sang kien kinh nghiem van

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (420.99 KB, 78 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

PHẦN MỘT: LÍ LUẬN 
A.MỞ ĐẦU

I/ LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
 II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

III. THỜI GIAN, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.
 IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.

V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
VI/ CỞ SỞ LÍ LUẬN:

VII/ CỞ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
B/ NỘI DUNG

Chương I/

THỰC TRẠNG, NGUYÊN NHÂN , GIẢI PHÁP CỦA CÔNG 
CUỘC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY.

I/THỰC TRẠNG CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HIỆN NAY:

II/ NGUYÊN NHÂN:

III/ GIẢI PHÁP, HƯỚNG KHẮC PHỤC TÌNH TRẠNG:
Chương II/

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Chương III/

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

MỤC LỤC

(chi ti t)ế

PHẦN MỘT

: LÍ LUẬN...4

A.MỞ ĐẦU...4

I/ LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI...4

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...5

III. THỜI GIAN, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU...5

IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU...6

V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...6

VI/ CỞ SỞ LÍ LUẬN:...6

VII/ CỞ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...8

B/ NỘI DUNG...11

Chương I/...11

THỰC TRẠNG, NGUYÊN NHÂN , GIẢI PHÁP CỦA CÔNG CUỘC

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY...11

I/THỰC TRẠNG CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY 
HỌC HIỆN NAY:...11

II/ NGUYÊN NHÂN:...12

1/Về phía giáo viên:...12

a/Do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách giáo 
khoa của một bộ phận GV...12

b/Giáo viên “chạy” theo khối lượng kiến thức:...13

2/Về phương diện nhà quản lý:...13

III/ GIẢI PHÁP, HƯỚNG KHẮC PHỤC TÌNH TRẠNG:...14

Chương II/...17

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC...17

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

II.ĐỔI MỚI KHÔNG PHẢI PHỦ ĐỊNH SẠCH TRƠN PHƯƠNG PHÁP CŨ....18

III. ĐỔI MỚI PHẢI ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ...20

IV/ VAI TRÒ CỦA NGƯỜI THẦY:...21

V/MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TINH THẦN ĐỔI
MỚI:...24

1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề:...24

2. Dạy học theo nhóm...31

3/phương pháp vấn đáp...35

4. dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...36

Chương III/...37

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ...37

I) Thực trạng kiểm tra đánh giá trong nhà trường THPT:...38

II. NGUYÊN NHÂN DẪN ĐẾN TỒN TẠI TRONG KIỂM TRA 
ĐÁNH GIÁ...39

III. NHỮNG ĐỔI MỚI CẦN THIẾT TRONG KTĐG ĐỂ THÚC 
ĐẨY ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN 
TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT...40

1- Đổi mới trong kiểm tra thường xuyên (KTTX):...41

2-Đổi mới kiểm tra định kì (KTĐK)...44

PHẦN HAI

: GIÁO ÁN ỨNG DỤNG...51

Tiết thứ: 7 - 8. TUYÊN NGÔN ĐỘC LẬP...51

NỘI DUNG BÀI HỌC...52

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

PHẦN MỘT

: LÍ LUẬN 
 A.MỞ ĐẦU

I/ LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

Sự phát triển của các mạng khoa học - công nghệ hiện nay, với những
bước nhảy vọt đã tác động tới tất cả các lĩnh vực, làm biến đổi nhanh chóng
và sâu sắc đời sống vật chất và tinh thần của xã hội hiện nay. Vì thế mà làm
cho khoảng cách giữa các phát minh khoa học - công nghệ và áp dụng vào thực
tiễn ngày càng thu hẹp; kho tàng kiến thức của nhân loại ngày càng đa dạng và
phong phú và tăng theo cấp số nhân.

Sự phát triển của các quốc gia hiện nay càng đòi hỏi phải tăng suất lao
động, nâng cao chất lượng hàng hóa và đổi mới cơng nghệ một cách nhanh
chóng. Các phương tiện truyền thông, mạng viễn thông, internet đã tạo thuận
lợi cho giao lưu và hội nhập văn hóa, đồng thời cũng đang diễn ra cuộc đấu
tranh gay gắt để bảo tồn bản sắc dân tộc.

Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, sự phát triển năng
động của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và tồn cầu hóa đang làm cho việc
rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nước trở nên thực tiễn hơn
và nhanh chóng hơn. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự
phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học -
công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và
đóng vai trị chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm
và năng lực của các thệ hệ hiện nay và mai sau.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

diễn ra trên quy mơ tồn cầu. Bối cảnh trên tạo nên những thay đổi sâu sắc

trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách
người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Nhà trường từ chỗ
khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó chặt chẽ
với nghiên cứu khoa học- công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ

truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu 
nhận thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp. Đầu tư cho
giáo dục từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát
triển.

Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao
gồm các yêu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức
dạy học, phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học là khâu rất quan trọng 
bởi lẽ phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao,
phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng
tạo của người học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi 
mới phương pháp dạy học. Đó là lí do thơi thúc tơi thực hiện đề tài này.
II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

- Dựa trên một số lí luận cơ bản về triết học, về tâm lí học, về việc đổi
mới PPDH văn ... để đề ra một số biện pháp trong đổi mới PP dạy học.
- Nhằm mục đích nâng cao chất lượng của giờ học, phát huy tính tích
cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn cho HS bản lĩnh tự tin,
khả năng diễn đạt một vấn đề, gây hứng thú học tập cho học sinh

III. THỜI GIAN, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.

- Thời gian nghiên cứu : Từ tháng 09 năm 2009 đến tháng 05 năm 2010
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học môn Ngữ Văn.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tôi đề xuất một số
nhiệm vụ của đề tài:

+ Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc đổi mới phương pháp dạy
học. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về đổi mới phương pháp dạy học Ngữ
văn ở Trường THPT theo đặc trưng, nhiệm vụ của bộ mơn.

+ Khảo sát tình hình về phương pháp dạy học Ngữ văn ở THPT để làm cơ sở
thực tiễn cho việc đề xuất đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn THPT theo
chương trình và SGK mới.

- Thiết kế thể nghiệm dạy học 3 bài trong SGK chương trình THPT

V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.

Với đề tài này, tôi đã vận dụng nhiều phương pháp. Dưới đây là những
phương pháp chủ yếu:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu (lý thuyết).
- Phương pháp so sánh, đối chiếu.

- Phương pháp thực nghiệm có đối chứng.

- Phương pháp phân loại, phân tích.Phương pháp tổng hợp.
VI/ CỞ SỞ LÍ LUẬN:

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học được xác định trong

“Chiến lược giáo dục” của đảng,Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 -
1993), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa
trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 -
1999). Nghị quyết Hội nghị Trung ương 2 - Khóa VIII - 1996 có đoạn: “Đổi

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy 
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh”.Luật

Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4, đó ghi “ Phương pháp

giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của 
người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, 
lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Giáo sư Phan Trọng Luận đã khẳng định trong cuốn "Văn học giáo

dục thế kỷ XXI về việc "Đổi mới PPDH TPVC" là "Nhất thiết chúng ta 
phải đi tiếp khơng phải chỉ vì đó là con đường đang đi của các nước tiên 
tiến mà còn là đòi hỏi cấp thiết hàng mấy chục năm của đời sống sư phạm 
nước ta". (NXBGD năm 2002 trang 85).

Bản chất của cuộc cách mạng này (đổi mới giáo dục) là phải chuyển
từ phương pháp truyền tin sang phương pháp tổ chức, điều khiển để người
học tự mình tìm tịi, phát hiện và chiếm lĩnh nội dung học vấn bằng chính
hành động và thao tác của họ. Nói như A Đixtecvec (1790 - 1966) thì người
thầy giáo không phải chỉ "Mang tri thức đến với học sinh" mà quan trọng
hơn là phải "Dạy họ cách tìm ra chân lý"; phải tăng cường tổ chức hoạt động
tự học, tự nghiên cứu, "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”.
Trong nền kinh tế tri thức của thế kỷ XXI, vấn đề học phải là học cách học

(Phương pháp) và vấn đề Dạy phải là dạy cách học cho người học. Có nghĩa

là phải phát huy tính tích cực tự giác chủ động của học sinh.

Tính tích cực (ttc) là một phẩm chất vốn có của con người. con người
sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội,
sáng tạo ra nền văn hoá mỗi thời đại.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong

quá trình chiếm lĩnh tri thức. lĩnh hội những tri thức của lồi người đồng thời
tìm kiếm “khám phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân. qua đó sẽ thơng
hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của
chính mình.

VII/ CỞ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta

phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phương pháp
dạy học lạc hậu trì trệ. Tuy nhiên, cũng khơng thể nói trong thực tế ngày 
nay phương pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất của
phương pháp dạy học những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc:
“thầy truyền đạt, trị tiếp nhận, ghi nhớ” thậm chí ở một số bộ môn do thúc
bách của quỹ thời gian với dung lượng kiến thức trong một giờ (đặc biệt ở
các lớp có liên quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc trò chép” hay thầy
đọc chép và trị đọc, chép”… Nói như vậy, cũng khơng phủ nhận ở một số
khơng ít các thầy cơ giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn
có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một xu thế mới.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

qua những giai đoạn lịch sử đặc biệt Giai đoạn 1945-1954 cả dân tộc dồn
sức cho cuộc kháng chiến thần thánh chống thực dân Pháp giành độc lập dân
tộc, giai đoạn 1954-1975 mặc dù miền Bắc đã được giải phóng, nhưng thực
chất cả nước vẫn phải tập trung toàn lực cho nhiệm vụ chống Mỹ cứu nước,
thống nhất Tổ quốc. Từ năm 1975-1995, đất nước đối mặt với những khó
khăn sau chiến tranh và lâm vào khủng khoảng kinh tế - xã hội. Có thể nói
suốt nửa thế kỷ mặc dù nền giáo dục cách mạng đã lập nên những kỳ tích về
quy mơ phát triển, nâng cao dân trí, đào tạo những lớp người đáp ứng những
yêu cầu của lịch sử nhưng chưa lúc nào có đủ điều kiện cần thiết để phát
triển một cách toàn diện.

Chúng ta đang đứng trước một câu hỏi lớn: Mẫu hình con người

Việt Nam trong giai đoạn phát triển mới của cách mạng có gì thay đổi? Và 
làm thế nào để sản phẩm của giáo dục là những con người đáp ứng được 
những yêu cầu đòi hỏi của thế kỷ mới?

Mục tiêu của giáo dục đào tạo phải được xây dựng trên cơ sơ thực tiễn
giáo dục Việt Nam, những định hướng chính trị lớn của đất nước đó là xây
dựng xã hội: Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng dân chủ , văn minh
theo định hướng xã hội chủ nghĩa… đồng thời mục tiêu giáo dục cịn phải
đồng thuận, cập nhật và hồ nhập với xu thế chung của thế giới. Theo tinh
thần đó trong mục tiêu giáo dục có những giá trị bất biến như: Bồi dưỡng
tình yêu quê hương đất nước, lòng nhân ái yêu thương và quý trọng con
người lòng dũng cảm, trung thực thẳng thắn, hăng say lao động, có sức
khoẻ, có tri thức phổ thông về khoa học tự nhiên và xã hội…

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

thống dân tộc, ta nhắc nhiều đến truyền thống đánh giặc, giữ nước ngày nay
ngồi những điều đó cần phải giáo dục để học sinh tự hào về truyền thống
văn hố, về trí tuệ Việt Nam, chính sự giàu có về văn hố đã là ngun nhân

chủ yếu để dân tộc ta trường tồn và phát triển. Lòng tự hào dân tộc lúc này
phải chuyển thành lịng tự trọng, khơng cam chịu đói nghèo, tụt hậu…
Con người Việt Nam hiện đại cũng cần bổ sung những giá trị mới; đó là
khả năng chuyển đổi và thích ứng nhanh với hoàn cảnh; ý thức cùng chung
sống trong cộng đồng xã hội và cùng chung sống với tự nhiên, cùng lo nỗi lo
của tồn cầu về dân số, mơi trường, đại dịch AIDS, ma tuý…

Chính việc điều chỉnh, bổ sung hoặc nhận thức lại đầy đủ hơn mục tiêu

đào tạo mới của đất nước buộc Giáo dục phải nhìn lại tồn diện hoạt động 
giáo dục trong các nhà trường.

Hơn nữa, trong bối cảnh mới tốc độ phát triển vũ bão của khoa học kỹ
thuật, lượng tri thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng theo cấp số nhân.
Khái niệm “học vấn phổ thông” trong những năm đầu của thế kỷ 21 đã khác
rất xa so với 20 - 30 năm về trước. Con đường đưa học vấn phổ thông đến
với thế hệ trẻ cũng được rộng mở với rất nhiều kênh thông tin khác nhau, mà
kênh qua nhà trường chỉ là một trong số đó, cho dù có là kênh chính. Những
gì là hạn chế, lạc hậu của chương trình, nội dung phương pháp giáo dục cũ
cũng cần được loại bỏ để thay thế vào đó những nội dung mới, cập nhật…
Rõ ràng là việc đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo
dục là địi hỏi của thực tế khách quan, mang tính quy luật phổ biến mà mọi
quốc gia, mọi nền giáo dục đều phải chấp thuận.

