<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>Bµi tËp båi d</b>

<b> ìng hÌ 2010 </b>

–

<b> 2011</b>

<b>BÀI TẬP 1</b>

1) Học tích cực (Active learning) là gì? Tại sao phải học tích cực?

2) Có bao nhiêu cách học tích cực ? Nêu các dấu hiệu của tính tích cực trong học tập? Ứng
dụng học tích cực vào lớp học như thế nào ?

3) Hãy lấy ít nhất 5 ví dụ minh hoạ mối quan hệ giữa tính tích cực trong học tập và hứng thú
nhận thức của HS

<b>Tr¶ lêi</b>

1/ + Học tích cực xảy ra khi học sinh được trao cơ hội thực hiện các tương tác với các đề
tài chính trong khóa học, được động viên để hình thành tri thức hơn là việc nhận tri thức
từ giới thiệu của giáo viên. Trong một mơi trường học tập tích cực, giáo viên là người tạo
<i>điều kiện thuận lợi cho việc học chứ khơng phải là người đọc chính tả cho học sinh chép</i>
<i> + Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tích cực là một kỹ thuật giảng dạy đặc biệt có</i>
hiệu quả. Bất kể nội dung học nào, khi học tích cực được so sánh với phương pháp học
truyền thống (như thuyết trình chẳng hạn) thì nhận thấy học sinh học được nhiều tri thức
hơn, lưu giữ thông tin lâu hơn và học tập mang tính tập thể hơn. Học tích cực cho phép
học sinh học với sự giúp đỡ của giáo viên hoặc những học sinh khác trong lớp nhiều hơn,
thay vì phải học một mình.

2/ + Học tích cực trước hết là phải biết tự học một cách chủ động và thể hiện một
cách sáng tạo. Người chăm học chưa hẳn gọi là học tích cực, nếu chỉ biết chăm ghi chép,
chăm học thuộc. Sự ghi nhớ máy móc và thuộc lịng như vẹt được coi là lối học thụ động
và tiêu cực, trái ngược với cách học tích cực theo nghĩa trí tuệ.

Cách học tích cực rất đa dạng, nhưng có chung một đặc trưng là khám phá và khai phá.
Nếu xét tổng quát, có 4 cách học mang lại cho ta sự khám phá và sự khai phá tối đa. Nói

một cách nơm na, dễ hiểu, đó là “4 “bất kỳ”:

a) Học bất kỳ lúc nào:

Lúc đang giờ thầy dạy, đang thời gian ôn thi, học là đương nhiên. Người tích cực học cả
lúc giao tiếp, lúc dạo chơi, lúc ngắm trời… Đó là những lúc được học những bài học
không tên, vô cùng tự nhiên và dễ dàng thấm thía.

b) Học bất kỳ nơi nào:

Tại lớp, tại nhà, trên Internet, chưa đủ và bị chật hẹp bởi nhiều không gian “ảo”. Cần mở
rộng không gian thật qua những chốn thiên nhiên và xã hội , như học ở ngồi trời, học
trong cơng xưởng, chỗ bán hàng, nơi triển lãm…

c) Học bất kỳ người nào:

Không chỉ học ở người thầy chính diện, cịn học ở “người thầy” phản diện. Học ở bạn thân
và cả người mình khơng thích, để rút tỉa kinh nghiệm sống. Học ở người thành công, cũng
học ở người thất bại, để nghiệm ra nguyên nhân bất thành.

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

Không chỉ trong sách vở, trên màn hình, cịn có rất nhiều nguồn phong phú và bổ ích
khơng kém. Đó là những kênh thơng tin từ báo chí, từ du khảo, từ giao lưu… Ngay cả
những lúc giao thông trên đường hoặc tịnh tâm nơi thanh vắng cũng giúp ta mở mang trí
tuệ.

Bốn cách học “bất kỳ” ấy cần được kết hợp liên hồn. Chúng sẽ giúp ta phát triển trí tuệ
và mang lại hiệu quả cao, cả khi học tập mọi bộ mơn và khi làm việc trong mọi nghề.
Đó không phải là những cách học để rộng đường lựa chọn theo sở thích, mà cần vận dụng
hết thảy khi hướng nghiệp. Có điều, nên tùy thuộc vào

cơng việc, bộ mơn và ngành nghề cụ thể mà có mức độ gia giảm đậm nhạt khác nhau
trong mỗi cách.

+ <i><b>Những dấu hiệu của tính tích cực học tập.</b></i>

Theo G.I.Sukina tính tích cực học tập của học sinh được biểu hiện ở những hoạt động trí
tuệ thơng qua các dấu hiệu sau:

 Học sinh khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các

câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.

 Học sinh hay nêu thắc mắc, địi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày

chưa đầy đủ.

 Học sinh chủ đông vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn

đề mới.

 Học sinh muốn được chia sẻ với mọi người những thông tin mới lấy từ các nguồn khác

nhau, có khi vượt ra ngồi phạm vi bài học, mơn học.

Ngồi những biểu hiện trên giáo viên còn nhận thấy cả những biểu hiện về thái độ, xúc
cảm, ý chí trong học tập như thái độ thờ ơ hay hào hứng, ngạc nhiên, hoan hỷ hay buồn
chán khi học một nội dung hoăc khi giải được một bài tập, khi nhận được kết quả học tập.
Các dấu hiệu của sự tập trung, chú ý vào bài học, sự kiên trì khi hồn thành các nhiệm vụ
học tập, sự quyết tâm, khơng nản chí trước những tình huống khó khăn cũng là các dấu
hiệu của sự tích cực học tập được học sinh thể hiện trong các giờ học ở các mức độ khác

nhau. Giáo viên cần chú ý động viên, khuyến khích học sinh thể hiện các mức độ tích cực
học tập của mình từ mức độ bắt chước đến tìm tịi sáng tạo. Tất nhiên ta cũng cần đánh
giá, nhìn nhận các mức độ tìm tịi sáng tạo của học sinh dưới góc độ người đi học, sự động
viên, khuyến khích của giáo viên là động lực giúp các em mạnh dạn thể hiện mình, phát
triển trí sáng tạo trong học tập và cuộc sống.

+ <b>ỨNG DỤNG HỌC T CH CÍ</b> <b>ỰC TRONG LỚP HỌC NHƯ THẾ N O?</b>À

Sử dụng kỹ thuật học tích cực trong lớp học có thể gây ra một số khó khăn cho giáo viên
và những học sinh chưa quen với cách học này. Giáo viên cần đưa ra một số quy tắc trong
lớp học khi trở thành người tạo điều kiện học tập và học sinh cần tăng cường vai trị của
mình khơng chỉ ở việc học cái gì mà cịn học như thế nào. Ứng dụng học tích cực trong
lớp học địi hỏi học sinh phải làm việc. Có thể sử dụng những kỹ thuật sau để tạo cơ hội
cho học sinh trong lớp của bạn tham gia tích cực vào việc học:

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

2. Cho học sinh ghi các kết quả tổng hợp ra giấy, cho phép học sinh có một vài phút để trả lời
những câu hỏi ra giấy, chẳng hạn: Hôm nay em thấy học cái gì là quan trọng nhất? Câu
hỏi quan trọng nào chưa được trả lời? (hoặc có thể các câu hỏi khác, tùy trường hợp). Điều
này nâng cao chất lượng của tiến trình học tập và cung cấp cho giáo viên các phản hồi từ
học sinh về những chủ đề mà giáo viên đưa ra.

