra rằng, môi trường xã hội - lịch sử không chỉ là đối tượng,
là điều kiện, phương tiện mà cịn là mơi trường hình thành tâm lí mỗi cá nhân. Con
người tương tác với những người xung quanh tương tác trong mơi trường xã hội sẽ hình
thành nên tâm lý người. Vận dụng nguyên tắc ấy trong giáo dục, nhà tâm lí học L.S.
Vygotsky đã chỉ ra rằng: Trong giáo dục, trong một lớp học cần coi trọng sự khám phá


3


có sự trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Sự khuyến khích bằng ngơn ngữ của giáo viên và
sự cộng tác cả các bạn cùng lứa tuổi trong học tập là rất quan trọng. Như vậy, quá trình
học tập, học sinh cần được hoạt động, tương tác với các bạn trong lớp, dưới sự chỉ huy,
hướng dẫn của giáo viên để hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có hiệu quả.
- Một trong những lý thuyết trực tiếp của hoạt động trải nghiệm trong dạy học là
Lý thuyết học từ trải nghiệm của David A Kolb. Trong đó, Kolb đã chỉ ra rằng: “Học từ
trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thơng qua việc
chuyển hóa kinh nghiệm học. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm
nhưng khác ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”[16]. Lý thuyết Học từ
trải nghiệm là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Nếu
như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa
học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục
cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm
chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, các giá trị sống, kĩ năng sống và những năng lực chung
khác. Khi tiến hành tác động vào nhận thức của người học thì có thể phát triển được sự
hiểu biết khoa học nhưng để hình thành và phát triển phẩm chất thì người học phải được
trải nghiệm. Trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả nếu trải nghiệm có sự
định hướng, tư vấn đúng đắn của người dạy.
- Nhà khoa học nổi tiếng người Mĩ ở giữa thế kỉ XX, John Dewey đã đưa ra quan
điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Theo ông, học qua trải nghiệm xảy ra
khi một người học sau khi tham gia trải nghiệm nhìn nhận lại và đánh giá, xác định cái
gì là hữu ích hoặc quan trong cần nhớ và sử dụng những điều này đề thực hiện các hoạt
động khác trong tương lai [15],[21].
- Tại Anh, trong “Chương trình giáo dục phổ thông Anh Quốc” năm 2013, trung
tâm Widehorizon thành lập năm 2004 như là niềm hi vọng của giáo dục ngồi trời, trong
đó dạy học phiêu lưu – mạo hiểm là một hình thức của trải nghiệm. Tầm nhìn sứ mệnh
của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm
những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời
chúng.” Đó cũng chính là một thức của tổ chức các hoạt động sáng tạo cho trẻ em.
- Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi

trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo
dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn
kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee
and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính
q trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin,
1995).
Tóm lại, từ các nghiên về tâm lí học và giáo dục học cũng như các mơ hình học
tập trải nghiệm trên thế giới đã và đang khẳng định được vai trò, tầm quan trọng của


4

hoạt động trải nghiệm trong hình thành và phát triển năng lực học sinh.
* Nghiên cứu trong nước:
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã đề cập đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh như là
một phương pháp dạy học tích cực trong q trình dạy học. Mục đích của việc tổ chức
hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất cho người
học; các giá trị sống, kĩ năng sống và những năng lực cần có của người học để đáp ứng
những yêu cầu con người trong xã hội hiện đại. Các hoạt động trải nghiệm sẽ được thiết
kế theo chủ đề của từng môn học và theo hướng tích hợp liên mơn. Hình thức và phương
pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm cũng phong phú linh hoạt hơn, mở hơn về thời
gian, không gian, quy mô, đối tượng tham gia,… tạo điều kiện tối đa cho người học
tham gia trải nghiệm và phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo. Hơn hết, người học
được chú trọng xác định là trung tâm của quá trình trải nghiệm sáng tạo.
Trong nội dung của Chương trình Tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo) cũng đề cập đến tám lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động trải nghiệm[4]. Theo
đó, hoạt động trải nghiệm sẽ được thiết kế, tổ chức ở cả ba cấp học, được phát triển từ
các hoạt động ngồi giờ lên lớp, ngoại khóa và được thiết kế theo các chuyên đề từ chọn.