**************

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

__________________________________________________________-B/ NỘI DUNG
Chương I/

THỰC TRẠNG, NGUYÊN NHÂN , GIẢI PHÁP CỦA CÔNG CUỘC

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY.

I/THỰC TRẠNG CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC HIỆN NAY:

Sự cần thiết, tầm quan trọng của việc ĐMPPDH (đổi mới phương
pháp dạy học) đã rõ, tuy nhiên, những nỗ lực để đạt được điều ấy dường như
mới chỉ ở bề nổi, chưa thực sự trở thành sự quyết tâm đồng bộ của mọi

thành viên trong mỗi nhà trường. Phát động thì mạnh, nhưng chưa kiểm

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

II/ NGUYÊN NHÂN:
1/Về phía giáo viên:

a/Do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách giáo khoa của một
bộ phận GV.

Căn bệnh cố hữu là chây ỳ, ngại thay đổi, thậm chí lười biếng khiến
nhiều GV, trong đó có cả những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung
kiến thức trong sách giáo khoa nên khi giảng thường đọc ln cho học sinh
(HS) chép lại các ý chính. Điều này tạo ra thói quen thụ động của trị. Thầy
nói sao, trị ghi vậy, và chỉ biết học thuộc lịng, khơng cần suy nghĩ. Để
chống lại thói quen xấu này, nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tịi những
cách thức mới trong việc truyền đạt kiến thức, song do nhận thức chưa thật
đầy đủ, nên việc ĐMPPDH chưa hiệu quả. Trong một hội thảo về vấn đề này
hồi đầu tháng 2 năm 2009, ông Đặng Đình Đại, hiệu trưởng trường THPT
Nguyễn Gia Thiều đã nêu một ví dụ: “Nhằm mục đích phát huy tính tích cực

của HS, trong nhiều tiết học từ đầu tới cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời. 
cả tiết học, HS khơng ghi được gì ngồi các tiêu đề chính”. (Giáo dục và

Thời đại 12/7/2009) Theo GV, như thế là chống đọc chép.Lại cũng có GV

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

b/Giáo viên “chạy” theo khối lượng kiến thức:

Từ lối quen thuyết giảng, khơng ít người chỉ “chạy” theo khối lượng
kiến thức có trong sách giáo khoa, khơng quan tâm đến việc tìm ra những
biện pháp tác động đến quá trình nhận thức của HS. Đây là thói quen, cũng
là rào cản thứ hai của GV khi ĐMPPDH.Bản chất của việc dạy học là làm
cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu kiến thức
không phải chỉ thơng qua kênh nghe, kênh nhìn mà cịn phải được tham gia
thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ,
chính kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đơng đã có câu: “Tơi nghe

thì tơi qn, tơi nhìn thì tơi nhớ, tơi làm thì tơi hiểu”. Những kết quả nghiên

cứu khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội
dung kiến thức thơng qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì
nhớ được 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp
nghe và nhìn thì nhớ được 25%. Thơng qua thảo luận với nhau, HS có thể
nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để
qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Cịn nếu giảng lại cho
người khác thì có thể nhớ tới được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực
của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS.

2/Về phương diện nhà quản lý:

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

bịu với quá nhiều việc, nên ban giám hiệu các nhà trường thường ít có thời
gian dự giờ, có nơi chưa thực sự đi sâu, đi sát, tháo gỡ kịp thời những băn
khoăn, vướng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu này. Thực tế cho

thấy, nếu hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì chắc
chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều kiện để tiếp cận với các phương pháp
dạy học mới, với trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi
hướng dẫn, trao đổi kinh nghiệm của những chuyên gia... Ngoài việc chuẩn
bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV... điều quan trọng nữa
là ban giám hiệu các trường phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức,
quản lý để khích lệ GV thường xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy,
khơng để tình trạng người làm cũng được, người khơng làm cũng chẳng sao.

III/ GIẢI PHÁP, HƯỚNG KHẮC PHỤC TÌNH TRẠNG:

Sự cần thiết phải ĐMPPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng
khắp trong tồn ngành thật khơng đơn giản. Nó địi hỏi người thầy khơng chỉ
có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà cịn phải tự mình vượt qua những
thói quen đã ăn sâu, bám rễ. Nói như một vị cán bộ quản lý ngành: “Nó đòi

hỏi thay đổi nhận thức về sự trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ 
cho điều ấy là biết bao công sức: Làm quen với công nghệ thông tin và 
những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức 
kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến thức cũng như tâm
lý của học trò...” Hãy nhìn vào những đơi mắt học trị! Chúng ta sẽ thấy sự

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

gì, ngược lại, nếu nội dung dạy học có khoa học, hiện đại bao nhiêu mà
không thay đổi phương pháp dạy cho phù hợp thì chất lượng cũng chẳng thể
hơn.

Cần phổ biến áp dụng các phương pháp dạy học mới phù hợp với nội dung
dạy học, điều kiện dạy học và với đội ngũ giáo viên. Đã đến lúc chúng ta cần
tổng kết một cách toàn diện về hiệu quả, tính khả thi của các phương pháp
dạy học đã được triển khai trên cơ sở đó, có những quy định nghiêm ngặt về

việc triển khai các phương pháp dạy học thích hợp (ví như chia nhóm, sử
dụng thiết bị dạy học, dùng công nghệ thông tin...).

Tiếp theo là nội dung, hình thức thi cử. Nếu nội dung thi coi trọng việc nắm
bắt các kiến thức cơ bản trên cơ sở một phương pháp tư duy khoa học thì
khơng thể tồn tại phương pháp dạy học kiểu "luyện gà chọi" như trên đã nói
mà buộc học sinh phải học theo đúng quá trình nhận thức như chương trình
quy định. Đúng là trong một bài học với nội dung ơn tập thì phải dùng
phương pháp "luyện" nhưng cũng không thể không cải tiến cách dạy để học
sinh được học như những "người đã biết"(vì là học rồi, chỉ ơn lại) chứ khơng
bị "dắt đi" một cách "nghiêm túc" làm giờ học nặng nề như TS Nguyễn Lộc
đã từng nêu.

Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Văn Vọng (Dẫn theo Hồng Hạnh
báo Hà nội mới), sở dĩ việc ĐMPPDH thời gian qua chưa được triển khai

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

như ở CĐ, ĐH, những người trong cuộc cần đi bằng cả “hai chân” là đổi
mới đánh giá và ĐMPPDH. Theo Thứ trưởng, nếu xem nhẹ phương pháp
đánh giá học sinh thì khó có thể đẩy mạnh được việc ĐMPPDH.. Vì vậy việc

đổi mới phương pháp dạy- học nhất thiết gắn với đổi mới nội dung và đổi
mới kiểm tra đánh giá. Về nội dung chúng ta đã và đang đổi mới theo
chương trình sách giáo khoa mới. Mặc dù đây đó cịn những bất cập nhưng
đã thể hiện tinh thần đổi mới và có những kết quả bước đầu. Ở đây chúng ta
chỉ nói đến hai khía cạnh sau: Đổi mới phương pháp dạy- hoc, Đổi mới
kiểm tra đánh giá.

******************************************

---Chương II/

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

I. TRƯỚC HẾT PHẢI ĐỔI MỚI Ở Ý THỨC:

Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để
truyền thụ tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò
tiếp nhận. Ở một phương diện nào đó, khi sử dụng phương pháp này thì các
em học sinh - một chủ thể của giờ dạy - đã “bị bỏ rơi” giáo viên là người sốt
sắng và nỗ lực đi tìm chiếc chìa khố mở cửa cái kho đựng kiến thức là cái
đầu của học sinh, và ông ta đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để
chất đầy cái kho này theo phạm vi và khả năng của mình. Cịn người học
sinh là kẻ thụ động, ngoan ngỗn, cố gắng và thiếu tính độc lập. Ngoan
ngoãn, bị động, nhớ được nhiều điều thầy đã truyền đạt. Để chiếm được vị
trí số một trong lớp, người học sinh phải có được khơng phải một tính ham
hiểu biết khơn cùng của một trí tuệ sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải
thật cố gắng để đạt được điểm số cao trong tất cả các mơn học. Ngồi ra,
phải chăm lo sao cho quan điểm của chính mình phù hợp với quan điểm của
thầy cô giáo nữa.

Trong phương pháp dạy học truyền thống, khoa sư phạm chú ý đến
người giáo viên và ít quan tâm tới học sinh. Học sinh như “cái lọ” mà người
thầy phải nhét đầy “lọ” này như thế nào? Tính thụ động của học sinh được
bộc lộ rất rõ ràng. Học sinh chỉ phải nhớ những gì người ta đã cung cấp cho
nó ở trạng thái hồn thành. Trong phương pháp dạy học cũ, nguyên tắc thụ
động biểu lộ ở hình ảnh người giáo viên đứng riêng biệt trên bục cao trong

lớp và cung cấp “cái mẫu”, cịn phía dưới là hình ảnh các học sinh ngồi
thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc giống nhau là sao lại cái mẫu
mà thầy đang cung cấp cho họ.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

hành động tích cực, mà tính ham hiểu biết đúng đắn và sinh động chỉ có
được trong đầu óc sảng khối thì nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức
hiệu quả giáo dục khó có thể như mong muốn, bởi để “Tiêu hố” được kiến
thức thì cần phải “Thưởng thức chúng” một cách ngon lành.

Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải
đổi mới phương pháp giảng dạy. Nhưng để đổi mới được trước hết mỗi
chúng ta (những người trong cuộc phải đổi mới ở ý thức, ở sự nhìn nhận).

II.Đổi mới khơng phải phủ định sạch trơn phương pháp cũ.

Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương
pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách
mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho
những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn.
Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, khơng
phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải
có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ.

Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ,
tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần
những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy
cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động
trong tiếp nhận. Cịn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

tích cực, chúng ta quan niệm là lịng mong muốn hành động được nảy sinh
từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt
động. Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh khơng cịn bị thụ động.
Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể mang khát vọng được
khám phá, hiểu biết. Muốn vậy, điều khó khăn nhất với người giáo viên là:
Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được
thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những học
sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá
trình khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào
hứng để đi tìm tri thức chứ khơng còn bị động, bị nhồi nhét nữa. Như vậy,
nguyện vọng hành động thế này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn
của chúng ta.

Khi đổi mới phương pháp dạy học cần tránh xu hướng giản đơn hay 
cực đoan. Có thầy, cô thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà

phần nhiều các câu hỏi ấy lại không tạo được “tình huống có vấn đề”. Có thể
họ đã nghĩ sử dụng phương pháp dạy học mới là việc thay đọc chép bằng
việc hỏi đáp. hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới!

III. Đổi mới phải đổi mới đồng bộ.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

1. Về chương trình Sách giáo khoa.

Sách giáo khoa THPT đã được đổi mới, tuy còn những điều cần bàn

thêm về nội dung, cấu tạo nhưng bước đầu đã có những tác dụng tích cực.
Như ngun tắc giảm tải, nguyên tắc tích hợp… đã được quan tâm và thực
hiện. Dù có lẽ có đơi chỗ trong sách giáo khoa cũng cần bàn thêm, song vấn
đề này sẽ được chúng tôi đề cập đến vào một dịp khác.

2.Về kiểm tra đánh giá.

Cái đích của người học lệ thuộc vào “con đường thoát thân” của họ.
Nếu yêu cầu thi, kiểm tra chỉ cần “thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối thiểu, ít tính
sáng tạo thì dẫn đến phương pháp học tương ứng. Người thầy có ý thức đổi
mới mà vẫn phải dạy theo phương pháp luyện thi “thầy đọc chép, trị nghe
chép” thì tác dụng chẳng bao nhiêu. Điều này chúng tôi sẽ dành hẳn chương
sau để nói kĩ hơn .

3. Vai trò của nhà trường, của tổ nhóm chun mơn.

Vai trị của nhà quản lí rất quan trọng, quyết định lớn đến thành bại
trong đổi mới Phương pháp dạy học diễn ra ở nhà trường, nên các nhà
trường, tổ nhóm chun mơn phải đầu tư thoả đáng cho đổi mới phương
pháp dạy học bằng những hành động cụ thể.

4. Vai trò của người thầy.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

người thầy (nhân tố chúng tôi cho là rất quan trọng trong đổi mới giáo dục)
ở mục sau đây.