3. Đưa ra các hoạt động dựa trên các phiếu học tập để học sinh tìm hiểu và thảo luận. Chẳng
hạn bạn đưa ra một câu hỏi và cho các nhóm học sinh có thời gian viết câu trả lời của
nhóm. Cũng có thể cho phép học sinh tự viết về chủ đề mà giáo viên đưa ra một cách tự
do.

4. Bắt buộc học sinh phải suy nghĩ cũng là một kỹ thuật đơn giản để đưa cả lớp vào cuộc thảo
luận. Chẳng hạn, bạn giới thiệu một chủ đề hoặc một vấn đề rồi hỏi học sinh, sau đó ghi
các câu trả lời lên bảng.

5. Các trò chơi liên quan đến chủ đề học cũng có thể dễ dàng đưa vào giờ học để nâng cao
tích tích cực và lơi cuốn học sinh tham gia. Trị chơi có thể u cầu sự thích ứng, bí mật,
thảo luận nhóm, giải quyết bài toán đố...

6. Những cuộc tranh luận trong lớp có thể là biện pháp hiệu quả để động viên học sinh suy
nghĩ về những khía cạnh của vấn đề.

7. Làm việc theo nhóm cho phép học sinh được nói, chia sẻ quan điểm và phát triển kỹ năng
làm việc với người khác. Nhóm làm việc hợp tác đòi hỏi tất cả thành viên phải làm việc
với nhau để hồn thành nhiệm vụ. Chia lớp thành nhiều nhóm từ 4-5 học sinh, đưa mỗi
nhóm một vấn đề để đọc, một số câu hỏi để thảo luận và thông tin tới các nhóm khác.
8. Nghiên cứu các tình huống thực tế để đưa vào các cuộc thảo luận trong lớp học để học sinh

vận dụng giải quyết.

3/ VD vỊ tÝnh tÝch cùc cđa HS

+ VD 1: HS khi đợc làm TN tự mình thấy đợc sự biến đổi của của các hiện tợng, sẽ kích
thích tính tị mị khám phá để giải thích hiện tựợng, dây là nguyên nhân dãn đến tính tích
cực trong học tập, khi HS đã hiểu vấn đề sẽ trở lên thích học ,hứng thú với bộ môn

+ VD 2: Từ 1HS học yếu nếu đợc GV bồi dỡng cho những bài tập vừa sức, phù hợp với khả
năng thì HS đó sẽ thích làm và cảm thấy có lịng tin vào khả năng mình có thể nhận thức
đợc từ đó sẽ tích cực hơn trong học tập

+ VD 3: Khi HS thảo luận nhóm rồi đợc trình bày ý kiến của nhóm mỡnh

các em sẽ thấy tự tin hơn, thể hiện cái tôi trong kiến thức đây cũng là lý do HS tÝch cùc häc
tËp.

<b>BÀI TẬP 2</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

2) Dựa vào nhận thức và kinh nghiệm bản thân, bạn hãy thử liệt kê các kĩ năng cần rèn luyện
cho học sinh trong dạy học hoá học THCS và phân chúng ra thành mấy nhóm mà bạn cho
là hợp lí.

3) Chọn một kĩ năng nào đó trong chương trình hố học THCS và phân tích cách dạy kĩ năng
đó theo 8 bước EDUCARE?. Đối chiếu với thực tế giảng dạy kĩ năng của bản thân hay
của đồng nghiệp, bạn có thể rút ra kinh nghiệm gì?

<b>Tr¶ lêi</b>

1/ Như vậy tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hố hoạt động của

người học, địi hỏi người GV phải tạo ra được một môi trường học tập để thúc đẩy sự biến
đổi nhận thức trong học sinh. GV phải tạo ra các cơ hội để HS trình bày, thể hiện được
kiến thức vốn có của họ; cung cấp các tình huống có vấn đề có ý nghĩa với nhận thức của
HS; tạo ra các cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề và thử nghiệm kiến
thức mới; động viên, khuyến khích HS thể hiên quan điểm nhận thức của mình và tham
gia tích cực vào các hoạt động tương tác thày-trị, trị-trị trong q trình học tập.

VD minh ho¹ cho lý thut kiÕn t¹o trong d¹y häc

Trong bài tính chất hố học của axit H2SO4 đặc lóng GV đa ra một tình huốn có vấn đề cho

HS lam TN của HCl, H2SO4 lỗng và H2SO4 đạc nóng vói KL Cu .Trớc khi làm TN này GV

y/c HS dự đoán khả năng PU ở 3 TH trên bằng những kiến thc mà mình đã học. HS sẽ dự
đốn, và bảo vệ ý kiến của mình bằng những giả thiết suy đốn. điều này khiến cho HS rất
mong muốn đợc làm TN để chứng minh giả định của mình, sau khi đã làm TN có kết quả

HS sẽ so sánh với giả định ban đầu để tìm hiểu thêm tại sao đúng tại sao sai, GV sẽ định
h-ớng để HS chốt lại vấn đề.

2/ <i><b>Những kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong dạy học hố học THCS</b></i>

Có thể phân làm 4 nhóm

* Các kĩ năng nhận thức: quan sát, chú ý, ghi nhớ, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái
qt hóa, cá biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, quy nạp, diễn dịch.

* Các kĩ năng hành động: Chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập, lao động, công
tác, tu dưỡng, biết phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh.

* Các kĩ năng học tập, đặc biệt tự học: thu thập, xử lí, tích lũy, sử dụng thơng tin.
* Các kĩ năng thực hành: quan sát, thí nghiệm.

Trong q trình dạy học hố học THCS, giáo viên cần quan tâm trước hết đến việc phát
triển những kĩ năng nhận thức sau đây:

<i>- Kĩ năng quan sát.</i>

Biết quan sát tinh tường, đi sâu vào chi tiết, tập trung vào những chi tiết quan trọng
nhất của đối tượng là kĩ năng cần có đầu tiên để tự tìm hiểu các sự vật, hiện tượng trong
sinh giới.

Từ quan sát các mẫu vật tự nhiên (dầu mỏ, polime …) đến các vật tượng hình (mơ
hình, ảnh chụp, tranh vẽ), các vật tượng trưng (sơ đồ, biểu đồ, đồ thị), từ quan sát các hiện
tượng ổn định đến theo dõi các quá trình dài ngày.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

Muốn có đối tượng để quan sát trong học tập, học sinh phải được tập dượt các kỹ năng

thu lượm các mẫu vật, nhận dạng, phân loại (ở mức đơn giản), cố định các mẫu để thuận
tiện quan sát. Làm những bộ sưu tập (ví dụ như các sản phẩm dầu mỏ, các polime…) là
một hoạt động lôi cuốn hứng thú của trẻ ở lứa tuổi này, trong đó giáo viên cần quan tâm
hướng dẫn bảo vệ mơi trường.

<i>- Kỹ năng làm thí nghiệm.</i>

Muốn nghiên cứu sâu vào bản chất, cơ chế các hiện tượng hố học, người ta phải làm
các thí nghiệm. Các hiện tượng hoá học thường xảy ra đồng thời hoặc sau thời gian dài,
trong các mối quan hệ rất phức tạp. Để phát hiện tính quy luật của hiện tượng, người ta
phải tổ chức các thí nghiệm, trong đó chủ thể nhận thức chủ động đề xuất giả thuyết rồi
trên cơ sở đó tách ra từng hiện tượng để nghiên cứu cho đơn giản hơn, sau đó lại đặt nó
vào hệ thống vốn có của sự vật để cuối cùng có nhận thức đầy đủ.