Hoạt động trải nghiệm có thể được tổ chức bằng các hình thức như: tham quan thực tế,
diễn đàn, giao lưu, trò chơi, câu lạc bộ,… Từ đó, học sinh được phát triển các kĩ năng,
năng lực cũng như cảm xúc, phẩm chất đạo đức, … nhờ việc vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Như vậy, có thể
thấy hoạt động trải nghiệm chính là một nội dung quan trọng trong định hướng đổi mới
giáo dục phổ thông ở Việt Nam giai đoạn hiện nay
- Ở nước ta cũng có một cơng trình nghiên cứu, bài viết về lí luận dạy học cũng đề
cập đến vấn đề tổ chức các hoạt động trải nghiệm như:
+ Tác giả Loát Trần (Châu Thành, Tây Ninh) trong bài viết “Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo có phát huy tính tích cực ở học sinh?” cũng đã đề cập đến quan niệm
về hoạt động trải nghiệm. Theo tác giả, khi tham gia trải nghiệm học sinh sẽ phát huy
vai trị cụ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân. Các em được
tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ thiết kế, chuẩn bị, thực hiện và
đánh giá kết quả. Bên cạnh đó, các em cịn được bày tỏ quan điểm ý tưởng và lựa chọn
ý tưởng của chính mình. Do vậy mà các em thật sự hào hứng và rất tích cực khi được
học tập dưới dạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo[20].
+ Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
đã trình bày đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải
nghiệm trong bài viết “Hoạt động trải nghiệm góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải
nghiệm”. Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác


5

ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”[10]
+ Tác giả Cao Thị Sông Hương cho rằng học tập thông qua trải nghiệm đã thiết
lập hoạt động học như là một quá trình mở, được điều khiển bởi sự trải nghiệm, giải
quyết các xung đột nhận thúc thông qua tương tác giữa các nhân với môi trường để tạo
ra kiến thức[8].
Từ những nghiên cứu trong nước và nước ngồi có thể thấy vai trị, vị trí và tầm quan

trọng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học đến việc phát triển năng lực học sinh.
2.2. Hoạt động trải nghiệm trong mơn học Vật lí
Trong dạy học Vật lí hiện nay, hoạt động trải nghiệm đã ngày càng trở thành một
trong các con đường quan trọng giúp cho học sinh tiếp cận kiến thức. Nhiều trường
THCS và THPT tiến hành tổ chức dạy học theo chủ đề theo hướng trải nghiệm giúp HS
phát triển nhiều năng lực. Tuy nhiên, việc thiết kế hoạt động trải nghiệm môn Vật lí đa
phần đều tập trung ở chương trình THCS với nhiều nội dung như: Chưng cất nước, chế
tạo pin điện hóa đơn giản, phịng chống tiếng ồn… Trong chương trình Vật lí phổ thơng
hoạt động trải nghiệm chủ yếu diễn ra dưới các hình thức như ngoại khóa, tham quan là
các hoạt động được tiến hành dựa trên việc kết hợp với hoạt động ngoại khóa của các
Tổ chuyên môn được diễn ra thường niên 1 năm 1 lần theo kế hoạch dạy học của Bộ
mơn Vật lí.
Một trong các hình thức tiến hành hoạt động trải nghiệm tạo hứng thú để HS tham
gia đó chính là các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật như: cuộc thi KHKT hằng năm ở
các tỉnh, thành phố; cuộc thi Robocon dành cho HS THPT… Các hoạt động đó kết thúc
thành công với rất nhiều sáng chế, sáng kiến, giải pháp có tính ứng dụng cao ở rất nhiều
lĩnh vực, trong đó có Vật lí. Tuy nhiên, các hoạt động này chủ yếu dành cho các học
sinh có đam mê lớn, có khả năng ứng dụng KHKT và thời gian tiến hành hoạt động này
rất dài vì các sản phẩm phải có tính ứng dụng và sáng tạo cao. Ngồi ra, trong q trình
dạy học Vật lí, các hoạt động trải nghiệm được thiết kế lồng ghép vào tiết học dưới hình
thức định hướng hoạt động tìm hiểu về các ứng dụng Vật lí trong cuộc sống và trong
nhà trường.
Trong cuộc sống, qua mỗi tiết dạy, khuyến khích HS tìm hiểu nguyên lí hoạt động
và cấu tạo cơ bản của các vật dụng xung quanh ta. Ví dụ: bàn ủi ( bộ phận tự động ngắt:
rơ le nhiệt), bếp từ ( dòng điện Foucault), bếp điện ( Định luật Joule-Lenz),… Biết tận
dụng những bộ phận trong các thiết bị hư hỏng để tái sử dụng hoặc có thể sữa chữa
những hư hỏng nhỏ của vật dụng trong gia đình. Thơng qua hoạt động tìm hiểu học sinh
trải nghiệm những kiến thức trong đời sống thường hay bắt gặp nhưng chưa giải thích
được.
Trong nhà trường, giáo viên phát động học sinh làm ra các sản phẩm đơn giản ứng