IV/ VAI TRỊ CỦA NGƯỜI THẦY:

Có người cho rằng, do sự bùng nổ cách mạng công nghệ thông tin,
hàng lọat phương tiện kỹ thuật ra đời hỗ trợ đắc lực cho việc học, cùng với

đổi mới phương pháp phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thì vị trí
ơng thầy lui dần xuống hàng thứ yếu, hay ít ra người thầy khơng còn giữ vai
trò quyết định then chốt trong nhà trường như trước đây nữa. Ý kiến này
mới nghe xem ra có lý, nhưng đã khơng được khoa học và kinh nghiệm thưc
tiễn xác nhận. Trong số các nghiên cứu khoa học đáng chú ý về vấn đề này
có cơng trình của J. Hattie ( J. Hattie, Measuring the Effects of Schooling,

Australian Journal of Education, Vol. 36 (1992), trang 5-13.) trong đó, dựa

trên những dữ liệu về hơn 50 triệu học sinh mọi lứa tuổi và thuộc nhiều lĩnh
vực khác nhau, và dùng phương pháp phân tích nhân tố để khảo sát ảnh
hưởng tương đối của các yếu tố khác nhau đến chất lượng giáo dục, như:
trình độ, khả năng tiếp thu, tinh thần ham học của người học, năng lực,
phương pháp giảng dạy của thầy, chất lượng và sự phong phú các phương
tiện hỗ trợ học tập, đặc biệt là về công nghệ thông tin, v.v… tác giả đã đi
đến kết luận là ngay cả trong nhà trường hiện đại, với sự hỗ trợ mạnh mẽ của
công nghệ thông tin, thì vai trị quyết định nhất đối với chất lượng giáo

dục

vẫn thuộc về các yếu tố liên quan trực tiếp tới người thầy . Thầy giỏi

vẫn là nhân tố quyết định nhất đối với hiệu quả giáo dục trong nhà trường
hiện đại.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

giác của học sinh, cho nên học sinh chứ không phải thầy giáo là nhân vật
trung tâm trong nhà trường. Thật ra các yêu cầu vừa nói về phương pháp
giáo dục tiên tiến đã được nêu ra từ nhiều thế kỷ trước, sở dĩ gần đây được
nhấn mạnh đặc biệt là do bước vào kinh tế tri thức việc rèn luyện tính năng
động sáng tạo cho học sinh được nhìn nhận là cấp thiết hơn bao giờ hết.

Nhưng đó chỉ là nói nhiệm vụ của thầy, những việc thầy cần làm, các
phương pháp thầy cần áp dụng để nâng cao hiệu quả giảng dạy, chứ khơng
phải vì những việc ấy mà giảm nhẹ vai trị của thầy. Chính vì thế trong một
tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung
tâm ( R. Batliner, Sổ tay phương pháp luận dạy học của Chương trình hỗ 
trợ LNXH, Swisscontact, 2002, trang A3. ) , tác giả R. Batliner đã khẳng định

ngay ở trang đầu: “giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học

có chất lượng”. Mà cũng dễ hiểu thơi: lọai trừ những trường hợp xuất chúng

đặc biệt, còn đối với số đông học sinh, từ tiểu học cho đến đại học, muốn
phát huy và phát triển nội lực mà khơng có thầy giỏi thì làm sao được. Đành

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Đương nhiên thầy không phải là nhân tố quyết định duy nhất, 
nhưng xét cho kỹ có thể nói khơng có nhân tố đơn lẻ nào quan trọng 
hơn.

Sứ mạng của nhà trường, của thầy là phải thông qua giáo dục mà đánh
thức cái tiềm năng trong mỗi học sinh, khơi dậy và phát triển cái nội lực đó
của họ. Sứ mạng đó thật cao quý và quan trọng. Thầy không chỉ dạy cho học
sinh học, mà còn phải từng bước dạy cho học sinh biết tự học, tự đọc sách,
tìm tịi, tra cứu, phát hiện ra điều mới, tập dượt sáng tạo ra tri thức mới,
nghĩa là phát huy tích cực nội lực của mình để thơng qua tri thức mà phát
triển trí tuệ, phát triển tư duy, rèn luyện nhân cách, chứ không phải chỉ tiếp
thu tri thức một cách thụ động, dù là tri thức tiên tiến.

Tóm lại, câu nói : “khơng thầy đố mầy làm nên”, cũng như “học thầy không
tầy học bạn” đều có phần chân lý của nó và đều khơng nên hiểu một cách
cực đoan, máy móc. Bất kể thế nào, khơng có thầy giỏi, về cả hai mặt năng

lực chun mơn và phẩm chất đạo đức, thì khó có thể có một nền giáo dục
thật sự có chất lượng, dù cho người học thơng minh, có đầy đủ nội lực, và dù
cho chương trình đào tạo tiên tiến.

Nhưng muốn có thầy giỏi, thầy ra thầy, trong nhà trường hiện đại thật

không dễ chút nào. Càng không dễ trong một xã hội và một thế giới đang

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

xã hội, với đất nước.

V/MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TINH THẦN ĐỔI 
MỚI:

Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay
hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặc
nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trị của người thầy. Chúng tôi cho
rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn
tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết.
Chính vì thế mà khơng có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý
tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy người thầy nên
xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất
của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn
lực, cơng cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.

1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề:

Phương pháp này có thể được xem như một cách xây dựng tổng thể một
đề cương giảng dạy hoặc là một trong những cách được người dạy áp dụng
để xây dựng đề cương giảng dạy cho một môn học. Phương pháp này xuất
hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát

triển nhanh chóng tại Trường Đại học Maastricht-Hà Lan.

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

- Sự phát triển như vũ bão của KHCN trong những thập niên gần đây,
trái ngược với nó là khả năng khơng thể dạy hết cho người học mọi
điều.

- Kiến thức của người học thì ngày càng hao mòn từ năm này qua năm
khác, cộng thêm là sự chêch lệch giữa kiến thức thực tế và kiến thức
thu được từ nhà trường.

- Việc giảng dạy còn quá nặng về lý thuyết, còn quá coi trọng vai trò
của người dạy, chưa sát thực và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực
tế.

- Tính chất thụ động trong học tập của người học so với vai trò truyền
tải của người dạy còn cao khi mà số lượng người học trong một lớp
ngày càng tăng.

- Hoạt động nhận thức còn ở mức độ thấp so với yêu cầu của thực tế (ví
dụ như khả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc một cơng trình
nghiên cứu).

- Sự nghèo nàn về phương thức đánh giá người học, việc đánh giá còn
quá nặng về kiểm tra khả năng học thuộc.

Chính vì những lý do trên mà phương pháp dạy học dựa trên việc giải
quyết vấn đề xuất phát từ tình huống thực tế của cuộc sống, thực tế nghề
nghiệp được xây dựng dựa trên những yêu cầu sau:

- Phải có một tình huống cụ thể cho phép ta đặt ra được một vấn đề.

- Các nguồn lực (trợ giảng, người hướng dẫn, tài liệu, cơ sở dữ liệu….)

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

- Các hoạt động phải được người học triển khai như đặt vấn đề, quan
sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,…

- Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất (chứ
không mang tính liệt kê), điều đó cũng có nghĩa là việc giải quyết vấn
đề dựa trên cách nhìn nhận đa dạng và chứng tỏ được mối quan hệ
giữa các kiến thức cần huy động.

- Phải có khoảng cách thời gian giữa giai đoạn làm việc trong nhóm và
giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân.

- Các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép chúng ta có thể điều
chỉnh và kiểm tra q trình sao cho khơng chệch mục tiêu đã đề ra.
Để đảm bảo mọi hoạt động có thể bao phủ được tồn bộ các u cầu trên,
Trường Đại học Rijkuniversiteit Limbourg tại Maastricht đã đề ra các bước
tiến hành như sau:

Bước 1: Làm rõ các thuật ngữ và khái niệm liên quan
Bước 2: Xác định rõ vấn đề đặt ra

Bước 3: Phân tích vấn đề

Bước 4: Lập ra danh mục các chú thích có thể

Bước 5: Đưa ra mục tiêu nghiên cứu và mục tiêu học tập
Bước 6: Thu thập thông tin

Bước 7: Đánh giá thông tin thu được

Trong số các bước trên, người học thường gặp khó khăn trong việc phân
tích vấn đề và tổng hợp các thông tin liên quan vấn đề.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn. Điều
này phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các
hoạt động đề ra cho người học. Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề
thì khơng bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh
hội kiến thức,..) cũng như không bao giờ xa rời mục tiêu học tập. Dưới đây
chúng tơi trình bày một vài cách xây dựng vấn đề để độc giả tham khảo.

- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ
bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tị mị và
sự hứng thú của người học. Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề
luôn luôn là yếu tố cần được xem xét.

- Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xun biến đổi trong
cơng việc, nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Và nó
có phải là nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác
động lớn tới khách hàng hay không? Tuỳ theo từng hồn cảnh thì các
giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt khơng?)

Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc,
hiện tượng,…) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một
cách cụ thể và có tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải dễ cho người
học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề hay là một
vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản. Cuối cùng là cách thể
hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyết vấn đề phải đa dạng.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

phần mềm mô phỏng, internet,… cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục

đích trên.

1.2 Vấn đề và cách tiếp cận vấn đề

Vấn đề đặt ra cần phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức
cũng như các hoạt động xã hội của người học. Theo chúng tôi, các hoạt động
này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó người
học cần phải:

- Đặt vấn đề (Vấn đề đặt ra là gì?)
- Hiểu được vấn đề

- Đưa ra các giả thuyết (Các câu trả lời trước và đối chứng với các câu
hỏi đã được đặt ra trong tình huống)

- Tiến hành các hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra các giả thuyết của
mình (nghiên cứu, phân tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau cùng là
tổng hợp việc nghiên cứu)

- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí
mà hồn cảnh đưa ra

- Thiết lập một bản tổng quan và đưa ra kết luận

Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho người học nâng cao khả năng tổng
hợp kiến thức.

1.3 Chu trình và cách thức tổ chức dạy học dựa trên vấn đề.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

Theo chúng tơi, cơng việc cần thảo luận theo nhóm thường xuất hiện vào

hai thời điểm đặc biệt được miêu tả trong chu trình dưới đây:

Như vậy chu trình dạy học dựa theo vấn đề gồm 4 giai đoạn:

Sau khi kết thúc giai đoạn 1 (Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị các hoạt động
và nguồn lực cần thiết), học viên bắt đầu nhóm họp theo các nhóm nhỏ - giai
đoạn 2 (có hoặc khơng sự trợ giúp của trợ giảng) nhằm phân tích chủ đề, đưa
ra các câu hỏi và giả thiết đầu tiên, phân chia nhiệm vụ cho các thành viên
nhóm. Tiếp theo đó các thành viên làm việc độc lập theo nhiệm vụ đã được
phân chia (giai đoạn 3). Kết thúc giai đoạn 3, từng cá nhân sẽ giới thiệu
thành quả làm việc trong nhóm. Cuối cùng mỗi cá nhân tự viết một bản báo
cáo (giai đoạn 4). Kèm theo các giai đoạn này thường có các buổi hội thảo
trong một nhóm lớn, hoặc các hoạt động thực tế hay tiến hành thí nghiệm.

Thảo luận
trong
nhóm

Làm việc
độc lập
Làm việc

độc lập

1

3

4

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

Có thể kết thúc quá trình tại giai đoạn này hoặc tiếp tục quá trình nếu một
vấn đề mới được nêu ra.

Việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cá nhân, nó
khơng những giúp học viên phát triển được khả năng giao tiếp và các kỹ
năng xã hội mà cịn phát triển được q trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích,
đánh giá,…)

1.4 Tác động tích cực của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

- Học sinh có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất
- Có thể bao phủ được trên một diện rộng các trường hợp và các bối

cảnh thường gặp

- Tính chủ động, tinh thần tự giác của người học được nâng cao

- Động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của học viên được nâng cao
- Việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề ngày càng được bảo đảm

Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp này với cơ hội thành cơng cao địi
hỏi chúng ta phải tiến hành một loạt những chuyển đổi sau:

- Chuyển đổi các hoạt động của người học từ tính thụ động sang tính
tích cực, chủ động

- Chuyển đổi các hoạt động của người dạy (người dạy có vai trị khơi
dậy các vấn đề và hướng dẫn người học)

- Chuyển đổi mối quan hệ giữa vai trò của người học và người dạy
- Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

2. Dạy học theo nhóm

Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh
tính thụ động, ỷ lại thì phương pháp dạy học trong nhà trường có một vai trị
rất to lớn. Dạy học theo nhóm đang là một trong những phương pháp tích
cực nhằm hướng tới mục tiêu trên. Với phương pháp này, người học được
làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm
đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn. Hơn nữa với
phương pháp này người học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát
trực tiếp, tức thời của giáo viên.

Một nhiệm vụ mang tính cộng tác là nhiệm vụ mà người học khơng thể

giải quyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các
thành viên trong nhóm tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các

thành viên. Hơn nữa, người dạy cần phải có yêu cầu rõ ràng và tạo điều kiện
thuận lợi cho việc hợp tác giữa người học. Chúng tôi sử dụng thuật ngữ

“hợp tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc mà người học tiến hành trong

suốt quá trình thực thi nhiệm vụ. Trong quá trình hợp tác, công việc thường
được phân công ngay từ đầu cho mỗi thành viên.

Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân cơng và vai trị
của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học. Người học sẽ có
động cơ thực hiện nhiệm vụ của mình nếu họ biết rõ được vai trị của các
nguồn thơng tin ban đầu, của các nguồn lực sẵn có, biết được ý nghĩa của
vấn đề, của các yếu tố đầu vào.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

2.1 Các đặc trưng của một nhiệm vụ hay

Nhiệm vụ hay có khả năng kích thích động cơ học tập của người học là
nhiệm vụ được tóm lược trong 4C sau:

- Choix (Sự lựa chọn): Sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của người học
sẽ thúc đẩy động cơ nội tại của họ, dẫn đến giải phóng họ hồn tồn
và thúc đẩy họ tham gia vào nhiệm vụ một các sâu sắc hơn. Bản chất
và thời điểm lựa chọn cũng rất đa dạng: lựa chọn một nhiệm vụ riêng
trong tổng thể các nhiệm vụ, lựa chọn các bước tiến hành, các nguồn
lực cần huy động,…Cuối cùng tuỳ thuộc vào mục tiêu sau đó mà
người dạy quyết định nhân sự cho nhiệm vụ đã được lựa chọn.