Trong chương trình THCS, học sinh đã có thể tự lắp đặt và tự tiến hành một số thí
nghiệm, tập dượt các kỹ năng đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm, thay đổi đối tượng và
điều kiện thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm bằng cách so sánh thực nghiệm với đối
chứng kiểm tra giả thuyết đã đề ra và kết luận.

Giờ học bằng thí nghiệm bao giờ cũng sinh động, cuốn hút nhận thức tích cực của HS
ở độ tuổi này tuy địi hỏi ở giáo viên sự chuẩn bị công phu và năng lực tổ chức tốt. HS
được xem thí nghiệm do giáo viên biểu diễn đã là tốt nhưng sẽ còn tốt hơn nhiều nếu đa số
các thí nghiệm trong chương trình được do chính tay HS làm; điều này địi hỏi phải có đủ
phương tiện, thiết bị, phịng thực hành.

<i>- Kĩ năng suy luận quy nạp.</i>

Các tài liệu do quan sát và thí nghiệm đem lại chỉ là những kiến thức sự kiện, cụ thể,
riêng lẻ. Chúng chỉ thực sự có ý nghĩa khoa học khi được khái quát hóa, trừu tượng hóa
thành những kiến thức lý thuyết (khái niệm, định luật, học thuyết). HS có thể được hướng

dẫn để tự lực thực hiện điều đó bằng suy luận quy nạp.

Kết luận rút ra từ suy luận quy nạp chỉ có giá trị khái quát khi đã dựa trên một số lượng
sự kiện đủ lớn. Trong dạy học, người ta được phép dùng quy nạp đơn cử, nghĩa là chỉ dựa
trên một vài hiện tượng, một vài thí nghiệm để rút ra kết luận chung. Đó là vì những kiến
thức đem ra giảng dạy đã được các nhà khoa học kiểm nghiệm nhiều lần, thời gian của tiết
học lại có hạn. Trong khi sử dụng phép quy nạp, giáo viên chớ gây ấn tượng sai lầm là các
kiến thức khoa học đó được hình thành q đơn giản.

Nói chung, suy luận quy nạp cần cho quá trình hình thành các kiến thức khái niệm, quy
luật. Khi vận dụng các khái niệm quy luật đã biết vào trường hợp cụ thể lại cần đến suy
luận diễn dịch. Quy nạp và diễn dịch bổ sung cho nhau, đều cần cho quá trình vận động
của tư duy. Tuy nhiên, do đặc điểm của mơn hố học và đặc điểm của q trình nhận thức
của học sinh theo cấp học, giáo viên cần chú ý trọng tâm là phát triển tư duy thực nghiệm
quy nạp trên cơ sở rèn luyện kỹ năng thí nghiệm và kỹ năng quan sát.

<b>3/ Trong cuốn “Dạy học ngày nay” Geoffrey Petty (1998), đã đề xuất một quy trình 8</b>
bước có tên là EDUCARE:

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

GV giúp cho HS hiểu vì sao cần có kĩ năng đó? Vị trí của kĩ năng đó trong hoạt động
nghề nghiệp tương lai? Kĩ năng đó liên quan đến những kiến thức lý thuyết nào đã học?
Có thể kiểm tra thăm dị xem HS đã biết chút ít gì về kĩ năng sắp học hay chưa?

<i>2. Làm mẫu chi tiết </i>

HS được xem trình diễn mẫu một cách chi tiết, chính xác để có một mơ hình bắt chước
làm theo. Mẫu này có thể do GV trình diễn hoặc HS được xem băng hình. Cần tạo cơ hội
cho HS nắm bắt những chi tiết mấu chốt của kĩ năng như cho băng hình quay chậm hoặc
dừng lại và GV đặt câu hỏi gợi mở để HS phát hiện ra những chi tiết quan trọng nhất.

<i>3. Làm theo mẫu</i>

HS thử làm theo mẫu đã được xem.
<i>4. Kiểm tra và hiệu chỉnh </i>

Tốt nhất là tạo cơ hội để HS tự kiểm tra, phát hiện những chỗ làm sai của chính mình
và biết cần hiệu chỉnh những chỗ nào. Để tránh lập lại những cách làm sai thành thói quen
khó sửa, GV cần giám sát, giúp đỡ nếu HS không tự phát hiện được, nhất là đối với những
kĩ năng cao cấp, phức tạp.

<i>5. Hỗ trợ trí nhớ</i>

HS cần có những phương tiện giúp đỡ việc ghi nhớ những điểm then chốt, ví dụ phiếu
ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ các thao tác, băng ghi âm, ghi hình.

<i>6. Ơn tập và sử dụng lại</i>

Đây là việc cần thiết để củng cố những kĩ năng đã học được.
<i>7. Đánh giá</i>

Đây là khâu đánh giá do người đào tạo thực hiện, xem HS đã đạt yêu cầu hay chưa.
Việc đánh giá có thể được tiến hành một cách chính thức hoặc kín đáo nhưng phải phát
hiện đúng những người đã đạt yêu cầu để cả người dạy và người học đều an tâm với kết
quả đào tạo, đồng thời phải xác định đúng những người chưa đạt yêu cầu để có trách
nhiệm đào tạo bổ sung.

<i>8. Giải đáp thắc mắc</i>

HS có nhu cầu làm sáng tỏ những điều chưa hiểu, các em có thể nêu câu hỏi vào bất kì
lúc nào trong quá trình học. Một số HS hay e thẹn không dám hỏi trước mặt các bạn cùng

lớp, GV cần tạo cơ hội cho các em hỏi khi chỉ có một thầy một trò. Cơ hội tốt nhất là ở
giai đoạn “Tập sử dụng kĩ năng”, khi đó GV nên đi lại trong lớp, kiểm tra các thao tác
thực hành kĩ năng của HS và trả lời thắc mắc của các em. Cũng có thể đến cuối cùng HS
mới nêu những thắc mắc mà bản thân và bạn bè chưa giải đáp được. Lúc này GV không
nên để các em thất vọng.

VD tù lÊy…….

<b>BÀI TẬP 3</b>

1) Hãy nêu những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực? Dạy học hố học
theo hướng tích cực cần đổi mới nhứng yếu tố nào?

2) Hãy nêu một số ví dụ cụ thể (bài học hoặc một phần bài học) để minh hoạ sự áp dụng các
kỹ thuật dạy học tích cực thích hợp và áp dụng lược đồ tư duy có hiệu quả

3) Để áp dụng có hiệu quả phương pháp dạy học tích cực và các kỹ thuật học tích cực cần
phải có những điều kiện gì? Hãy nêu từ hai đến ba hoạt động, bài học hoặc một phần bài
học cụ thể để minh hoạ

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

1/ <i><b>Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.</b></i>

Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:

 Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở

thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết. Trong giờ học
HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm được
kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức, học tập. Trong PPDH tích
cực việc tổ chức để HS học được tri thức, kĩ năng, phương pháp học tập luôn gắn quyện

vào nhau theo quá trình học kiến thức- hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động
qua đó mà phát triển nhân cách người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.

 Những phương pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp và thói quen

tự học, từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập, khơi dậy
những tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã
hội phát triển.

 Những phương pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng

HS, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tác giữa GV
với HS, giữa HS với HS. Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá
nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách tư
duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể.

 Những phương pháp dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan

nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học…đáp ứng u
cầu cá thể hố hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp
cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển.

 Những phương pháp dạy học có sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng,

khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau. Nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng,
phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm
bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo.
Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hướng
dạy học tích cực.

Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi mới
PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH trong dạy học hoá học chúng ta cần khai
thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH với
phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hố học để nâng cao
tính hiệu quả của q trình đổi mới PPDH hố học.

<i><b>Sự đổi mới dạy học hoá học theo hướng dạy học tích cực. </b></i>

Sự áp dụng dạy học tích cực trong bộ mơn hố học đươc dựa trên cơ sở các quan niệm về
tích cực hố hoạt động HS, lấy HS làm trung tâm và được thưc hiện với sự đổi mới đồng
bộ mục tiêu, nội dung giáo dục, hoạt động của GV-HS, phương pháp dạy học và hình thức
tổ chức dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

Từ yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu giáo dục cũng cần được thay đổi để đào tạo
những con người thích ứng với xã hội phát triển, với bản thân người học.

Trong mục tiêu giáo dục của các cấp bậc học đã có điểm mới là tập trung hơn nữa vào
việc hình thành năng lực cho HS đó là: năng lực nhận thức, năng lực hành động (năng lực
giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng với điều kiện xã hội.

Trong mục tiêu của mơn hố học đã xác định rõ: ngồi những kiến thức, kĩ năng hoá học
cơ bản học sinh phải đạt được cần chú ý nhiều hơn tới việc hình thành các kĩ năng vận
dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học hoá học như: quan sát, phân loại,
thu thập thơng tin, dự đốn khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí
nghiệm từ đơn giản đến phức tạp…để HS có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách
chủ động sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hoá học.

<i>Sự đổi mới hoạt động của giáo viên hoá học.</i>

Với yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng tích cực hố hoạt động học tập của HS thì hoạt
động của GV hố học cũng có sự đổi mới. Người GV hố học với vai trị người thiết kế, tổ
chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt mục tiêu dạy học. Người giáo viên hoá học
cần thực hiện các hoạt động cụ thể như:

Thiết kế giáo án giờ học bao gồm các hoạt động của HS theo các mục tiêu cụ thể của mỗi
bài học hoá học mà HS cần đạt được.

Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như: nêu
vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tịi phát hiện tri thức và hình thành kĩ
năng hoá học.

Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hố khái niệm hố học được
hình thành, các kết luận về bản chất hoá học của các hiện tượng mà học sinh tự tìm tịi,
thơng báo thêm một số thơng tin mà HS khơng tự tìm tịi được qua các hoạt động trên lớp.
Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí
nghiệm hố học, mơ hình mẫu vật như là nguồn thơng tin để HS khai thác tìm kiếm, phát
hiện kiến thức, kĩ năng hố học.

Động viên khuyến khích, tạo điều kiện để HS được vận dụng nhiều hơn những kiến thức
thu được vào giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hố học trong đời sống sản xuất.
<i>Đổi mới hoạt động học tập của học sinh: </i>

Hoạt động học tập của HS được chú trọng, tăng cường trong giờ học và mang tính chủ
động. Q trình học tập hố học là q trình HS tự học, tự khám phá tìm tịi để thu nhận
kiến thức một cách chủ động tích cực. Đây chính là q trình tự phát hiện và giải quyết
các vấn đề. Như vậy trong giờ học HS được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động sau:

 Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.

 Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ để tìm tịi, giải quyết các

vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là:

+ Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một
vấn đề mang tính lí luận.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

+ Trả lời câu hỏi, giải bài toán hoá học.

+ Thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận.

+ Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định của
mình về một vấn đề học tập.

+ Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng hoá học
xảy ra trong thực tế đời sống.

+ Đánh giá việc nắm kiến thức, kĩ năng hoá học của bản thân và các bạn trong lớp.

Như vậy việc đổi mới PPDH hoá học là phải tác động vào HS để HS được hoạt động
nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn; tích cực chủ động trong các hoạt động chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng hố học, có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đời
sống. Thơng qua các hoạt động học tập tích cực thì HS khơng chỉ nắm vững các kiến thức,
kĩ năng hố học mà cịn nắm được phương pháp học tập, kĩ năng hoạt động tìm tịi, phát
hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt và sáng tạo.

<i>Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học.</i>

Hình thức tổ chức dạy học lớp – bài được thay đổi đa dạng, phong phú hơn để phù hợp với
hoạt động học tập tìm tịi cá nhân, hoạt động theo nhóm và tồn lớp học.

Địa điểm học của HS không chỉ diễn ra trên lớp mà cịn được thực hiện ở phịng bộ mơn,
phịng học đa phương tiện, ở ngoài trường học… Học sinh không chỉ thu nhận thông tin
qua sách giáo khoa mà cịn qua sách tham khảo, các phương tiện thơng tin, phương tiện kĩ
thuật (băng, đĩa, mạng internet) và tham gia các hoạt động chia xẻ thông tin thu được.
Các phương tiện dạy học được đa dạng hố, khơng chỉ là phấn, bảng, sách vở… mà cịn
dùng dụng cụ, hố chất, mơ hình, mẫu vật, biểu bảng hình vẽ, băng hình bản trong, máy
chiếu, máy vi tính, phần mềm ứng dụng dạy học hố học.

Các thí nghiệm hố học, phương tiện dạy học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến
thức để HS tìm tịi, phát hiện, thu nhận kiến thức và cả phương pháp nhận thức. Việc sử
dụng phương tiện dạy học chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần.

<i>Sử dụng phối hợp một cách linh hoạt các phương pháp đặc thù của hố học</i>

Trong q trình đổi mới PPDH hoá học GV hoá học cần chú trọng đến việc khai thác các
yếu tố tích cực trong từng PPDH được sử dụng và các PPDH đặc thù của hoá học để thực
hiện yêu cầu tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động hơn
trong giờ học. Giáo viên cần tăng cường sử dụng các PPDH: nêu và giải quyết vấn đề,
đàm thoại tìm tịi, nghiên cứu…kết hợp với thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn hiện đại,
các câu hỏi, bài tập hố học theo hướng dạy học tích cực như:

Các thí nghiệm hố học chủ yếu do HS thực hiện theo hướng thí nghiệm nghiên cứu, dùng
thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học, kiểm nghiệm những dự đoán

Hoạt động đàm thoại tìm tịi được thực hiện bằng phiếu học tập, trong đó yêu cầu HS trả
lời một hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm giải quyết một nội dung học tập. Học sinh báo cáo
kết quả hoạt động bằng lời, bằng giấy hoặc bản trong – đèn chiếu.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

cực dưới sự chỉ đạo của GV để giải quyết vấn đề tìm ra tri thức cần lĩnh hội. Trong quá

trình giải quyết vấn đề cần tổ chức cho mọi HS đều tham gia các hoạt động cá nhân, thí
nghiệm, thảo luận, trao đổi trong nhóm, nhận xét, đánh giá rút ra kết luận về kiến thức,
phương pháp nhận thức cần lĩnh hội.

Như vậy chúng ta cần quán triệt quan điểm đổi mới PPDH hoá học là chú trọng phát huy,
sử dụng các yếu tố tích cực đã có trong các PPDH hố học, tiếp thu có chọn lọc những
quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước trên
thế giới như: dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung
tâm, dạy học tương tác…Việc lựa chọn PPDH và sự kết hợp các PPDH nhằm phát huy
cao độ tính tích cực nhận thức của HS cần đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung bài
học, đối tượng học sinh cụ thể và điều kiện cơ sở vật chất của từng địa phương.