dụng kiến thức Vật lí đã biết, q trình làm sản phẩm chủ yếu diễn ra ở nhà, một học
sinh hay nhiều học sinh hoàn thành, điểm sản phẩm được cộng vào bài Kiểm tra thường


6

xuyên hoặc định kì. Đối với các sản phẩm mới, lạ, xuất sắc có thể đề nghị nhà trường
tham gia cuộc thi KHKT.
Như vậy, học tập trải nghiệm trong dạy học Vật lí tạo cơ hội cho HS khám phá ý
nghĩa của các kiến thức đối với thực tiễn, phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy siêu nhận
thức và năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề, góp phần thực hiện đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tiếp cận người học.
2.3. Năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí

Trong Chương trình giáo dục vật lý phổ thơng, phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới tự nhiên được nhấn mạnh, xuyên suốt từ tiểu học đến THPT và được hiện thực hố
thơng qua các mạch thực hành, trải nghiệm với các mức độ khác nhau. Năng lực này
cũng được hình thành, phát triển thông qua vận dụng kiến thức, kỹ năng vật lý để giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm theo hướng bồi dưỡng năng
lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học sinh và vận dụng được
vào dạy học các kiến thức thuộc chủ đề “ Trái đất và Bầu trời”
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm theo hướng bồi dưỡng
năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học sinh và vận dụng
được vào dạy học các kiến thức thuộc chủ để “Trái đất và bầu trời” thì sẽ bồi dưỡng
được năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học sinh và góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học mơn Vật lí ở trường THPT
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chủ đề “Trái đất và Bầu trời” theo hướng bồi dưỡng năng lực
thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học sinh thơng qua tổ chức hoạt
động trải nghiệm nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ Quang”, Vật lí lớp 11.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu về năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới
góc độ Vật lí của học sinh. Xây dựng các biện pháp và qui trình tổ chức hoạt động trải
nghiệm theo hướng bồi dưỡng năng lực nói trên và tổ chức bồi dưỡng cho HS trong dạy
học chương “Mắt. Các dụng cụ Quang”, Vật lí lớp 11 với chủ để “Trái đất và bầu trời”.
Tổ chức TNSP tại trường THPT Phan Thành Tài, thành phố Đà Nẵng để đánh giá kết
quả nghiên cứu.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, cần thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên và Hoạt động trải
nghiệm
- Nghiên cứu cấu trúc chương trình, xây dựng chủ đề “Trái đất và bầu trời” và tổ


7

chức hoạt động trải nghiệm chủ đề này
- Thực nghiệm sự phạm
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu
sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học và tâm lí học, chương trình, nội dung sách
giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập Vật lí…
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của năng lực chung; năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng.