- Challenge (Thách thức): Thách thức chính là ở mức độ khó khăn của
nhiệm vụ. Một nhiệm vụ có tính phức tạp trung bình sẽ mang tính
thúc đẩy hơn bởi lẽ nếu nó q dễ thì sẽ dẫn đến sự nhàm chán, ngược
lại nếu q khó thì học viên dễ nản lòng. Thách thức đối với người
dạy là ở chỗ xác định được đúng mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Contrơle (Kiểm sốt): Điều quan trọng là người học phải đánh giá

được kết quả mong đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển đối
với chính bản thân mình. Việc kiểm sốt là rất quan trọng để thiết lập
nên mối quan hệ giữa tính tự chủ của người học và động cơ cho các

nhiệm vụ còn lại. Đối với người dạy thì điều quan trọng là biết đưa ra
các chỉ dẫn, các mục tiêu cần đạt được, khuôn khổ hoạt động cũng
như là mức độ đòi hỏi đối với người học.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

Cần chú ý rằng phương pháp học tập theo nhóm được đánh giá cao hay
thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn truyền đạt. Theo một vài tác giả,
phương pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với việc giải quyết các vấn đề, những
nhiệm vụ khơng q dễ địi hỏi sự sáng tạo, ý tưởng đa dạng.

Một nhiệm vụ càng gần với kinh nghiệm cá nhân hoặc với công việc sau
này của người học sẽ có nhiều cơ hội khích lệ người học tham gia hơn.
Nhiệm vụ như vậy cần phải có các đặc trưng sau:

- Phát huy tinh thần trách nhiệm của người học bằng cách trao cho họ
quyền được chọn nhiệm vụ

- Phải thích đáng trên bình diện cá nhân, xã hội và nghề nghiệp
- Thể hiện sự thách thức đối với người học

- Cho phép người học có thể trao đổi thông tin qua lại lẫn nhau
- Được tiến hành trong một khoảng thời gian vừa đủ

- Nhiệm vụ phải rõ ràng

2.2 Các đặc trưng của nhóm

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

Một nhóm lý tưởng là nhóm cho phép mọi thành viên tham gia diễn
đạt ý kiến của mình, bình luận và chất vấn ý kiến của người khác. Sự không
đồng nhất giữa các thành viên trong nhóm cũng là một chỉ tiêu đáng được
quan tâm, nó cho phép sản sinh ra nhiều ý kiến đa dạng hơn một nhóm đồng

nhất. Sự khơng đồng nhất biểu hiện ở các khía cạnh sau:

- Đặc trưng của từng cá nhân (tuổi, giới tính, đạo đức xã hội,…)
- Kiến thức, trình độ học vấn, trình độ nghề nghiệp

- Khả năng nhận thức

- Kiến thức hiểu biết về xã hội

Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, tuỳ thuộc vào chủ đề của nhóm,
vào hồn cảnh cơng việc của nhóm, sự khơng đồng nhất giữa các thành viên
cũng có thể có những nhược điểm như: quá nặng đối với một vài thành viên
dẫn đến chậm trễ trong công việc, hoặc khó thực thi.

Trong bất kỳ trường hợp nào, người dạy luôn phải tổ chức tốt việc chất
vấn ý kiến vì chính việc này sẽ làm thay đổi về nhận thức của người học.
Người dạy không nên can thiệp quá sâu vào nội dung mà chỉ giữ vai trò chỉ
dẫn thực sự trong các nhóm về các vấn đề sau:

- Tổ chức lấy ý kiến
- Hướng dẫn thảo luận

- Cung cấp những thông tin cần thiết

- Theo dõi ý kiến, quan điểm của mỗi một thành viên

- Duy trì hướng đi cho các nhóm theo đúng nhiệm vụ được giao

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Phương pháp dạy học theo nhóm có những tác động tích cực về mặt nhận
thức sau:

- Học viên ý thức được khả năng của mình

- Nâng cao niềm tin của học viên vào việc học tập

- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thơng tin về sự
việc vào giải quyết các tình huống khác nhau

Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả cịn cho rằng
phương pháp này cịn có tác động cả về quan điểm xã hội như:

- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân
- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm

- Tơn trọng các giá trị dân chủ

- Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hố
- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại

Tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình.

3/phương pháp vấn đáp

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

-vấn đáp giải thích – minh hoạ : nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề 
tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ
minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. phương pháp này đặc biệt có hiệu quả
khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

-vấn đáp tìm tịi (đàm thoại ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống

câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản
chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự
ham muốn hiểu biết. giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận –
giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trị với trị, nhằm giải quyết một vấn đề xác
định. trong vấn đáp tìm tịi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tịi,
còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. vì vậy, khi kết
thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng
thành thêm một bước về trình độ tư duy.

4. dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ
bão của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để
trang bị cho người học mọi tri thức và khơng thể nhồi nhét vào đầu óc người
học quá nhiều kiến thức. vì vậy cần phải dạy pp học ngay từ bậc tiểu học và
càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

tài liệu, sách báo, truyền hình, phim ảnh, internet, thực tiễn, thày cô giáo và
những người xung quanh.

Chương III/

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Trong hàng loạt công đoạn của quá trình đổi mới chúng ta đã chú
trọng đổi mới KTĐG (kiểm tra đánh giá), từ việc ý thức tầm quan trọng của
đổi mới KTĐG, đến coi kiểm tra đánh giá có vai trị chi phối và có ảnh
hưởng quyết định đến tồn bộ q trình dạy học. Kiểm tra đánh giá trước hết
là để tìm hiểu và đánh giá trình độ năng lực của học sinh ở vào những thời
điểm nhất định của quá trình dạy học theo chương trình và mục tiêu đã quy

định, sau đó góp phần điều chỉnh phương pháp dạy học của giáo viên và
phương pháp học của học sinh. Có nhà sư phạm đã nói: “Đề thi là một biện
pháp để uốn nắn cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh một cách
hữu hiệu nhất”. Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng quá trình dạy học,
đồng thời là cơ sở để mở ra một q trình dạy học mới. Chính vì vậy khâu
kiểm tra đánh giá có một vị trí và tầm quan trọng đặc biệt đối với tồn bộ
quá trình dạy học. Trong kiểm tra đánh giá, việc ra đề lại là công đoạn quan
trọng nhất. Trong bài “Đề thi - Cái kích cho một cỗ máy nặng”, Giáo Sư
Phan Trọng Luận viết: “Đề thi là một khâu đột phá có thể giải quyết được
nhiều vấn đề trọng đại của nền giáo dục". Bộ trưởng bộ Giáo dục Đào tạo

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

Như vậy đổi mới kiểm tra đánh giá đúng hướng sẽ là một cái “kích”,
góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong học tập, giúp các nhà quản lý
hoạch định giáo dục đánh giá đúng những mục tiêu đã đặt ra.

I) Thực trạng kiểm tra đánh giá trong nhà trường THPT:

Có thể nói rằng trong tiến trình đổi mới dạy học môn Ngữ Văn chúng
ta đã đạt nhiều kế quả trong KTĐG từ nội dung hình thức ra câu hỏi đến ra
đề kiểm tra, thi ... Nhưng nhìn chung chúng ta chưa có sự thay đổi một cách
đồng bộ, tồn diện (trên cơ sở tìm tịi tiếp thu yếu tố mới, chắt lọc yếu tố tích
cực của KTĐG trong quá khứ). Trong thời gian từ khi đưa môn Ngữ Văn
vào dạy học trong nhà trường THPT nội dung của đề thi, đề kiểm tra, hình
thức câu hỏi chưa có những thay đổi lớn. Cơ bản vẫn là những dạng câu hỏi
tự luận có sẵn nội dung; Kiểu như: Phân tích, bình luận, giải thích... một
cách cứng nhắc, máy móc, mặc dù chúng ta đều hiểu phân tích, bình luận,
giải thích... chỉ là một thao tác lập luận trong bài văn nghị luận. Hơn nữa
trước sự bùng nổ của tài liệu tham khảo thì cách ra đề như vậy không phát
huy được việc độc lập suy nghĩ, sự sáng tạo của riêng từng học sinh. Hơn
nửa thế kỉ ra đời Giáo dục THPT có sự phát triển song hình thức kiểm tra

thường xun (KTTX) vẫn khơng có gì thay đổi vẫn là đầu giờ giáo viên gọi
học sinh lên bảng trả lời câu hỏi, học bài cũ một cách máy móc, đơn điệu.
Trong khi đó phương pháp dạy học theo kiểu vấn đáp, thảo luận nhóm ...
một vài năm trở lại đây được thực hiện phổ biến như một sự bắt buộc, là
nhân tố trung tâm quyết định của sự đổi mới dạy học môn Ngữ Văn - lấy
học sinh làm trung tâm. Chính sự đơn điệu trong KTTX lại là cản trở lớn
trong đổi mới phương pháp dạy học.

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

hạn chế: nhà trường phổ thông hiện nay, kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn Văn của học sinh chủ yếu bằng đề tự luận, khơng phát huy được tính
sáng tạo của học sinh trong tình hình mới. Trong KTTX (kiểm tra thường
xuyên) cịn có những mâu thuẫn giữa u cầu thực hiện với tính khả thi ...
Những hạn chế trên càng cho thấy sự cần thiết phải đổi mới việc ra đề văn ở
THPT.

II. NGUYÊN NHÂN DẪN ĐẾN TỒN TẠI TRONG KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ.

KTĐG (kiểm tra đánh giá) là khâu cuối cùng trong chu trình dạy học,
vì vậy KTĐG phụ thuộc nhiều vào các khâu trước đó. Có thể khẳng định về
cơ bản chúng ta đã giải quyết được rất nhiều khâu tạo tiền đề cho đổi mới
KTĐG đi đúng mục tiêu, trong đó đặc biệt đổi mới chương trình nội dung
SGK. Mặc dù vậy theo chúng tôi vẫn tồn tại ở một số vấn đề khiến đổi mới
kiểm tra đánh giá gặp khó khăn:

- Sự đổi mới cịn chưa đồng bộ ở tất cả các khâu, trong đó có KTĐG.
- Qui mô lớp học quá lớn, so với yêu cầu của đổ mới phương pháp
dạy học.

- Sức ì của giáo viên THPT là quá lớn – Phải chăng ảnh hưởng từ

thuộc tính bền vững của tri thức sư phạm.

- Trước sự phát triển của các ngành giải trí, của văn hố nghe nhìn,
các bộ mơn nghệ thuật khác, HS chưa chú trọng học môn Ngữ Văn, dẫn đến
kết quả KTĐG chưa đạt yêu cầu đề ra.

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Với tất cả những tồn tại khách quan và chủ quan nói trên, KTĐG chưa
thực sự là động lực điều chỉnh nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
đặc biệt phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh.

Trong những nguyên nhân trên, chúng tôi cho rằng những có khó
khăn khách quan như: qui mơ lớp học, sự lấn sân của văn hố nghe nhìn ...
thuộc tầm vĩ mô chờ sự vào cuộc của nhiều người, nhiều ngành. Chủ quan
về phía giáo viên làm cơng tác giảng dạy bộ môn ngữ văn trong nhà trường
THPT chúng tôi cho rằng mỗi giáo viên cần xác định rõ vai trị trách nhiệm
của mình, khơng ngừng trau đồi trình độ năng lực chuyên môn nghiệp vụ
ngang tầm với yêu cầu đặt ra. Chú trọng đổi mới nội dung và hình thức, quy
trình KTĐG tạo sự thuận lợi trong đổi mới phương pháp thúc đẩy tích cực,
sáng tạo trong học tập. Sao cho học sinh thấy yêu môn Ngữ Văn hơn, mơn
Ngữ Văn thực sự có tác dụng trong việc giáo dục tâm hồn, hoàn thiện nhân
cách cho các em.

****

III. NHỮNG ĐỔI MỚI CẦN THIẾT TRONG KTĐG ĐỂ THÚC ĐẨY
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN TRONG
NHÀ TRƯỜNG THPT.

Căn cứ vào thực trạng tình hình dạy và học mơn Ngữ văn trong khuôn
khổ những hiểu biết, suy nghĩ, và kinh nghiệm thực tế chúng tôi mạnh dạn

đưa ra những tổng kết, đề xuất, và cũng có thể là những ý tưởng để mong
được trao đổi, từ đó có những đổi mới trong kiểm tra đánh giá, tạo động lực
thúc đẩy q trình đổi mới phương pháp dạy học, góp phần đạt mục tiêu
giáo dục. Nội dung bao gồm:

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

- Đổi mới trong kiểm tra định kì (KTĐK).

1- Đổi mới trong kiểm tra thường xuyên (KTTX):

a. Cơ sở của đổi mới trong kiểm tra thường xuyên

Trọng tâm của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là lấy học sinh
làm trung tâm, thúc đẩy tính tích cực, tự giác chiếm lĩnh tri thức trong học
tập. Để thực hiện thành công mục tiêu này chúng ta đã áp dụng nhiều
phương pháp trong giờ lên lớp theo đặc thù phân môn, nội dung bài học:
Vấn đáp học sinh, trao đổi thảo luận, phát phiếu học tập ... Mặc dù vậy
chúng ta thường xuyên chứng kiến câu hỏi đặt ra khơng có hoặc ít học sinh
trả lời, trong nhóm thảo luận học sinh tham gia mang tính hình thức, khơng
tích cực, thậm chí có học sinh khơng tham gia. Có hiện tượng như vậy là vì
chúng ta chưa tạo được động lực để cuốn hút học sinh vào tiết học.