2/ VD: Trong các bài thực hành để phát huy tính chủ động trong giờ TN GV y/c HS chuẩn
bị trớc các phần : dụng cụ hoá chất, cách tiến hành , để HS chủ động tiến hành TN ,hoàn
thiện các y/c của giờ TH

3/ ĐIỀU KIỆN ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

<i><b>.1. Giáo viên</b></i><b>: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về</b>
chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với cơng cuộc đổi mới
giáo dục.

Giáo viên vừa phải có kiến thức chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề,
biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ thông tin vào dạy học, biết định hướng
phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của
học sinh trong hoạt động nhận thức.

Biết lựa chọn và giới thiệu một số kỹ thuật dạy - học tích cực phù hợp có thể áp dụng có
hiệu quả vào việc thực hiện dạy học theo chuẩn chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học.
Việc lựa chọn các kỹ thuật dạy học phải đạt các yêu cầu:

+ Phù hợp với đặc điểm môn học;

+ Phù hợp với đặc điểm cấp, lớp (tâm sinh lý học sinh);
+ Phù hợp với điều kiện dạy học (vùng, miền)

+ Phù hợp với điều kiện kiểm tra, đánh giá.

+ Đảm bảo tính hiệu quả, khả thi khi áp dụng vào thực tế dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng...

<i><b>.2. Học sinh</b></i><b>: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm</b>

chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích
học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và
kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi
cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lơgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư
duy kinh tế…

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí
thơng minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự
nghiên cứu phát triển bài học.

<i><b>4. Thiết bị dạy học:</b></i><b> Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai</b>
chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương
pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này
phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt
động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được

thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.

Trong qúa trình biên soạn SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị
và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của
thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt
và triển khai trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể như sau:

- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện đẩy mạnh
hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động
thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập.

- Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là những
thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và sản xuất thiết bị dạy
học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo.

- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí
nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm
phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan tâm
và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở.

- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần lưu ý
tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường đề ra các
quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa.

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phịng học bộ
mơn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phịng học bộ mơn.

<i><b>5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.</b></i>

Đánh giá là một khâu quan trọng khơng thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh

giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi
điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn
trong cả một qúa trình giáo dục.

Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thơng tin về trình độ, khả năng
thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình đó
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản
thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước
những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc
kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy
và học tích cực.

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng
vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn
học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được
xác định.

- Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học
sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm
dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức
của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng
tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này địi
hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà
trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này.

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu
hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho
mọi học sinh THCS và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có

năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.

<b>BÀI TẬP 4</b>

1) Hãy nêu nguyên tắc định hướng chung và đối với từng cấp, lớp học khi dạy học theo chuẩn
KT-KN?

2) Hãy nêu ví dụ cụ thể và phân tích các nội dung về mối quan hệ giữa Chương trình giáo dục
phổ thơng, SGK và hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của mơn hố học 8, 9 ?
3) Nêu cách sử dụng chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học? Hãy đưa từ hai đến ba bài

học hoặc phần bài học cụ thể để minh hoạ

<b>Tr¶ lêi</b>

1/ <b>Những nguyên tắc định hớng chung đối với từng cấp, lớp học khi dạy theo chuẩn kiến </b>
<b>thức kỹ năng.</b>

<i><b>1. Về thực hiện nội dung dạy học</b></i>

- Soạn giáo án đầy đủ, chi tiết, nhưng bài lên lớp khơng nhất thiết phải tiến hành tồn bộ
các phần của SGK. Để đổi mới phương pháp dạy học, giáo viên tập trung vào phần trọng
tâm của bài và chú ý hướng dẫn học sinh tự học theo SGK.

- Hình thức bài soạn khơng quy định cứng nhắc (tùy theo khả năng của giáo viên và trình
độ của học sinh). Nội dung bài soạn phải nêu rõ các bước tiến hành của giáo viên và các
hoạt động của học sinh. Kiến thức trong bài soạn và khi lên lớp phải bám sát chuẩn kiến
thức, kỹ năng của chương trình và SGK.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

chuyển phần sao cho tạo được hứng thú học tập cho học sinh), tránh chép nội dung của

SGK lên bảng.

- Mơn Hố học là môn khoa học thực nghiệm, các bài lên lớp luôn gắn liền với các thí
nghiệm (dùng các thí nghiệm hố học để dẫn dắt vấn đề, tạo niềm tin khoa học cho học
sinh) và luôn liên hệ với các sự vật, hiện tượng thực tế xảy ra xung quanh ta.

- Tận dụng tối đa các thiết bị thí nghiệm và các phương tiện hỗ trợ, đặc biệt là ứng dụng
công nghệ thơng tin trong bài lên lớp (máy vi tính, phần mềm, dữ liệu mơ phỏng, thí
nghiệm ảo, tranh, ảnh, sơ đồ trực quan…).

<i><b>2. Về thực hành, thí nghiệm</b></i>

- Cần khắc phục khó khăn để tiến hành đầy đủ các thí nghiệm trong các bài học.

- Phải đảm bảo dạy đủ số tiết thực hành của từng chương và của cả năm học, tuỳ điều kiện
cơ sở vật chất mà Hiệu trưởng cho phép giáo viên tiến hành lựa theo lịch sắp xếp, miễn là
đảm bảo đủ số tiết và nội dung.

- Nên tận dụng tối đa Phòng học bộ mơn hóa học và tiến hành các thí nghiệm thực hành
theo phướng hướng đổi mới phương pháp dạy học thc hnh.

<b>2/ VD về mqh giữa chơng trình GD phổ thông , SGK, và chuẩn kiến thức kỹ năng</b>

Chng trỡnh GDPT SGK Hướng dẫn thực hiện...

<b>2. Axit</b>

<i><b>Kiến thức</b></i>

Biết được:

- Tính chất hố học của
axit: Tác dụng với quỳ
tím, với bazơ, oxit bazơ
và kim loại.

- Tính chất, ứng dụng,
cách nhận biết axit HCl,
H2SO4 loãng và H2SO4

đặc (tác dụng với kim
loại, tính háo nước).
Phương pháp sản xuất
H2SO4 trong công

nghiệp.

<i><b>Kĩ năng</b></i>

- Quan sát thí nghiệm và
rút ra kết luận về tính
chất hố học của axit
nói chung.

- Dự đốn, kiểm tra và kết
luận được về tính chất

Trang 12, 13 SGK

Trang 15, 16 SGK

Trang 18 SGK

<b>2. Axit (bài 4 + 5)</b>

<i><b>A. Chuẩn KT-KN</b></i>
<i><b>B. Trọng tâm</b></i>

 Tính chất hóa học của axit,

tính chất riêng của H2SO4.

 Phản ứng điều chế H2SO4.

 Nhận biết axit H2SO4 và muối

sunfat

<i><b>C. Hướng dẫn thực hiện</b></i>

- Tiến hành một số thí nghiệm
để HS quan sát và rút ra tính
chất hóa học của axit

+ Axit tác dụng với bazơ tạo
thành muối và nước (được
gọi là phản ứng trung hoà)
+ Khi xét tác dụng của axit với

kim loại, khơng viết phương

trình hố học của kim loại
với axit nitric HNO3.

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

hoá học của axit HCl,
H2SO4 loãng, H2SO4 đặc

tác dụng với kim loại.
- Viết các phương trình

hố học chứng minh
tính chất của H2SO4

loãng và H2SO4 đặc,

nóng.

- Nhận biết được dung
dịch axit HCl và dung
dịch muối clorua, axit
H2SO4 và dung dịch

muối sunfat.