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học theo hướng trải nghiệm sáng tạo
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn:
+ Nghiên cứu thực tiễn hoạt động dạy học bồi dưỡng năng tìm hiểu thế giới tự
nhiên; dạy học theo hướng trải nghiệm
+ Tiến hành khảo sát bằng phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn và đàm
thoại với HS và GV ở các trường trung học phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của chuyên đề
bồi dưỡng năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên thông qua hoạt động trải nghiệm chủ đề“
Trái đất và Bầu trời”, thuộc chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật lí 11.
- Phương pháp thống kê, tính tốn
Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học.
8. Kết quả nghiên cứu
Việc học sinh học tập theo hướng trải nghiệm chủ đề Trái đất và Bầu trời, thuộc
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật lí 11 sẽ góp phần bồi dưỡng được năng lực
thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí, từ đó phát huy được khả năng
thực nghiệm, thích nghiên cứu tìm hiểu các kiến thức về tự nhiên, nâng cao được chất
lượng dạy và học mơn Vật lí.
9. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, phần kết luận, nội dung luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự
nhiên dưới góc độ Vật lí của học sinh thơng qua việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm
Chương 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề “Trái đất và bầu
trời” thuộc chương “Mắt. Các dụng cụ quang” theo định hướng bồi dưỡng năng lực
thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THÀNH TỐ
TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GĨC ĐỘ VẬT LÍ CỦA
HỌC SINH THƠNG QUA VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM
1.1. Năng lực và năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh dưới
góc độ Vật lí
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã
hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực
là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào
đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Đứng về góc độ tâm lý học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu chun sâu
từ thế kỷ XIX, trong các cơng trình thực nghiệm của F.Ganton năng lực có những biểu
hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong q trình lĩnh hội một hoạt
động mới nào đó. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao
trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau. Năng lực gắn bó chặt chẽ với
tính định hướng chung của nhân cách.
Theo Cosmovici thì: “Năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác
biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi
nhất định”. Còn A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc
thực hiện thành công một hoạt động nhất định”[14].
Nhà tâm lý học A.Rudich đưa ra quan niệm về năng lực như sau: năng lực đó là
tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và
kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định. Năng lực của con người
không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các
đặc điểm bẩm sinh hay cịn gọi là năng khiếu. Năng lực đó là năng khiếu đã được phát
triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành năng lực. Muốn vậy phải
có mơi trường xung quanh tương ứng và phải có sự giáo dục có chủ đích.

Theo Tâm lý học, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả
[8]. Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho
hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt
động ấy. Theo quan điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền
với hoạt động của chính họ.
Như vậy, năng lực được quan niệm chính là sự kết hợp một cách linh hoạt và tổ
chức, kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một


9

yêu cầu phức tạp của hoạt động, trong một bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận
động tổng hợp của nhiều yếu tố bao gồm phẩm chất, kiến thức và kỹ năng được thực
hiện thông qua các hoạt động của cá nhân và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả
mong muốn.
Trong tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các Hoạt động trải nghiệm
trong trường trung học”, năng lực được hiểu là “tổ chức các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có
hiệu quả. Hay nói cách khác, năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng,
thái độ,…và thực hiện các nhiệm vụ trong hồn cảnh cụ thể của thực tiễn”
Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực nhưng đều có sự thống nhất như sau:
Về đặc điểm: Năng lực được hình thành và bộc lộ trong hoạt động; Năng lực luôn
gắn với một hoạt động cụ thể; Năng lực chịu sự chi phối của các yếu tố bẩm sinh di
truyền, môi trường và hoạt động của bản thân.
Về mối quan hệ với tri thức, kĩ năng: Tri thức, kĩ năng là điều kiện cần thiết để
hình thành năng lực; năng lực góp phần cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng trong
lĩnh vực hoạt động nhất định được nhanh chóng, thuận lợi, dễ dàng; có năng lực hoạt
động tức là có tri thức, kĩ năng trong lĩnh vực đó, nhưng ngược lại, có tri thức, kĩ năng
khơng có nghĩa là có năng lực về lĩnh vực đó