Bản chất của con người là lười suy nghĩ, ngại tham gia vào các hoạt
động xã hội, trong quá trình tương tác đời sống xã hội, trước nhu cầu tất yếu
của cá nhân bản chất ấy mới mất đi. Với học sinh cũng vậy, động lực học tập
nếu chỉ ở chiếm lĩnh tri thức, sự hấp dẫn của nội dung bài học, khơng khí lớp
học, tính có vấn đề do giáo viên đặt ra ... thì chưa tồn diện, khơng thuyết
phục; chưa vượt qua cái ngưỡng của việc lười suy nghĩ ở một bộ phận học
sinh.

Đặt vấn đề như vậy chúng tôi cho rằng, tăng cường KTTX ngay

trong tiết học, tồn tại song song với cách kiểm tra đầu giờ như truyền
thống đó là cách tốt cải thiện chất lượng giờ dạy theo hướng thúc đẩy sự
tích cực sáng tạo từ phía học sinh. Mặt khác việc đánh giá lấy điểm trong

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

Tăng cường cho điểm trong tiết học không chỉ giải quyết bài toán về
thời gian, đảm bảo cơ số điểm, mà cịn tạo động lực thúc đẩy q trình tích
cực học tập. Với hình thức kiểm tra như vậy cịn thúc đẩy q trình trao đổi,
thảo luận, rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng trình bày trước tập thể. Đáp
ứng yêu cầu của Giáo dục học hiện đại - rèn luyện kĩ năng giao tiếp trong
cuộc sống cho học sinh.

b. Hình thức trong đổi kiểm tra thường xuyên

Hình thức kiểm tra, đánh giá cho điểm trong tiết học có nhiều cách:

- Giáo viên ra câu hỏi, học sinh trả lời, giáo viên nhận xét đánh giá và cho
điểm:

Việc đánh giá cho điểm có thể căn cứ vào một lần trả lời câu hỏi, cũng có
thể căn cứ kết quả trả lời nhiều câu hỏi trong tiết học sau đó mới quyết định
cho điểm. Tất nhiên ở những câu hỏi quyết định cho điểm phải có sức khái
quát tổng hợp cao, cần sự đầu tư suy nghĩ và năng lực sáng tạo của học
sinh. Căn cứ vào sự tích cực tham gia trả lời câu hỏi và chất lượng trả lời
câu hỏi trong suốt tiết học để đánh giá cho điểm học sinh có tác dụng tích
cực hơn. Ở hình thức này địi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị hệ thống câu
hỏi một cách khoa học (trong một câu hỏi bao gồm: phát hiện chi tiết, hệ
thống chi tiết tái hiện hình tượng, khái quát nội dung, rút ra ý nghĩa từ nội
dung). Nhạy cảm trước các nội dung tình huống trả lời của học sinh. Ghi
nhớ quá trình học sinh tham gia phát biểu xây dựng bài.

- Cho điểm thơng qua thảo luận nhóm trong tiết học :

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

nhóm. Đặc thù của phương pháp này là trước một vấn đề mọi thành viên đưa
ra ý kiến sau đó thư kí tổng hợp trình bày trước tập thể lớp, giáo viên chốt
lại hoàn thiện nội dung kiến thức. Không ai phủ nhận được ưu điểm của
phương phấp dạy học này. Xong thực thi có hiệu quả thì chưa được nhiều,
nhiều học sinh cịn chây lười ỉ lại. Phải chăng chúng ta chưa tạo được động
lực làm việc cho sinh?

Thực ra cách cho điểm trong giờ học thơng qua TĐTLN (Trao đổi thảo luận
nhóm) cũng khơng phải là mới, nhiều thầy cô cũng đã tthực hiện chỉ có điều
chúng ta chưa có điều kiện nghiên cứu, tổng kết rút ra kinh nghiệm. Tại một
số nước trong đó có Ốtxtrâylia, trong giờ học, học sinh xuống phịng học
Văn, ở đó các em tự đọc tác phẩm sau đó trao đổi thảo luận. Sau khi đọc và
tranh luận các em trình bày ý kiến cá nhân về văn bản, giáo viên đánh giá
cho điểm. Thầy giáo chuyển điểm trực tiếp về gia đình, khơng cơng bố trước
lớp.

Chúng tôi cho rằng cách KTĐG trong giờ học thông qua trao đổi thảo luận
nhóm được áp dụng, chúng ta sẽ bắn một mũi tên trúng nhiều đích: một là
phát huy tính tích cực, sáng tạo ở học sinh; hai là giải quyết bài toán bị câu
thúc về thời gian truyền thụ tri thức tới học sinh mà cách KTĐG truyền
thống chưa làm được; ba là rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng
trình bày vấn đề trước tập thể.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

dụng PPKTĐG thúc đẩy quá trình học tập của học sinh đạt được mục tiêu
giáo dục.

2-Đổi mới kiểm tra định kì (KTĐK)

a) Những vấn đề chung

* Phân ra KTTX với KTĐK chúng tôi coi trọng yếu tố định danh hơn nội
hàm tên gọi. Vì chúng ta đều biết trong KTTX, ở đề kiểm tra 15 phút có cả
kiểu câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận.

* Chúng tơi cũng chỉ cố gắng trình bày những gì thuộc về những vấn đề mới
đang trong quá trình hình thành để đi đến khẳng định tính đúng đắn.

* Thực chất KTĐGĐK đảm bảo tuân thủ quy trình phức tạp bao gồm nhiều
vấn đề:

Nội dung KTĐGĐK bao gồm nhiều vấn đề trong đó phải đảm bảo tính tồn
diện (về kiến thức, kĩ năng, thái độ - trong kiến thức có phát hiện, khái quát,
rút ra ý nghĩa, vận dụng ...).

Về hình thức, phương pháp KTĐG:

+ Phải kết hợp KTĐG của giáo viên với hoạt động tự KTĐG của học sinh.
+ KTĐG qua bài tập, bài soạn về nhà.

+ Kết hợp tốt KTĐG bằng câu hỏi tự luận, kết hợp với câu hỏi TNKQ.
Tổ chức tốt việc ra đề, coi và chấm thi:

+ Đổi mới quy trình ra đề.

+ Thực hiện nghiêm túc việc coi, chấm, kiểm tra và thi.
Phải tuân thủ chặt chẽ quy trình ra đề KTĐG:

-Xác mục đích KTĐG.
- Lập bảng ma trận.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

- Xác định trọng tâm trong KTĐG.

- Xây dựng đáp án, biểu điểm trong KTĐG.
 Quy trình KTĐG:

- Tiến hành kiểm tra.

- Chấm bài, xử lí kết quả kiểm tra.

- Sử dụng kết quả kiểm tra điều chỉnh quá trình dạy học.

b) Những vấn đề cụ thể:

Với câu hỏi tự luận:

Chúng tôi cho rằng khi ra đề kiểm tra tự luận nhất thiết cần tuân thủ
các yêu cầu cơ bản:

1. Câu tự luận phải phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.
2. Câu phải rõ ràng, chính xác.

3. Sử dụng những câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ óc phê phán và ý
kiến cá nhân.

4. Đảm bảo thời gian làm bài.

5. Khi ra đề bài có câu hỏi tự luận, cấu trúc nên quy đinh tỉ lệ điểm cho mỗi

phần.

6. Xây dựng đáp án đảm bảo yếu tố định lượng hơn là chú trọng yếu tố định
tính.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

chệch hướng mục tiêu giáo dục đó là phân hố học sinh, đảm bảo sự phân
cơng hợp lí trong xã hội; đảm bảo học sinh có thể vận dụng tốt nhất kiến
thức, kĩ năng đã học được tham gia vào đời sống xã hội...

Lâu nay chúng ta mới chỉ chú ý đến những kiểi câu hỏi như: Phân tích một
bài thơ, bình giảng một trích đoạn thơ, phân tích một một nhân vật văn học,
bình luận một vấn đề văn học ... Kiểu ra đề này vẫn mặc nhiên tồn tại ngay
cả khi sách giáo khoa đã thay đổi. Những người làm sách đã đưa ra những
lập luận khoa học khẳng định rằng: bình luận, phân tích, giải thích, chứng
minh chỉ là một thao tác của kiểu bài nghị luận. Trong một bài văn nghị
luận đương nhiên phải sử dụng nhiều thao tác, trong đó có thao tác chủ yếu
được sử dụng. Lấy tác phẩm của Nguyễn Du làm minh chứng sinh động.
Trong một đoạn của Truyện Kiều cụ thường sử dụng ba thao tác cơ bản là
kể, tả, và bình cứ như vậy các thao tác này đã đi suốt tác phẩm, với mấy
ngàn câu Kiều để làm nên một kiệt tác. Như vậy chúng ta có thể khẳng định:
giáo viên đổi mới chậm hơn so với chương trình sách giáo khoa.

Khơng phải chúng ta khơng biết điều đó, nhưng có nhiều vướng mắc dẫn
đến chúng ta chậm đổi mới: Tính bền vững của về tri thức của giáo viên cấp
III; lo vì chất lượng quá thấp (điểm của học sinh, - ảnh hưởng của căn bệnh
thành tích); ngại ra đề, đặc biệt là ngại xây dựng đáp án biểu điểm ... Vì vậy
mà những kiểu câu hỏi đòi hỏi sự tư duy tổng hợp, kích thích tạo sự sáng
tạo, tính tích cực của học sinh kiểu như: Trình bày cảm nhận về bài thơ,
đoạn thơ, trình bày quan điểm về một ý kiến bàn về tác phẩm, một vấn đề
văn học chưa được chú trọng. Đó là một hạn chế lớn.

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

thú đối với cả người dạy và người học. Tác dụng của giáo dục nhân cách qua
học văn không tương xứng với thời lượng dành cho bộ môn và sự kì vọng
của những người làm cơng tác giáo dục.

Đổi mới KTĐG ở ra câu hỏi tự luận trước hết ra dạng câu hỏi mở. Câu hỏi
nên có dạng như:

1) Hình tượng anh bộ đội cụ Hồ trong thơ kháng chiến chống Pháp.

2) Tiểu thuyết "Ông già và biển cả" của nhà văn Mĩ, E. Hemingway , một
nhan đề giàu chất gợi.

3) Chủ nghiã anh hùng cách mạng Việt Nam trong văn học 1945 - 1975.
4) Truyện ngắn "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành, lời hịch non sơng.
5) Truyện cổ tích "Tấm Cám" là một minh chứng về niềm tin bất diệt của
nhân dân.

Ra đề kiểu như vậy tránh được việc học sinh học thuộc các bài
giảng đọc chép hoặc bê nguyên xi các bài văn mẫu vào trong bài làm của
mình. Để hồn thành bài viết địi hỏi học sinh khơng chỉ hiểu sâu sắc bài
trên lớp mà cần có kĩ năng phân tích đề, xác định luận điểm, lựa chọn ý.
Quan trọng nhất xác lập cách thức lập luận cho quan điểm mà tự mình đưa
ra. Và như vậy đơi khi nội dung chân lí của vấn đề đặt ra khơng ở chỗ đúng
hay sai mà ở cách lập luận - cách lập luận thể hiện thể hiện sự cao siêu của
tư tuởng.

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

Việc ra đề theo dạng có câu hỏi mở cũng khơng phải là một phát kiến mới.
Vào khoảng thập niên tám mươi chúng ta đã ra những đề văn như vậy trong
kì thi tuyển sinh vào THPT, thi tốt nghiệp THPT:

1) Hình ảnh Bác Hồ trong thơ Tố Hữu. (Đề thi tuyển sinh vào cấp III)

2) "Sống là cho đâu chỉ nhận riêng mình" (Một nhành xuân - Tố Hữu). Anh
chị hãy phát biểu quan điểm của mình.

3) "Ơi sống đẹp là thế nào hỡi bạn"(Một nhành xuân - Tố Hữu). Hãy trình
bày quan niệm của anh chị về sống đẹp.

Không phải bây giờ với phát hiện ra khả năng thực hiện yêu cầu của đề mở
rất hạn chế của học sinh. Có lẽ vì vậy mà sau một hai kì thi thì cách ra đề
không theo hướng mở không được thực hiện.

Gần đây, chúng ta thường thấy sách báo trích dẫn hành loạt các đề thi tú tài
và thi tuyển sinh đại học ở Trung Quốc:

- Đề thi của tỉnh An Huy: Viết một bài với chủ đề: Hiểu cuộc sống, hiểu
cha mẹ”

- Đề thi của thành phố Bắc Kinh: Viết một đoạn văn với tiêu đề ”một chấm
nhỏ về Bắc Kinh”.

- Đề thi của tỉnh Triết Giang: ”Cuộc sống cần nghỉ ngơi, cuộc sống khơng
nghỉ ngơi”. Em có suy nghĩ gì về vấn đề này? Hãy viết bài không dưới 800
chữ về vấn đề này, có thể viết một mặt cũng có thể viết cả hai mặt.