- Tính nồng độ hoặc khối
lượng dung dịch axit
HCℓ,H2SO4 trong phản

ứng.

axit giải phóng khí hiđro.

+ Chỉ viết phương trình hố

học của H2SO4 đặc, nóng với

kim loại đồng Cu (chú ý
khơng giải phóng H2).

- Từ tính chất chung của axit,
u cầu HS phán đốn tính
chất của axit HCl, axit
H2SO4 loãng: có đầy đủ tính

chất của axit. Axit H2SO4

đặc có những tính chất hố
học riêng: tính oxi hố (tác
dụng với những kim loại
kém hoạt động) và tính háo
nước (Sử dụng thí nghiệm để
thấy tính chất riêng của
H2SO4).

- Sử dụng thí nghiệm để HS
quan sát và nhận biết H2SO4.

- Luyện tập: + Viết phương
trình hóa học của các phản
ứng minh họa tính chất, điều
chế axit và mối quan hệ giữa
axit với oxit (dưới dạng giải

thích hoặc sơ đồ)

+ Nhận biết các axit bằng
phương pháp hóa học

+ Bài tốn tính khối lượng,
nồng độ dung dịch, tính %
khối lượng hỗn hợp các axit.

<i><b>3/. Sử dụng Chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định mục tiêu tiết dạy</b></i>

Phải căn cứ vào tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục
tiêu bài học, GV đối chiếu giữa tài liệu Hướng dẫn Chuẩn kiến thức kĩ năng với SGK để
xác định kiến thức nào là kiến thức cơ bản, kiến thức nào là kiến thức trọng tâm, đồng thời
xác định những kĩ năng cần hình thành cho học sinh. Cụ thể là:

<b>Về kiến thức</b>

Học sinh có được hệ thống kiến thức hố học cơ bản ở cấp THCS, tương đối hiện đại
và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm :

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

 Hố học vơ cơ ;
 Hố học hữu cơ.

<b>Về kĩ năng</b>

Học sinh có được hệ thống kĩ năng hố học THCS cơ bản và thói quen làm việc khoa học,
gồm :

<i> Kĩ năng học tập hoá học:</i>

Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học : biết thu thập và xử lí thơng tin ; lập bảng,
biểu, sơ đồ, đồ thị ; làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm ; làm các báo cáo nhỏ ; trình
bày trước tổ, lớp,...

<b> Kĩ năng thực hành hoá học:</b>

Rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, thí nghiệm. Học sinh được lắp đặt một số bộ
thiết bị thí nghiệm hố học, biết bố trí và thực hiện một số thí nghiệm đơn giản để tìm
hiểu nguyên nhân của một số hiện tượng, quá trình hố học.

<i> Kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học:</i>

Phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm - quy nạp, chú trọng phát triển tư duy lí luận (phân
tích, so sánh, tổng hợp, khái qt hố,... đặc biệt là kĩ năng nhận dạng, đặt ra và giải
quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống).

<b>Về thái độ</b>

Học sinh có thái độ tích cực như :

 Hứng thú học tập bộ mơn Hố học.

 Phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa

học.

 Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng.

 Ý thức vận dụng những tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động người khác

cùng thực hiện.

Ví dụ: Bài 7 (Bài thực hành 2): sự khuếch tán của các phân tử
(SGK hoá học 8)

<b>Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT – KN: </b>

- Sự lan toả (trong SGK) chính là sự khuếch tán.

<i><b> Hướng dẫn HS các thao tác của từng TN như: </b></i>

+ Rót chất lỏng vào ống nghiệm

+ Thả mẩu giấy quỳ tím ướt vào đáy ống nghiệm

+ Tẩm dung dịch NH3 vào bông và đặt vào ống nghiệm

+ Thả chất rắn vào chất lỏng và khuấy đều
+ Thả từ từ từng mẩu chất rắn vào chất lóng

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

<i><b>Thí nghiệm 1.</b></i> Sự lan tỏa của amoniac

+ Sau khi đậy ống nghiệm thấy màu quỳ tím chuyển thành màu xanh dần từ đầu này
sang đầu kia  amoniac đã lan tỏa trong khơng khí, tan trong nước và làm xanh quỳ tím

<i><b>Thí nghiệm 2.</b></i> Sự lan tỏa của kali pemanganat trong nước

+ Trong cốc (1) sau khi khuấy tan hết, toàn bộ dung dịch nhuốm màu tím

+ Trong cốc (2), những chỗ thuốc tím rơi xuống tạo thành các vết màu tím, sau đó các
vết màu tím sẽ loang dần ra xung quanh

<b>Như vậy, mục tiêu của bài học được xác định là:</b>

 Kiến thức về sự khuếch tán của phân tử chất khí vào khơng khí và sự khuếch tán của

phân tử chất rắn vào chất lỏng.

 Thực hành kĩ năng: + rót chất lỏng vào ống nghiệm;

+ thả chất rắn vào chất lỏng;
+ khuấy chất lỏng;

+ quan sát hiện tượng, so sánh và rút ra nhận xét.

 Hứng thú trong học tập bộ môn.

<b>BÀI TẬP 5</b>

1) Dựa vào Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN hãy nêu các ví dụ về sử dụng thí nghiệm hố
học, sử dụng thiết bị dạy học, sử dụng bài tập hoá học theo hướng dạy học tích cực?
2) Hãy vận dụng chuẩn KT – KN và phương pháp dạy học tích cực để xây dựng các hoạt

động cho một bài học cụ thể ở lớp 8 hoặc lớp 9 THCS ?

3) Áp dụng quan điểm tiếp cận kiến tạo – tương tác hãy thiết kế từ hai đến ba kế hoạch bài
học cụ th.

<b>Tră lời</b>

<b>1/</b> <b>Nêu các VD sử dụng thiết bị dạy häc trong TN b¸m theo chn.</b>
Ví dụ Sử dụng thí nghiệm H2 tác dụng với CuO nghiên cứu tính khử của H2.

<i>Hoạt động của giáo viên:</i>

 Nêu mục đích nghiên cứu.

 Đặt vấn đề: H2 tác dụng với oxi đơn chất vậy có tác dụng với CuO khơng? nếu có thì sẽ

xảy ra thế nào?

 Dự đốn hiện tượng xảy ra theo các hướng phản ứng đã nêu.
 Hướng dẫn HS lắp dụng cụ thí nghiệm, quan sát màu CuO.

 Hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, sản phẩm phản ứng
 Xác nhận dự đoán đúng, giải thích

 Kết luận về tính khử của H2

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

 Lắng nghe, hiểu mục đích nghiên cứu
 HS dự đốn: + Khơng xảy ra phản ứng.

+ Có phản ứng khi đun nóng theo hướng:
(a) H2 đẩy Cu khỏi CuO

(b) H2 đẩy O2 khỏi CuO

Theo (a) sẽ thu được Cu màu đỏ và nước.

Theo (b) sẽ thu được O2, nhận ra bằng tàn đỏ que đóm.

 Quan sát CuO màu đen.
 Lắp dụng cụ (theo SGK)

 Tiến hành TN, hiện tượng: + CuO đen chuyển màu đỏ

+ Có nước đọng lại
* Kết luận: dự đốn (a) đúng

Khi đun nóng, H2 khử oxi trong CuO giải phóng Cu và tạo nước.

Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm (TN) theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ chức
cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã
có đưa ra các dự đốn và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dự đoán
đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đốn đúng, bác bỏ dự đốn khơng phù hợp với
kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận. Bằng cách đó HS vừa thu được kiến
thức hố học qua sự tìm tịi vừa có được phương pháp nhận thức hố học cùng các kĩ năng
hố học cơ bản.