Năng lực khơng mang tính chung chung mà khi nói đến năng lực, bao giờ người
ta cũng nói về một lĩnh vực cụ thể nào đó như năng lực tốn học của hoạt động học tập
hay nghiên cứu tốn học, năng lực hoạt động chính trị của hoạt động chính trị, năng lực
dạy học của hoạt động giảng dạy… Năng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính
mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả
niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em
trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã
hội.
Tóm lại, dù định nghĩa theo cách nào thì năng lực vẫn gắn liền với khả năng thực
hiện, nghĩa là phải biết hành động, phải làm được chứ không dừng lại ở hiểu. Và những
hành động này lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, trách nhiệm, thái
độ để hoàn thành tốt nhiệm vụ đặt ra
1.1.2. Năng lực của học sinh
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã công bố mục tiêu giáo dục học
sinh phổ thông nhằm rèn luyện tốt 5 phẩm chất và 10 năng lực. Chương trình các mơn
học và sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy khi triển khai đều hướng tới mục tiêu
này.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới sẽ hình thành và phát triển cho học sinh 5
phẩm chất chủ yếu là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.


10

Chương trình cũng hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi
gồm:
- Những năng lực chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần
hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những năng lực chun mơn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một
số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngơn ngữ, tính tốn, tìm hiểu tự

nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát
triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi
dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.
Chúng ta có thể ghi nhớ bởi sơ đồ Hình 1.1

Hình 1.1. Sơ đồ các phẩm chất và năng lực cốt lõi
Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chun mơn, trong dạy học Vật lí giáo viên
cần chú ý rèn luyện cho học sinh những năng lực sau:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tuy duy, trong đó đặc biệt là tư duy vật lí
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí
- Năng lực tính tốn
- Năng lực thực hành vật lí
- Năng lực vận dụng thực tiễn (Vận dụng kiến thức vào thực tiễn) ...
Ở giai đoạn GD định hướng nghề nghiệp (cấp THPT), Vật lí là mơn học thuộc
nhóm Khoa học tự nhiên, được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp.
Mơn Vật lí giúp học sinh (HS) hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL
chung được quy định trong Chương trình tổng thể, đồng thời giúp HS hình thành và phát
triển được NL Vật lí. Qua đó, HS nhận thức được NL của bản thân, giúp định hướng


11

nghề nghiệp sau này. Chương trình coi trọng việc rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng
tri thức vật lý vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực
tiễn, đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống; vừa bảo đảm phát triển NL trên nền tảng những NL
chung và NL tìm hiểu thế giới tự nhiên đã hình thành ở giai đoạn GD cơ bản, vừa đáp
ứng yêu cầu định hướng vào một số ngành nghề cụ thể [4],[5].