- Đề thi của thành phố Thượng Hải: Hãy viết một bài với chủ đề ”Tôi muốn
nắm chặt tay bạn”.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

sử chúng ta đã lãng quên kiểu câu hỏi như trong các bài KTĐG đã trích trên.

. Chúng tôi cho rằng đã đến lúc cần thiết đưa cách ra đề theo kiểu câu
hỏi mở vào trong KTĐG học sinh. Về cơ bản kiểu ra đề này chúng ta đã tìm
được sự đồng thuận từ phía các nhà nghiên cứu, những người thợ dạy, học
sinh và dư luận xã hội thì việc ra đề mở, tại sao không? Vấn đề là cần suy
nghĩ là cách làm. Nếu chúng ta áp dụng triệt để ngay, sẽ tạo ra những cú sốc,
đặc biệt trong kì thi tốt nghiệp. Nên chăng chúng ta thay đổi dần dần. Theo
chúng tôi, trong cấu trúc đề nên có câu hỏi mở song song với đề có câu hỏi
dạng truyền thống. Trong năm học 2008-2009 nếu cấu trúc đề thi tốt nghiệp
THPT hay tuyển sinh vào lớp 10 là 2/3/5 thì với câu hỏi 3 điểm nên dành
cho câu hỏi mở. Nếu chúng ta chưa làm thì mọi việc mới chỉ dừng lại ở hô
hào. Cỗ máy cái chưa chuyển động, chưa thể kéo theo những chi tiết của nó
làm việc.

. Khâu chấm bài trong bài văn tự luận:

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

Đổi mới, chúng tơi cho rằng trước là phải chấm chính xác. Xây dựng
đáp án biểu điểm khoa học, tăng tính định tính, giảm tính định lượng trong
các đáp án. Khơng làm được điều này chưa kích thích đổi mới dạy học. Vì:

- Chấm điểm quá cao dẫn đến sự ảo tưởng, chủ quan ở học sinh. Học
sinh sẽ lười học.

- Cho điểm theo kiểu cào bằng, bình quân chủ nghĩa khơng kích thích học
tập, khơng tạo sự phấn đấu trong tập thể. Ở một bộ phận học sinh, đặc biệt
học sinh khá sẽ nẩy sinh tư tưởng chủ quan chán nản trong học tập.

- Cho điểm thấp, dẫn đến sự chán nản, thậm chí dẫn đến sai lầm tai
hại HS là mất niềm tin tri thức với người thầy.

Khâu chấm bài đòi hỏi nhiều kĩ năng ở giáo viên. Chúng tôi cho rằng

nhất thiết giáo viên phải đọc và chữa lỗi toàn bộ bài làm của HS một cách
chu đáo.

Trong trường hợp bất đắc dĩ không chấm chi tiết cả bài thì phải chấm một
phần bài viết của HS. Chấm có sửa lỗi cụ thể, nếu không làm như vậy
không nâng cao kĩ năng trình bày diễn đạt vì học sinh khơng ý thức thiếu sót
trong bài làm của mình .

---PHẦN HAI: GIÁO ÁN ỨNG DỤNG

Tiết thứ: 7 - 8. TUYÊN NGÔN ĐỘC LẬP

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

I.

MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:

Giúp HS:

1/Về kiến thức:

- Nội dung: Hiểu nội dung chính của Tuyên ngôn độc lập: một bản tổng
kết về lịch sử dân tộc dưới ách thực dân Pháp - một thời kì lịch sử đau
thương nhưng vơ cùng anh dũng trong cuộc đấu tranh giành độc lập dân
tộc và khẳng định mạnh mẽ quyền độc lập tự do của nước Việt Nam trước
toàn thế giới.

- Nghệ thuật: Hiểu được giá trị của áng văn nghị luận chính trị bất hủ:
lập luận chặt chẽ, lí lẽ đanh thép, bằng chứng hùng hồn.

2/ Về kĩ năng:

- Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn nghị luận, kĩ năng viết văn bản nghị
luận xã hội.

3/ Về giáo dục:

- Bồi dưỡng lòng tự hào dân tộc

II. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN:

- Sách giáo khoa Ngữ văn 12 – tập 1.
- Sách giáo viên Ngữ văn 12 – tập 1.
- Thiết kế dạy học Ngữ văn 12 – tập 1.
- Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12 – tập 1.
- Giới thiệu giáo án Ngữ văn 12 – tập 1.
- Bài tập Ngữ văn 12 – tập 1.

III. CÁCH THỨC TIẾN HÀNH:

GV tổ chức giờ dạy theo cách kết hợp các phương pháp gợi tìm, kết hợp
các hình thức trao đổi thảo luận, trả lời các câu hỏi.

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

1. Kiểm tra bài cũ: (có thể kiểm tra 01 học sinh, cịn kết hợp trong q

trình tiết học)

GIỮ GÌN SỰ TRONG SÁNG CỦA TIẾNG VIỆT

Câu hỏi:

- Thế nào là sự trong sáng của tiếng Việt?

- Sự trong sáng của tiếng Việt được thể hiện qua những phương diện nào?
Cho ví dụ?

2. Giảng bài mới:

Vào bài:

Như ta đã biết, chủ tịch Hồ Chí Minh khơng chỉ là vị lãnh tụ vĩ đại mà
cịn là một nhà văn chính luận mẫu mực. Điều này ta có thể thấy qua một
tác phẩm bất hủ của Người: Tuyên ngôn độc lập.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

* Hoạt động 1: Hướng dẫn học
sinh tìm hiểu chung về bản tun
ngơn.

- Thao tác 1: Tìm hiểu hồn cảnh
sáng tác của bản tun ngơn.

+ GV: Bản tun ngơn ra đời trong

hồn cảnh của thế giới và Việt Nam
như thế nào?

+ HS: Dựa vào sách giáo khoa để

trả lời.

+ GV: Sự kiện này không chỉ là dấu
mốc trọng đại trong trang sử đất
nước mà còn trở thành nguồn cảm

I. Tìm hiểu chung:

1. Hồn cảnh sáng tác:

- Thế giới:

+ Chiến tranh thế giới thứ hai sắp kết thúc:
Hồng quân Liên Xô tấn công vào sào huyệt
của phát xít Đức,

+ Nhật đầu hàng Đồng minh

- Trong nước:

+ CMTT thành cơng, cả nước giành chính
quyền thắng lợi.

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

hứng dào dạt cho thơ ca:

Hôm nay sáng mùng hai tháng chín
Thủ đơ hoa vàng nắng Ba Đình
Mn triệu tim chờ chim cũng nín

Bỗng vang lên tiếng hát ân tình

(Tố Hữu)

- Thao tác 2: Hướng dẫn học sinh
xác định mục đích viết và đối
tượng hướng đến của bản tun
ngơn.

+ GV: Nói thêm về tình thế đất

nước lúc bấy giờ:

- Miền Bắc: quân Tưởng mà đứng
sau là Mĩ đang lăm le

- Miền Nam: quan Anh cũng sẵn
sàng nhảy vào

- Pháp: dã tâm xâm lược VN lần
thứ 2.

+ GV: Trước tình hình như thế,
theo em, đối tượng mà bản tuyên
ngôn hướng đến là những ai? Bản
tun ngơn được viết ra nhằm mục
đích gì?

+ HS: Đối tượng:

o Tất cả đồng bào Việt Nam

o Nhân dân thế giới

Nội

+ Ngày 28 tháng 8 năm 1945: Bác soạn
thảo bản Tuyên ngôn độc lập tại tầng 2, căn
nhà số 48, phố Hàng Ngang, Hà Nội.

+ Ngày 2 tháng 9 năm 1945: Bác đọc bản

Tuyên ngôn độc lập tại quảng trường Ba

Đình, Hà Nội, khai sinh nước VNDCCH.

2. Mục đích sáng tác:

- Công bố nền độc lập của dân tộc, khai
sinh nước Việt Nam mới trước quốc dân và
thế giới

- Cương quyết bác bỏ luận điệu và âm
mưu xâm lược trở lại của các thế lực thực dân
đế quốc.

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

o Các lực lượng ngoại bang nhân
danh đồng minh diệt phát xít Nhật
(Pháp, Mĩ , Anh, Trung Quốc….

- Thao tác 4: Hướng dẫn học sinh
xác định bố cục của văn bản.

+ GV: Cho học sinh nghe một số đoạn
qua giọng đọc của Bác. Sau đó, gọi học
sinh đọc tiếp văn bản.

Yêu cầu:

- Đọc rõ ràng, âm vang, có ngắt nghỉ
giữa các phần như giọng đọc của Bác.

- Phần nội dung: đọc với giọng hùng
hồn, đanh thép, nhấn mạnh vào cấu trúc
trùng điệp để tô đậm tội ác của Pháp.

- Phần viết về quá trình nổi dậy: đọc
với giọng tự hào, nhấn giọng vào chữ sự

thật.

- Lời tuyên ngôn và tuyên bố cuối
cùng: giọng trang trọng, hùng hồn.

+ HS: Đọc nối tiếp bản tuyên ngôn

theo yêu cầu của GV.

+ GV: Một bản tuyên ngôn độc lập
thường có ba phần: Mở đầu, nội dung và
kết luận. Căn cứ vào tác phẩm, hãy đánh
dấu vị trí từng phần và phát biểu khái quát

nội dung mỗi phần?

+ HS: Trao đổi, thảo luận theo
nhóm bàn và trả lời.

3. Bố cục:

- Phần 1: Từ đầu đến “…khơng ai chối cãi

được”

 Nêu ngun lí chung của bản tuyên ngôn
độc lập.

- Phần 2: “Thế mà, …. phải được độc lập”
 Tố cáo tội ác của thực dân Pháp, khẳng
định thực tế lịch sử là nhân dân ta đấu tranh
giành chính quyền, lập nên nước Việt Nam
dân chủ cộng hòa.

- Phần 3: Còn lại

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

+ GV: Định hướng, nhận xét ý

kiến của học sinh.

+ GV: Chỉ ra mạch lập luận: Mục đích của
bản Tun ngơn độc lập khơng chỉ tun bố mà
còn “đánh địch”, bẻ gãy những luận điệu xảo
trá của kẻ thù.

- Vì vậy, trước hết bản tun ngơn xác định
cơ sở pháp lí, điểm tựa vững chãi, thuyết phục
cho lập luận ở phần mở đầu.

- Đó cũng là căn cứ để vạch tội kẻ thù, chỉ ra
tính chất phi nghĩa của chúng, là cơ sở để
khẳng định cho lẽ phải của ta (Ở phần nội dung
dung)

- Từ đó, mới hùng hồn khẳng định xóa bỏ
chế độ, quan chủ, thực dân của Pháp.

 Lập luận thuyết phục ở tính logic chặt
chẽ: Từ cơ sở lí luận đối chiếu với thực tiễn, rút
ra kết luận phù hợp, đích đáng, không thể
không công nhận.

* Hoạt động 2: Hướng dẫn học
sinh đọc hiểu văn bản.

- Thao tác 1: Hướng dẫn học
sinh tìm hiểu phần 1 của bản tuyên
ngôn.

+ GV: Cơ sở pháp lí của bản

Tun ngơn độc lập này là gì?
+ HS: phát biểu cá nhân.

II. Đọc – hiểu văn bản:

1. Cơ sở pháp lí của bản tun ngơn độc
lập:

- Mở đầu bằng cách trích dẫn hai bản tun
ngơn của Pháp và Mĩ làm cơ sở pháp lí:

+ Tun ngơn độc lập của Mỹ:

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

+ GV: Theo em, việc Bác trích dẫn

lời của hai bản tun ngơn này thể
hiện sự khôn khéo như thế nào?

+ HS: Trao đổi, trả lời.(hoạt động
nhóm)

+ GV: Việc trích dẫn này cũng thể

hiện được sự kiên quyết như thế nào?

+ GV: Từ ý nghĩa trên, em hiểu

được là Bác trích dẫn hai bản tun
ngơn này nhằm mục đích gì?

+ HS: Trao đổi và trả lời.

+ GV: Theo em, việc Bác trích dẫn

như vậy để từ đó suy rộng ra điều gì?

+ HS: Phát biểu

+ GV: Khẳng định đóng góp lớn

về tư tưởng của Bác ở phần này.

+ Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền
của Cách mạng Pháp năm 1791:

“Người ta sinh ra tự do và bình đẳng về
quyền lợi; và phải ln ln được tự do và
bình đẳng về quyền lợi.”

- Ý nghĩa:

+ Vừa khôn khéo: Tỏ ra tôn trọng những
tuyên ngôn bất hủ của cha ơng kẻ xâm lược vì
những điều được nêu là chân lí của nhân loại
+ Vừa kiên quyết: Dùng lập luận Gậy ơng

đập lưng ơng , lấy chính lí lẽ thiêng liêng của

tổ tiên chúng để phê phán và ngăn chặn âm
mưu tái xâm lược của chúng.

+ Ngầm gửi gắm lịng tự hào tự tơn dân tộc:
đặt ba cuộc cách mạng, ba bản tuyên ngôn, ba

dân tộc ngang hàng nhau.