<i>Sử dụng thí nghiệm đối chứng hoặc song song: </i>

Để hình thành khái niệm hố học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một qui tắc,
tính chất của chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hố học ở dạng đối chứng để
làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý.

Ví dụ:

+ Để khắc sâu tính chất khí clo ẩm có tính tẩy màu, clo khơ khơng có tính tẩy màu cần cho
HS làm thí nghiệm đối chứng khí clo qua H2SO4 đặc khơng làm mất màu giấy màu, khí

clo qua nước làm mất màu giấy màu.

+ Để HS hiểu đầy đủ ý nghĩa dãy hoạt động hoá học của các kim loại cần cho HS tiến
hành thí nghiệm song song:

* Cho Na và Fe vào 2 cốc (1) và (2) riêng biệt đựng H2O (có sẵn phenolphtalein): để thấy

Na phản ứng, cịn Fe khơng phản ứng (Na > Fe)

* Cho Fe vào dung dịch CuSO4 và cho Cu vào dung dịch FeSO4: để thấy Fe > Cu

* Cho Cu vào dung dịch AgNO3 và cho Ag vào dung dịch CuSO4: để thấy Cu > Ag

* Cho Fe và Cu vào 2 cốc (1) và (2) riêng biệt đựng dung dịch HCl:

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

Từ các thí nghiệm đối chứng mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ra những
nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề học tập bằng
thực nghiệm. Giáo viên cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm đối chứng, cách
tiến hành thí nghiệm đối chứng, dự đốn hiện tượng trong các thí nghiệm đó rồi tiến hành
thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được.

<i>Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề. </i>

Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo ra tình
huống có vấn đề. Trong dạy học hố học ta có thể dùng thí nghiệm hố học để tạo ra mâu
thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS. Khi dùng thí nghiệm để
tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho
HS dự đốn kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS,
hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm. Hiện tượng thí nghiệm khơng đúng với điều dự đốn

của đa số HS. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tịi giải quyết vấn
đề. Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui
của sự nhận thức.

Ví dụ 1: Khi nghiên cứu tính chất của H2SO4 đặc, nóng ta có thể dùng thí nghiệm tạo tình

huống có vấn đề như sau:

Đặt vấn đề: khi cho mảnh Cu vào dung dịch H2SO4 lỗng thì khơng thấy có H2 thốt ra,

vậy nếu cho mảnh đồng vào H2SO4 đặc, đun nóng thì có phản ứng khơng? Vì sao?

HS dự đốn:

+ khơng có phản ứng xảy ra do Cu đứng sau H trong dãy hoạt động.

+ có phản ứng xảy ra, Cu đẩy H ra khỏi H2SO4 đặc, đun nóng, có H2 thoát ra.

Cho HS tiến hành TN và quan sát hiện tượng thả mảnh đồng vào H2SO4 đặc, đun nóng.

Hiện tượng: mảnh Cu xám đen lại, dung dịch xuất hiện màu xanh và có bọt khí khơng
màu thốt ra.

HS ngạc nhiên vì dự đốn khơng đúng, xuất hiện câu hỏi:

+ Tại sao Cu đứng sau H trong dãy hoạt động mà lại có phản ứng? (bằng chứng là sản
phẩm tạo thành có màu xanh CuSO4)

+ Khí thốt ra liệu có phải là H2 không?

* Mâu thuẫn nhận thức đã xuất hiện kích thích tư duy HS.

Khi đó GV tiếp tục hướng dẫn HS đặt giấy quỳ tím ướt vào miệng ống nghiệm;
Hiện tượng: Giấy quỳ tím hố đỏ (khơng phải là H2)

Xuất hiện câu hỏi: vậy khí thốt ra là khí gì?

Hướng dẫn HS suy diễn khí thốt ra có tính axit khi gặp nước chỉ có thể là SO2

Ví dụ 2: Nghiên cứu tính chất khác của nhơm.

GV u cầu HS dự đốn hiện tượng xảy ra khi Al và Fe tác dụng với dung dịch NaOH,
dung dịch HCl.

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

HS tiến hành TN thả dây Al và dây Fe vào hai dung dịch HCl thấy cả dây Al và dây Fe
đều tan; trong khi đó thả dây Al và dây Fe vào hai dung dịch NaOH thấy dây Al tan và có
bọt khí thốt ra, cịn dây Fe khơng tan.

Hiện tượng TN khơng đúng với điều dự đoán và nảy ra các vấn đề cần giải quyết: vì sao
Al lại tan trong NaOH cịn Fe khơng tan? chất tạo ra là chất gì? Vì sao Fe chỉ tan trong
HCl mà không tan trong dd NaOH?...

Trong chương trình hố học THCS có thể dùng TN nêu vấn đề khi nghiên cứu các nội
dung như:

 Kim loại hoạt động mạnh Na, K, Ca…không đẩy được các kim loại Fe, Cu, Hg..khỏi dd

muối của chúng, mà tạo kết tủa hiđroxit kim loại và giải phóng H2.

 Al, Al2O3, Al(OH)3 hoặc Zn, ZnO, Zn(OH)2 đều tan cả trong dung dịch HCl lẫn dung

dịch NaOH.

 Đồng tác dụng được với HCl lỗng khi có mặt của oxi…

Viêc giải quyết các bài tập nhận thức do TN hoá học tạo ra giúp HS tìm ra kiến thức mới
một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá. Trong quá trình giải quyết vấn
đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong
tư duy của HS. Sử dụng TN theo phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích
cực cao.

<i>Sử dụng thí nghiệm hố học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất.</i>

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là q trình đưa HS
tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. GV cần huớng dẫn HS tiến hành các
hoạt động như:

Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra.

Phân tích, dự đốn lí thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu.
Đề xuất các TN để xác nhận các tính chất đã dự đoán.

Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành TN.

Tiến hành TN, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đốn.
Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu.

Ví dụ: Hướng dẫn HS dùng TN nghiên cứu tính chất hố học của muối. Ta có thể tiến
hành như sau:

GV nêu vấn đề: Hãy dùng TN hoá học để nghiên cứu tính chất hố học của muối. Để giải
quyết vấn đề này cần dự đốn những tính chất có thể có của muối trên cơ sở kiến thức đã
học, lựa chọn TN để xác nhận những dự đoán, tiến hành TN, nhận xét và kết luận.

GV tổ chức và hướng dẫn HS tiến hành các hoạt động:
a) Hoạt động vào bài:

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

Từ bài oxi (ở lớp 8) ta thấy muối cịn có phản ứng nào?

 Dự đoán: + Muối bị nhiệt phân huỷ ở nhiệt độ cao.

+ Muối tác dụng với axit và bazơ.

+ Muối cịn có thể tác dụng với muối và kim loại.
b) Hoạt động nghiên cứu tính chất:

 Hãy lựa chọn các phản ứng hoá học để kiểm nghiệm điều dự đoán trên:

+ Ngâm một đinh Fe trong dung dịch CuSO4 hoặc dây Cu trong dung dịch AgNO3

+ Cho dung dịch AgNO3 tác dụng với NaCl hoặc dung dịch BaCl2 tác dụng với Na2CO3.

 Hãy lựa chọn dụng cụ hoá chất cần cho các TN này.

+ Dụng cụ: ống nghiệm, cặp gỗ, giá đỡ ống nghiệm.