1.1.3. Năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí
1.1.3.1. Khái niệm
Năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí là năng lực đặc thù,
hình thành và phát triển cho học sinh trong q trình học mơn Vật lí. Tìm hiểu thế giới tự
nhiên dưới góc độ Vật lí được hiểu là tìm hiểu được một số hiện tượng, quá trình vật lí
đơn giản, gần gũi trong đời sống và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được
các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đốn, lí giải các chứng cứ, rút ra các kết luận
1.1.3.2 Vai trị của năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí
Việc phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lý góp phần
chủ yếu trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng
vai trị quan trọng trong việc giáo dục học sinh phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan,
tình yêu thiên nhiên, hiểu, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của thế giới tự nhiên
để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững.
Trong quá trình phát triển năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ
Vật lí , học sinh sẽ biết trân trọng, sử dụng các kiến thức Vật lí đã hình thành để giữ gìn
và bảo vệ tự nhiên; có thái độ và hành vi tôn trọng các quy định chung về bảo vệ tự
nhiên; hứng thú khi tìm hiểu thế giới tự nhiên và vận dụng kiến thức vào bảo vệ thế giới
tự nhiên của quê hương, đất nước.
Năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí là một trong 3 thành
tố của năng lực Vật lí. Việc nhận thức các kiến thức Vật lí, cùng với hoạt động khám
phá tự nhiên, kết hợp với vận dụng kiến thức Vật lí vào giải quyết các vấn đề của thực
tiễn là yêu cầu cần thiết để hình thành và phát triển năng lực Vật lí ở học sinh. Từ đó
tiến đến mục tiêu đào tạo con người năng động sáng tạo trong nhà trường.
1.1.3.3. Các kĩ năng bộ phận của năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới
góc độ Vật lí
Để có thể phát triển năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật
lí thì trong q trình giảng dạy, người dạy cần tiến hành hướng dẫn để học sinh tự lực
tìm tịi, khám phá một số sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống bằng cách sử
dụng các kĩ năng như quan sát, thu thập thơng tin; phân tích, xử lý số liệu; dự đốn kết
quả nghiên cứu,.. Đồng thời cần sử dụng các kiến thức về thế giới tự nhiên để thấy được

nguyên nhân của các hiện tượng, dựa vào các kiến thức đó giải thích được một số hiện
tượng khoa học đơn giản gần gũi với đời sống, sản xuất.
Trong quá trình thực hiện các kĩ năng trên cần thực hiện song song với một số kỹ năng


12

tìm tịi, khám phá theo tiến trình sau: đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng giả
thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; trình bày kết quả nghiên cứu.
Cuối cùng, thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và
riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên. Biết cách sử dụng các chứng
cứ khoa học, lý giải các chứng cứ để rút ra kết luận.
Chính vì thế, năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí có thể
bao gồm 6 kĩ năng bộ phận sau: Đề xuất vấn đề liên quan đến các kiến thức tự nhiên về Vật
lí; Đưa ra phán đốn và xây dựng giả thuyết; Lập kế hoạch thực hiện; Thực hiện kế hoạch;
Viết, trình bày báo cáo và thảo luận; Ra quyết định và đề xuất ý kiến để giải quyết.
1.1.4. Đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí
Các biểu hiện hành vi của năng lực thành tố tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ
Vật lí được thể hiện ở Bảng 1.1
Bảng 1.1. Bảng kĩ năng bộ phận và chỉ số hành vi tương ứng của năng lực thành tố
tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí
Chỉ số hành vi
Kí
Kĩ năng bộ phận
hiệu
1.1
1. Đề xuất vấn đề 1.1. Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề
liên quan đến các 1.2. Phân tích bối cảnh để đề xuất vấn đề
1.2
kiến thức tự 1.3. Kết nối kiến thức cũ, kinh nghiệm với vấn đề mới

1.3
nhiên về Vật lí
1.4. Diễn đạt bằng lời nói, văn bản về vấn đề đã đề xuất
1.4
2.1
2. Đưa ra phán 2.1. Phân tích vấn đề đã đề xuất
đốn và xây 2.2. Đưa ra các dự đoán về nguyên nhân, hệ quả của vấn 2.2
dựng giả thuyết đề
2.3. Phân tích các dự đốn
2.3
2.4. Xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu
2.4
3.1
3. Lập kế hoạch 3.1. Xây dựng khung logic nội dung tìm hiểu
thực hiện
3.2. Xác định các cơng việc cần thực hiện
3.2
3.3. Lựa chọn phương pháp thích hợp.
3.3
3.4. Lập kế hoạch triển khai tìm hiểu
3.4
4.1
4. Thực hiện kế 4.1. Thu thập, lưu giữ dữ liệu
4.2. Phân tích, xử lí dữ liệu
4.2
hoạch
4.3. Đánh giá và so sánh kết quả với giả thuyết
4.3
4.4. Giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh khi cần thiết 4.4
5.1