- Trích dẫn sáng tạo:

+ Từ quyền bình đẳng, tự do, mưu cầu hạnh
phúc của con người (tuyên ngôn của Mĩ và
Pháp)

+ Bác suy rộng ra, nâng lên thành quyền bình
đẳng, tự do của các dân tộc trên thế giới

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

- Thao tác 2: Hướng dẫn học sinh
tìm hiểu cơ sở thực tế của bản
tuyên ngôn.

+ GV: Câu văn chuyển tiếp mở

đầu đoạn 2 có tác dụng gì?

+ HS: Phát biểu

+ GV: Khi Pháp có luận điệu về

cơng “khai hóa” nhân dân các nước
thuộc địa, tác giả đã vạch rõ những
tội ác nào mà thực dân Pháp đã gieo
rắc trên đất nước ta suốt hơn 80 năm
qua?

+ GV: Tìm dẫn chứng và lần lượt

trả lời.

súc tích, ngắn gọn, lập luận chặt chẽ, cách
trích dẫn sáng tạo để đi đến một bình luận
khéo léo, kien quyết: “Đó là những lẽ phải

không ai chối cãi được”.

2. Cơ sở thực tế của bản tuyên ngôn độc
lập:

a. Tố cáo tội ác của thực dân Pháp:

- Câu mở đầu đoạn 2:

“Thế mà hơn 80 năm nay, bọn thực dân Pháp

lợi dụng lá cờ tự do, bình đẳng, bác ái, đến
cướp đất nước ta, áp bức đồng bào ta.”

 Câu chuyển tiếp, tương phản với các lí lẽ
của đoạn 1: thực dân Pháp đã phản bội lại
tuyên ngôn thiêng liêng của tổ tiên chúng,
phản bội lại tinh thần nhân đạo của nhân loại.

- Pháp kể công “khai hóa”, Bác đã kể tội
chúng trên mọi phương diện:

+ Về chính trị: khơng cho nhân dân ta một

chút tự do dân chủ nào, thi hành luật pháp dã
man, chia rẽ dân tộc, tắm các cuộc khởi
nghĩa của ta trong những bể máu

+ Về kinh tế: Cướp không ruộng đất, hầm

mỏ; độc quyền in giấy bạc, xuất cảng, nhập
cảng; đặt ra hàng trăm thứ thuế vơ lí

+ Văn hóa – xã hội – giáo dục: lập ra nhà tù

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

+ GV: Nhà văn đã dùng những nghệ

thuật nào để làm nổi bật những tội ác
đó và để tăng cường sức mạnh tố
cáo?

+ GV: Khi Pháp kể công “bảo
hộ”, bản tuyên ngôn lên án chúng

điều gì?

+ HS: Đọc dẫn chứng và phát

biểu.

+ GV: Những hành động này của
Pháp đã gây nên hậu quả gì trên nhân
dân ta?

+ GV: Cịn ta, ta đối xử với người
Pháp như thế nào?

+ GV: Khi Pháp muốn nhân danh

Đồng minh để vào chiếm lại Đơng
Dương, Bác đã vạch trần những tội
trạng gì của chúng?

+ HS: Đọc dẫn chứng và phát

biểu.

thuốc phiện

 Biệp pháp liệt kê + điệp từ chúng + lặp cú
pháp + ngơn ngữ giàu hình ảnh + giọng văn
hùng hồn đanh thép  nổi bật những tội ác
điển hình, tồn diện, thâm độc, tiếp nối,
chồng chất, khó rửa hết của thực dân Pháp.

- Pháp kể công “bảo hộ”, bản tuyên ngôn
lên án chúng:

+ “Mùa thu năm 1940, phát xít Nhật đến

xâm lăng Đông Dương để mở thêm căn cứ
đánh Đồng Minh, thì bọn thực dân Pháp quỳ
gối đầu hàng, mở cửa nước ta rước Nhật.”
 + “Ngày 9 tháng 3 năm nay, Nhật tước khí

giới của quân đội Pháp. Bọn thực dân Pháp
hoặc là bỏ chạy, hoặc là đầu hàng.”

+ Vậy là trong 5 năm, chúng bán nước ta
hai lần cho Nhật.

+ Hậu quả: làm cho “hơn hai triệu đồng bào

của ta bị chết đói”

+ Ngược lại, Việt Minh đã cứu giúp nhiều

người Pháp, bảo vệ tính mạng và tài sản cho
họ

- Pháp nhân danh Đồng minh tuyên bố
Đồng minh đã thắng Nhật, chúng có quyền
lấy lại Đơng Dương, tun ngơn chỉ rõ:

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

+ GV: Trong phần này, Bác còn nêu

rõ quá trình nổi dậy giành chính
quyền thắng lợi của nhân dân ta dưới
sự lãnh đạo của Mặt trận Việt Minh
như thế nào?

+ GV: Từ những chứng cứ lịch sử
hiển nhiên trên, bản tuyên ngôn
nhấn mạnh các thông điệp quan
trọng.

+ GV: Trong ba câu văn ngắn gọn

này, Bác muốn khẳng định điều gì?

+ Không hợp tác với Việt Minh chống
Nhật mà trước khi thua chạy, Pháp còn “nhẫn

tâm giết nốt số đơng tù chính trị ở n Bái và
Cao Bằng.”

+ “Sự thật là từ mùa thu năm 1940, nước ta
đã thành thuộc địa của Nhật, chứ không phải
thuộc địa của Pháp nữa.”

+ Nêu rõ thắng lợi của cách mạng Việt

Nam:

o “Khi Nhật hàng Đồng minh thì nhân dân
cả nước ta đã nổi dậy giành chính quyền, lập
nên nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa.”
 o “Sự thật là dân ta lấy lại nước Việt Nam
từ tay Nhật, chứ không phải từ tay Pháp.”

 Bác bỏ luận điệu xảo trá, lên án tội ác dã
man của Pháp, khẳng định vai trị của CM vơ
sản Việt Nam và lập trường chính nghĩa của
dân tộc.

b. Khẳng định quyền độc lập tự do của dân
tộc:

- Ba câu văn ngắn gọn vừa chuyển tiếp vừa
khẳng định:

+ Pháp chạy, Nhật hàng, vua Bảo Đại thối vị
+ Dân ta đánh đổ các xiềng xích thực dân gần
100 năm nay

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

+ GV: Trong đoạn văn này, Bác đã

tuyên bố điều gì?

+ HS: Đọc dẫn chứng và phát

biểu.

+ GV: Đây là lời tuyên bố vô cùng tinh tế,
sâu sắc và chặt chẽ:

- Chỉ xóa bỏ các quan hệ thực dân với Pháp
chứ khơng xóa bỏ những quan hệ tốt đẹp,
hữu nghị.

- Chỉ xóa bỏ những hiệp ước mà Pháp đã kí
về đất nước Việt Nam, khơng phải là kí với
đất nước Việt Nam.

Kí về là kí áp đặt, ép buộc, kí với là kí trên

tinh thần bình đẳng, hợp tác.

- Các từ phủ định tuyệt đối: thể hiện lập
trường kiên định, thái độ dứt khốt, khơng
khoan nhượng.

+ GV: Căn cứ vào những điều

khoản quy định về nguyên tắc dân
tộc bình đẳng ở hai hội nghị Tê – hê
– răng và Cựu Kim Sơn, chủ tịch Hồ
Chí Minh đã kêu gọi điều gì?

 Sự ra đời của nước Việt Nam mới như một
tất yếu lịch sử.

- Dùng từ ngữ có ý nghĩa phủ định tuyệt

đối để tun bố: “thốt ly hẳn quan hệ thực

dân với Pháp, xóa bỏ hết những hiệp ước mà
Pháp đã ký về nước Việt Nam, xóa bỏ tất cả
mọi đặc quyền của Pháp trên đất nước Việt
Nam.”

 Khơng chịu sự lệ thuộc và xóa bỏ mọi đặc
quyền của Pháp về nước Việt Nam

- Căn cứ vào những điều khoản quy định
về nguyên tắc dân tộc bình đẳng tại hai Hội

nghị Tê – hê - răng và Cựu Kim Sơn để buộc
các nước Đồng minh: “quyết không thể

không công nhận quyền độc lập của dân Việt
Nam.”

- Khẳng định về quyền độc lập tự do của

dân tộc:

“Một dân tộc đã gan góc chống ách nô lệ
của Pháp hơn 80 năm nay, một dân tộc đã
gan góc đứng về phe Đồng Minh chống phát
xít mấy năm nay, dân tộc đó phải được tự do!
Dân tộc đó phải được độc lập!”

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

- Thao tác 3: Hướng dẫn học sinh
tìm hiểu phần tuyên bố cuối cùng.

+ GV: người tuyên bố với toàn thể

nhân dân trên thế giới điều gì?

+ GV: Người còn nêu lên quyết

tâm gì của dân tộc?

+ HS: Đọc dẫn chứng và phát

biểu.

+ GV: Lưu ý: trong bản tuyên

ngôn, đây mới là đoạn văn tràn đầy
khí phách dân tộc Việt Nam, thể hiện
ý chí sắt đá nhất, u cầu hịa bình
nhưng khơng sợ chiến tranh, sẵng
sàng đón nhận phong ba bão táp.

- Thao tác 4: Hướng dẫn học sinh
tìm hiểu những yếu tố thành công,
mẫu mực của bản tuyên ngôn.

+ HS: Lần lượt trả lời.

=> Kiểu câu khẳng định, điệp từ ngữ, song
hành cú pháp… tạo nên âm hưởng hào hùng,
đanh thép, trang trọng của đoản khúc anh
hùng ca.

3. Lời tuyên bố độc lập và ý chí bảo vệ độc
lập dân tộc:

- Tuyên bố với thế giới về nền độc lập của

dân tộc Việt Nam: “Nước Việt Nam có quyền

hưởng tự do và độc lập, và sự thật đã thành
một nước tự do độc lập.”

 Những từ ngữ trang trọng: “trịnh trọng

tuyên bố”, “có quyền hưởng”, sự thật đã
thành” vang lên mạnh mẽ, chắc nịch như lời

khẳng định một chân lí.

- Bày tỏ ý chí bảo vệ nền độc lập của cả dân

tộc: “Toàn thể dân tộc Việt Nam quyết đem

tất cả tinh thần và lực lượng, tính mạng và
của cải để giữ vững quyền tự do, độc lập ấy.”

 Lời văn đanh thép như một lời thề, thể
hiện ý chí, quyết tâm của cả dân tộc.

4. Nghệ thuật:

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

+ GV: Ngôn ngữ của bản tun

ngơn thể được những tình cảm gì của
Bác?

+ HS: Lòng yêu nước thương dân

nồng nàn, sâu sắc.

* Hoạt động 3: Hướng dẫn học
sinh tổng kết giá trị nội dung và

nghệ thuật của bản tuyên ngôn.

+ GV: Qua việc tìm hiểu, em có nhận xét gì về
giá trị của bản Tuyên ngôn độc lập?

+ HS:

- Là một văn kiện chính trị lớn, tổng kết cả một
thời kì lịch sử.

- Là áng văn chính luận mẫu mực với lập luận
chặt chẽ, kế thừa các chân lí lớn của thế giới.

- Nâng cao lòng tự hào về truyền thống và lịch sử
văn học.

- Lập luận: chặt chẽ, thống nhất từ đầu đến

cuối (dựa trên lập trường quyền lợi tối cao
của các dân tộc)

- Lí lẽ: xuất phát từ tình u cơng lí, thái độ

tơn trọng sự thật, dựa vào lẽ phải và chính
nghĩa của dân tộc.

- Dẫn chứng: xác thực, lấy ra từ sự thật lịch
sử

- Ngôn ngữ: đanh thép, hùng hồn, chan

chứa tình cảm, cách xưng hơ bộc lộ tình cảm
gần gũi.

III. Tổng kết:

Ghi nhớ (SGK)

V. LUYỆN TẬP-Hướng dẫn học bài:

* Đề 1: Phân tích ý nghĩa cách mở đầu bản tuyên ngôn độc lập.
* Đề 2: Phân tích cơ sở pháp lí của bản tun ngơn độc lập.

* Đề 3: Phân tích tun ngơn độc lập để làm rõ hệ thống lập luận chặt
chẽ của tác phẩm.

Gợi ý:

- Khái quát : giá trị văn chính luận Hồ Chí Minh nói chung và Tun ngơn

độc lập nói riêng.

- Hệ thống lập luận là một trong những giá trị nổi bật của tác phẩm.

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

Phân tích theo ba phần của bản tun ngơn, chỉ ra tính logic trong trình tự
triển khai các luận điểm (hệ thống luận cứ)

* Cơ sở pháp lí:

- Dẫn lời của bản tuyên ngôn Pháp và Mĩ

- Suy rộng ra.

- Khẳng định

* Cơ sở thực tế:

- Kể tội thực dân Pháp:
+ Chính trị.

+ Kinh tế.
+ Văn hóa, …

- Lên án và phủ nhận vai trò bảo hộ của Pháp:
+ Năm 1940.

+ 9 tháng 3 năm 1945.

+ 5 năm bán nước ta 2 lần cho Nhật.
- Vạch rõ thái độ phản bội Đồng minh

- Tuyên bố cắt đứt các mối quan hệ với Pháp và khai sinh nước VNDCCH

* Khẳng định và thể hiện quyết tâm lớn của dân tộc Việt Nam
- Tổng hợp vấn đề:

+ Hệ thống lập luận chặt chẽ là một đặc điểm nổi bật không chỉ ở Tuyên
ngôn độc lập mà trong tất cả các tác phẩm văn chính luận của Hồ Chí
Minh.