+ Hoá chất: các dung dịch: CuSO4 , AgNO3, Na2CO3, BaCl2,

Các kim loại: đinh Fe, dây Cu

 Hãy tiến hành lần lượt các TN, quan sát hiện tượng, viết phương trình phản ứng và lặp

lại TN một lần nữa rồi nêu kết luận về tính chất của muối.
c) Hoạt động củng cố:

Học sinh lặp lại TN, viết các phương trình phản ứng và nêu kết luận: muối có thể tác dụng
với axit, bazơ, muối, kim loại và có thể bị nhiệt phân ở nhiệt độ cao.

Đây là quá trình sử dụng TN tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu trong bài dạy truyền
thụ kiến thức mới. Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá, lớp chọn thì có hiệu quả
cao hơn.Trong q trình tổ chức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi
chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lí cho HS.

<b>2/ VËn dơng chn thiÕt kÕ 1 gi¸o ¸n b¸m s¸t theo chuÈn</b>
<b>Tiết 27: Chuyển đổi giữa</b>

<b>KHỐI LƯỢNG (m), THỂ TÍCH (V) và LƯỢNG CHẤT (mol)</b>
(SGK hoá học lớp 8).

<b>A. Chuẩn kiến thức và kĩ năng:</b>

<i><b>Kiến thức </b></i>

Biết được: - Biểu thức biểu diễn mối liên hệ giữa khối lượng (m), thể tích (V) và lượng
chất (n).

<i><b>Kĩ năng </b></i>

- Tính được m (hoặc n hoặc V) của chất khí ở đktc khi biết các đại lượng có liên quan.
<b>B. Trọng tâm:</b>

Áp dụng biểu thức để tính một đại lượng (m, V, n) khi biết hai đại lượng còn lại
<b>C. Nội dung:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

(GV có thể kiểm tra đồng thời nhiều HS)
a) GV: Tính khối lượng của 0,125 mol CO2.

HS: Khối lượng mol CO2 = (12 + 162) =44 (g)

 Khối lượng của 0,125 mol CO2 = 440,125 = 5,5 (g) (1)

b) GV: Tính số mol có trong 11 gam CO2.

HS: Khối lượng mol CO2 = (12 + 162) =44 (g)

 Số mol có trong 11 gam CO2 =

11

44 = 0,25
c) GV: Tính thể tích của 0,125 mol CO2.

HS: Thể tích 1 mol CO2 (đktc) = 22,4 (l)

 Thể tích của 0,125 mol CO2 = 22,40,125 = 2,8 (l) (2)

d) GV: Tính số mol chứa trong 5,6 lít CO2 (đktc)

HS: Thể tích 1 mol CO2 (đktc) = 22,4 (l)

 số mol chứa trong 5,6 lít CO2 (đktc) =

5, 6

22, 4 = 0,25

<i><b>2. Hoạt động nghiên cứu bài học:</b></i>

<i>Hoạt động 1: Hình thành biểu thức</i>

a) GV: Dựa vào phần (a) hãy cho biết: số liệu nào biểu thị M, n, m?
HS: Biểu thị M (44) ; biểu thị n (0,125) ; biểu thị m (5,5)

GV: Từ phép tính (1) cho thấy M, n và m được viết trong một biểu thức như thế nào?
HS: M <b> n = m (3)</b>

b) GV: Dựa vào phần (c) hãy cho biết: số liệu nào biểu thị V, n?
HS: Biểu thị V (2,8) ; biểu thị n (0,125)

GV: Từ phép tính (2) cho thấy V, n và 22,4 được viết trong một biểu thức như thế nào?
HS: 22,4 <b> n = V (đktc) (4)</b>

c) GV: Hai biểu thức (3) và (4) có đại lượng nào giống nhau?
HS: n (số mol)

GV: Suy ra n tính theo (3) và (4) như thế nào?
HS: theo (3) n = m

M và theo (4) n =

V(®ktc)
22, 4
<i>Hoạt động 2: Áp dụng biểu thức</i>

* BT 3 trang 67 SGK

<i>* Câu hỏi 1: </i> a) Tính khối lượng của 4,48 lít SO2 (đktc)

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

HS: Theo (4) nSO2=
4, 48

22, 4= 0,2 (mol)  theo (3) mSO2= 640,2 = 12,8 (g)
GV: Nếu ghép (3) và (4) ta được n = m V(®ktc)

M  22, 4 (5)
nên có thể tính theo (5) mSO2=

4, 48

22, 4 64 = 12,8 (g) (nhưng lưu ý cần tính riêng theo 3 và
<i>4)</i>

b) Tính thể tích (đktc) của 32 gam SO2

GV: Áp dụng (3) tính số mol SO2 =? áp dụng (4) tính thể tích SO2 =?

HS: Theo (3) nSO2=
32

64= 0,5 (mol)  theo (4) VSO2(đktc) = 22,40,5 = 11,2 (l)

GV: có thể tính theo (5) VSO2=

32

6422,4 = 11,2 (l) (nhưng lưu ý cần tính riêng theo 3
<i>và 4)</i>

*

Câu hỏi 2: a) Tính khối lượng mỗi chất có trong 16,8 lít (đktc) hỗn hợp chứa 40% CO2 và

60% CO

GV: Áp dụng (4) tính tổng số mol CO và CO2 =?

HS: tổng số mol hỗn hợp = 16, 8

22, 4= 0,75

GV: Dựa vào % tính số mol mỗi chất? áp dụng (3) tính khối lượng mỗi chất=?

 số mol CO2 = 0,75  0,4 = 0,3  khối lượng CO2 = 44  0,3 = 13,2 (g)

 số mol CO = 0,75  0,3 = 0,45  khối lượng CO = 28  0,45 = 12,6 (g)

b) Tính thể tích (đktc) của 20,4 gam hỗn hợp chứa 50% H2Svà 50% CH4 về khối lượng

GV: khối lượng mỗi chất theo % bằng bao nhiêu?

HS: Khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp = 20,4 : 2 = 10,2 (g)

GV: Áp dụng (3) tính số mol mỗi chất=? áp dụng (4) tính thể tích mỗi chất=?

 số mol H2S =

10, 2

34 = 0,3  Thể tích H2S (đktc) = 22,4  0,3 = 6,72 (l)

 số mol CH4 =

10, 2

16 = 0,7  Thể tích CH4 (đktc) = 22,4  0,7 = 15,68 (l)

<i><b>3. Hoạt động phát triển bài học:</b></i>

a) Tính số ngun tử, số phân tử có trong 4,9 gam H2SO4? trong 3,36 lít (đktc) khí NH3?

HS: nH SO2 4=
4, 9

98 = 0,05 (mol)  số phân tử = 0,05610

23_{= 3}_₁₀22

1 phân tử H2SO4 chứa 7 nguyên tử  số nguyên tử = 731022 = 211022

VNH3=
3, 36

22, 4= 0,15 (mol)  số phân tử = 0,15610

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

1 phân tử NH3 chứa 4 nguyên tử  số nguyên tử = 491022= 361022

b) Thể tích (đktc) chiếm bởi 3  1021 phân tử Cl2 bằng bao nhiêu?

HS: số mol Cl2 =

21
23

3 10
6 10



 = 0,005  VCl2(đktc) = 0,00522,4 = 0,112 (l) hay 112 ml
Chú ý: Phần (a) có thể ra dưới dạng tổng hợp hơn

“Trong 4,9 gam H2SO4 và trong 3,36 lít (đktc) khí NH3 ở đâu chứa nhiều số nguyên tử

hơn?”

đồng thời kèm theo hệ thống câu hỏi dẫn dắt hướng dẫn giải của

</div>

<!--links-->