5. Viết, trình bày 5.1. Biểu đạt quá trình làm việc và kết quả tìm hiểu
báo cáo và thảo 5.2. Viết báo cáo sau quá trình tìm hiểu
5.2
luận
5.3. Trình báo cáo trước tập thể
5.3
5.4. Thảo luận để bảo vệ kết quả tìm hiểu
5.4
6. Ra quyết định 6.1. Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu 6.1
6.2
và đề xuất ý kiến 6.2. Đưa ra khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu
để giải quyết


13

Kĩ năng bộ
phận
1. Đề xuất
vấn đề liên
quan đến
các kiến
thức tự
nhiên về
Vật lí

2. Đưa ra
phán đốn
và xây
dựng giả

thuyết

Bảng 1.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực thành tố tìm hiểu
thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí
Mức độ - Gán điểm
Chỉ số hành vi
3
2
1
3 điểm
2 điểm
1 điểm
1.1. Nhận ra và Tự đưa ra được Đưa ra được giả Chưa đưa ra được
đặt được câu hỏi giả thuyết, vấn thuyết vấn đề cần giả thuyết vấn đề
liên quan đến đề cần tìm hiểu tìm hiểu nhưng cần tìm hiểu
vấn đề
một cách đầy đủ. chưa đầy đủ
1.2. Phân tích Tự phân tích Phân tích được Khơng phân tích
bối cảnh để đề được bối cảnh để bối cảnh đề đề được bối cảnh
xuất vấn đề
đề xuất vấn đề xuất vấn đề dưới
sự trợ giúp một
phần của GV
1.3. Kết nối kiến Tự kết nối được Kết nối được kiến Chưa kết nối
thức cũ, kinh kiến thức cũ, thức cũ,
kinh được kiến thức
nghiệm với vấn kinh nghiệm với nghiệm
nhưng cũ, kinh nghiệm
đề mới
vấn đề mới.

chưa chính xác với vấn đề mới.
hồn tồn
1.4. Diễn đạt Diễn đạt vấn đề Diễn đạt được vấn Không diễn đạt
bằng lời nói, văn một cách mạch đề nhưng chưa đủ được vấn đề.
bản về vấn đề đã lạc, thuyết phục. thuyết phục hoặc
đề xuất
chưa mạch lạc
2.1. Phân tích Tự phân tích Phân tích được Khơng phân tích
vấn đề đã đề được vấn đề
vấn đề nhưng được vấn đề đã đề
xuất
chưa đầy đủ, cần xuất
sự trợ giúp một
phần của GV
2.2. Đưa ra các Đưa ra được Đưa ra được phán Không đưa ra
dự đốn về phán đốn chính đốn nhưng chưa được phán đoán
nguyên nhân, hệ xác và đầy đủ
đầy đủ
hoặc đưa ra được
quả của vấn đề.
các phán đốn
nhưng
khơng
chính xác
2.3. Phân tích Phân tích chính Phân tích được Khơng phân tích
các dự đoán
xác các dự đoán các dự đoán được các dự đốn
nhưng chưa đầy hoặc phân tích
đủ
được

nhưng


14

Kĩ năng bộ
Chỉ số hành vi
phận
2.4. Xây dựng
và phát biểu giả
thuyết cần tìm
hiểu
3. Lập kế 3.1. Xây dựng
hoạch thực khung logic nội
dung tìm hiểu
hiện

3.2. Xác định
các cơng việc
cần thực hiện
3.3. Lựa chọn
phương
pháp
thích hợp

4. Thực
hiện kế
hoạch

3.4. Lập kế

hoạch chi tiết
triển khai tìm
hiểm
4.1. Thu thập,
lưu giữ dữ liệu

4.2. Phân tích,
xử lí dữ liệu
4.3. Đánh giá và
so sánh kết quả
với giả thuyết

Mức độ - Gán điểm
3
2
1
3 điểm
2 điểm
1 điểm
khơng chính xác
Xây đựng được Xây dựng được Không xây dựng
giả thuyết cần giả thuyết nhưng được giả thuyết
tìm hiểu một chưa rõ ràng
cách rõ ràng.
Lập được khung Lập được khung Chưa lập được
logic nội dung logic nội dung tìm khung logic nội
tìm hiểu một hiểu nhưng chưa dung tìm hiểu
cách chi tiết, rõ rõ ràng
ràng
Xác định được Xác định được Không xác định

các công việc các công việc cần được các công
cần thực hiện thực hiện nhưng việc cần thực hiện
một cách đầy đủ chưa đầy đủ
Tìm
được Tìm được phương Khơng tìm được
phương
pháp pháp thích hợp phương
pháp
thích hợp một nhưng cịn chậm. thích hợp, cần sự
cách
nhanh
hướng dẫn của
chóng.
giáo viên
Lập được kế Lập được kế Không lập được
hoạch triển khai hoạch triển khai kế hoạch triển
một cách nhanh nhưng cịn chậm. khai
chóng.
Thu thập và lưu Thu thập được Không thu thập
giữ được dữ liệu nhưng khơng lưu và lưu giữ được
chính xác
giữ được dữ liệu dữ liệu.
hoặc thu thập
được nhưng chưa
chính xác
Phân tích và xử Phân tích và xử lí Khơng phân tích
lí đúng dữ liệu được dữ liệu và khơng xử lí
nhưng cịn sai sót được dữ liệu
Tự đánh giá và Đánh giá và so Không đánh giá
so sánh kết quả sánh được kết quả và so sánh được

với giả thuyết với giả thuyết kết quả với giả


15

Kĩ năng bộ
Chỉ số hành vi
phận

4.4. Giải thích,
rút ra kết luận và
điều chỉnh khi
cần thiết
5. Viết,
trình bày
báo cáo và
thảo luận

5.1. Biểu đạt quá
trình làm việc và
kết quả tìm hiểu
5.2. Viết báo cáo
sau quá trình tìm
hiểu
5.3. Trình báo
các trước tập thể

5.4. Thảo luận
để bảo vệ kết
quả tìm hiểu

6. Ra quyết 6.1. Đưa ra được
định và đề quyết định xử lí
xuất ý kiến cho vấn đề đã
tìm hiểu
để giải
quyết
6.2. Đưa ra
khuyến nghị vận
dụng kết quả tìm
hiểu

Mức độ - Gán điểm
3
2
1
3 điểm
2 điểm
1 điểm
chính xác.
nhưng chưa đầy thuyết
đủ
Giải thích được Giải thích và rút Khơng giải thích
và rút ra các kết ra được kết luận và rút ra được kết
luận một cách nhưng cịn chậm luận
chính xác, nhanh
chóng
Biểu đạt đúng và Biểu đạt được Khơng biểu đạt
đầy đủ
nhưng chưa đầy được q trình và
đủ

kết quả
Báo cáo viết Báo cáo viết đúng Không viết được
đúng, đầy đủ
nhưng chưa đầy báo cáo
đủ
Trình bày được Trình bày được Khơng trình bày
báo cáo trước báo cáo trước tập được báo cáo
tập thể một cách thể nhưng chưa trước tập thể
lưu loát, tự tin lưu loát, tự tin
Thảo luận và Có thảo luận Khơng tham gia
bảo vệ được kết nhưng chưa bảo thảo luận
quả tìm hiểu
vệ được kết quả
Đưa ra được Đưa ra quyết định Không đưa ra
quyết định xử lí nhưng chưa xử lí quyết định
cho vấn đề đã được
tìm hiểu
Đưa ra khuyến Đưa ra kiến nghị Không đưa ra
nghị vận dụng nhưng không vận kiến nghị
được kết quả tìm dụng được
hiểu