+ Hệ thống lập luận chặt chẽ kết hợp với lí lẽ sắc sảo, dẫn chứng chân xác,

hùng hồn… tạo nên vị trí áng văn chính luận xuất sắc cho Tun ngơn độc
lập.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

Tiết thứ: 36-37.

SÓNG
Xuân Quỳnh

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT: Giúp HS:

- Nắm được vẻ đẹp tâm hồn, khát vọng tình yêu của nữ sĩ.
- Nét đặc sắc về mặt nghệ thuật kết cấu, hình tượng, ngơn từ

II.

PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN:

- Sách giáo khoa Ngữ văn 12 – tập 1.
- Sách giáo viên Ngữ văn 12 – tập 1.
- Bài tập Ngữ văn 12 – tập 1.

III. CÁCH THỨC TIẾN HÀNH:

Tổ chức giờ dạy theo cách kết hợp các phương pháp: thảo luận nhóm,
phát vấn, phân tích, diễn giảng,

IV. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY:
 1. Kiểm tra bài cũ:

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

- Tình cảm sâu nặng của tác giả đối với bà mình được biểu hiện cụ thể như
thế nào ? Cách thể hiện tình thương bà của tác giả có gì đặc biệt ?

2. Tiến trình dạy:

Vào bài: M t cu c ộ ộ đờ đ đi a oan, m t trái tim a c m l m t Xuânộ đ ả à ộ
Qu nh ln coi tình u l c u cánh nh ng c ng luôn day d t v gi iỳ à ứ ư ũ ứ ề ớ
h n c a tình yêu.ạ ủ

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

* Hoạt động 1: Hướng dân học sinh
tìm hiểu chung về tác giả và văn bản.
 - Thao tác 1: Hướng dẫn tìm hiểu về
tác giả.

+ GV: Dựa vào Tiểu dẫn, hãy giới thiệu

đôi nét về tác giả XQ ?

+ GV: Trong những thơng tin đó, thơng

tin nào đáng chú ý nhất giúp ta hiểu về
nhà thơ cũng như sáng tác của XQ ?

+ GV: Giới thiệu một số bài thơ khác

của Xuân Quỳnh.

Thuyền và biển. Hoa cỏ may, Sóng, Thư
tình cuối mùa thu, …

I. Tìm hiểu chung :

1. Tác giả :

- Xuân Quỳnh (1942 - 1988).
- Quê: La Khê, Hà Đông, Hà Tây
- Mẹ mất sớm, ở với bà nội.

- Từng là diễn viên múa Đồn văn
cơng trung ương, biên tập viên báo
Văn nghệ, biên tập viên Nhà xuất
bản Tác phẩm mới, Uỷ viên Ban
chấp hành Hội nhà văn Việt Nam
khoá III.

- Mất cùng chồng và con trai vì tai
nạn giao thơng tại Hải Dương
(29-4-1988)

- Tác phẩm tiêu biểu: SGK.

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

- Thao tác 2: Hướng dẫn tìm hiểu về
tác phẩm.

+ GV: Nêu hoàn cảnh sáng tác của bài

thơ?

+ GV: Nhan đề phần nào thuyết minh

cho người đọc biết đề tài: thiên nhiên
sóng biển

+ GV: Bài thơ của Xuân Quỳnh có phải
chỉ nói về sóng biển ?

+ GV: Gọi 1 HS đọc diễn cảm bài thơ.
+ GV: Trình chiếu văn bản bài thơ –

hình nền là hình ảnh sóng .

+ GV: Hình tượng nào bao trùm và

- Phong cách thơ: tiếng lòng của một
tâm hồn phụ nữ nhiều trắc ẩn.

+ vừa hồn nhiên

+ vừa chân thành, đằm thắm

+ luôn da diết khát vọng về hạnh
phúc đời thường.

2. Văn bản:

a. Hoàn cảnh sáng tác:

- Sáng tác năm 1967 trong chuyến đi
thực tế ở vùng biển Diêm Điền (Thái
Bình).

- Là một bài thơ đặc sắc viết về tình
yêu, rất tiêu biểu cho phong cách thơ
Xuân Quỳnh.

- In trong tập Hoa dọc chiến hào
(1968).

b. Bố cục:

+ Đoạn 1: 2 khổ đầu

 Những cảm xúc, suy nghĩ về sóng
biển và tình u.

+ Đoạn 2: 2 khổ 3, 4

 Nghĩ về sóng và cội nguồn của
tình u đơi lứa.

+ Đoạn 3: 3 khổ 5, 6, 7

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

xun suốt bài thơ ? Theo em hình tượng
đó có ý nghĩa gì ?

+ GV: Ngồi sóng biển cịn có hình ảnh
nào? Hai hình ảnh đó có mối quan hệ
như thế nào ?

+ GV: Mượn sóng để nói tình u, sự
liên tưởng của tác giả có gì mới lạ?
 + GV: Thể hiện nét riêng độc đáo của
XQ trong bài thơ ở chỗ nào ?

+ GV: Tìm bố cục bài thơ ?

* Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tìm
hiểu Sóng - đối tượng cảm nhận tình
u

+ Đoạn 4: 2 khổ cuối

 Nghĩ về sóng và khát vọng tình
u.

c. Hình tượng sóng:

- Bao trùm và xun suốt toàn bộ bài
thơ.

+ Nghĩa thực: co sóng với nhiều

trạng thái mâu thuẫn trái ngược nhau.
+ Nghĩa biểu tượng: sóng như có
hồn, có tính cách, tâm trạng, biết
diễn tả những cung bậc tình cảm
trong tâm hồn của người phụ nữ
đang u.

 là hình tượng ẩn dụ, sự hố thân
của nhân vật trữ tình “em”

- Sóng và em: song hành, khi tách
rời, khi hoà nhập

 nét độc đáo trong cấu trúc hình
tượng, diễn tả sâu sắc, sinh động,
mãnh liệt khát vọng của Xuân
Quỳnh.

II. Đọc - hiểu văn bản:

1. Những cảm xúc, suy nghĩ về
sóng biển và tình yêu:

- Khổ 1:

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

-HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC
- Thao tác 1: Hướng dẫn tìm hiểu

Sóng - đối tượng cảm nhận tình yêu

(khổ 1 & 2).

+ GV: Gọi HS đọc khổ 1

+ GV: Hình tượng sóng được tác giả

miêu tả như thế nào?

+ GV: Từ những trạng thái của sóng tác

giả liên tưởng đến điều gì ? Sự liên
tưởng đó có phù hợp?

+ GV: Em hiểu 2 câu thơ “Sông không
hiểu ….tận bể” như thế no ?

+ GV: Gợi ý :

o “sông”?

 không gian nhỏ
 o “bể” ?

 không gian rộng lớn

+ GV: Gọi HS đọc khổ 2 .

+ GV: Nhà thơ đã phát hiện ra điều gì

tương đồng giữa sóng và tình yêu ?

+ GV: Liên hệ:

o “Làm sao sống được mà không yêu

Không nhớ, không thương một kẻ nào?”

( Xuân Diệu )

lặng lẽ

 mở đầu bằng 4 tính từ: Miêu tả
trạng thái đối lập của sóng và liên
tưởng đến tâm lí phức tạp của người
phụ nữ khi yêu (khi sôi nổi, mãnh
liệt khi dịu dàng, sâu lắng).

+ Phép nhân hố:

“Sơng - khơng hiểu mình”
“Sóng - tìm ra bể”

 Con sóng mang khát vọng lớn
lao: Nếu “sơng khơng hiểu nổi mình”
thì sóng dứt khốt từ bỏ nơi chật hẹp
để “tìm ra tận bể”, tìm đến nơi cao
rộng, bao dung.

=> Hành trình “tìm ra tận bể” của
sóng cúng chính là q trình tự khám

phá, tự nhận thức, chính bản thân,
khát khao sự đồng cảm, đồng điệu
trong tình yêu..

- Khổ 2:

+ Quy luật của sóng:

Sóng: ngày xưa, ngày sau: vẫn thế

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

o Bài hát : Vẫn hát lời tình u – Trịnh
Cơng Sơn

+ GV: Một tình yêu mãnh liệt và nhiều

khát vọng đã được Xuân Quỳnh bộc lộ
như thế nào ?

+ GV: Khổ 3 & 4 , tác giả bộc lộ điều

gì? Cách thể hiện như thế nào?

+ GV: Liên hệ

o Thơ Xuân Diệu : “ Làm sao cắt nghĩa

được tình u”

o Câu nói của nhà tốn học Pascan :
“trái tim có những lí lẽ riêng mà lí trí

khơng thể nào hiểu nổi”

 Nghệ thuật tương đồng trong cảm
nhận .

+ GV: Sau nỗi trăn trở suy tư là tâm

trạng gì trong trái tim của người phụ nữ
này ?

+ GV: Nỗi nhớ trong tình yêu là cảm

xúc tự nhiên của con người, đã được
miêu tả rất nhiều trong thơ ca xưa cũng

+ Quy luật của tình cảm:

“Khát vọng tình yêu - bồi hồi trong
ngực trẻ”

 Tình yêu là khát vọng lớn lao,
vĩnh hằng của tuổi trẻ và nhân loại.
=> Xuân Quỳnh đã liên hệ tình yêu
tuổi trẻ với con sóng đại dương.
Cũng như sóng, con người đã đến và
mãi mãi đến với tình u. Đó là quy
luật mn đời.

2. Sóng và cội nguồn cuả tình u
đơi lứa:

- Khổ 3:

Điệp từ: “em nghĩ” và câu hỏi: “Từ
nơi nào sóng lên”

 quay về lịng mình, nhu cầu tìm
hiểu, phân tích, khám phá tình u
- Khổ 4: Đi tìm câu hỏi tu từ cho câu
hỏi ở khổ 3:

Câu hỏi tu từ:

Gió bắt đầu từ đâu?

Khi nào ta yêu nhau?

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

như nay:

o Nhớ ai bổi hổi bồi hồi

Như đứng đống lửa, như ngồi đống than

(Ca dao)

o “Nhớ chàng đằng đẵng đường lên

bằng trời”

(Chinh phụ ngâm)

o “Anh nhớ tiếng, anh nhơ hình, anh

nhớ ảnh. Anh nhớ em, anh nhớ lắm. Em
ơi!.”

(Xuân Diệu)

+ GV: Nỗi nhớ của nữ sĩ Xuân Quỳnh

được thể hiện như thế nào ?

+ GV: Tìm các biện pháp tu từ được sử

dụng để tác giả thể hiện nỗi nhớ?

+ GV: Khổ thơ này có gì đặc biệt so với

các khổ thơ trong bài ?

+ GV: Tình u của Xn Quỳnh khơng

chỉ gắn liền với nỗi nhớ mà cịn hướng
tới điều gì ?

+ GV: “xuôi về phương bắc – ngược về
phương nam” cách nói có gì khác

thường? Nhằm nhấn mạnh điều gì ?

+ GV: Câu thơ “Hướng về anh một
phương” cho thấy cách thể hiện tình cảm

khơng thể lí giải.

=> Đây là cách cắt nghĩa tình yêu rất
chân thành và đầy nữ tính.

- Khổ 5: Nỗi nhớ

+ Bao trùm cả khơng gian :

« sóng dưới lịng sâu, sóng trên mặt
nước »

+ Thao thức trong mọi thời gian :
« ngày đêm khơng ngủ được »

 Phép đối, giọng thơ dào dạt, náo
nức, mãnh liệt : diễn tả nỗi nhớ da
diết, không thể nào nguôi, cứ cuồn
cuộn, dào dạt như sóng biển triền
miên.

+ Sóng nhớ bờ mãnh liệt, tha thiết,

còn em nhớ anh đắm say hơn bội
phần :

« Lịng em nhớ đến anh
Cả trong mơ còn thức »

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

của tác giả như thế no?

+ GV: Quan niệm của nhà thơ Xuân

Quỳnh về tình yêu thể hiện như thế nào
trong khổ thơ 6 v 7?

+ GV: Gợi ý

o Mạnh mẽ và chủ động trong tình yêu,
dám bày tỏ tình u của mình, nỗi nhớ,
khát khao của lịng mình.

o Vẫn giữ vẻ đẹp truyền thống của
người phụ nữ : thủy chung rất mực trong
tình yêu.

- Thao tác 3: Hướng dẫn tìm hiểu
Sóng - Khát vọng tình yêu của Xun
Quỳnh

+ GV: Gọi HS đọc khổ 8 .

+ GV: Em hiểu như thế nào về khổ thơ

này?

+ GV: Gợi ý cho HS tìm hiểu các quan

hệ từ trong các câu thơ 1&2, 3&4.
 o …tuy … (nhưng)…

 quan hệ đối lập

o …..dẫu …. (nhưng ) …. 
 quan hệ đối lập

Cuộc đời > < năm tháng

 sự nhạy cảm và lo âu của XQ về giới
hạn của cuộc đời trước sự trôi chảy của

- Khổ 6: Lịng chung thuỷ
+ Cách nói khẳng định :

em : dẫu xuôi - phương bắc; dẫu
ngược - phương nam, em : vẫn
« Hướng về anh một phương »

→ Lời thề thủy chung tuyệt đối
trong tình yêu : dù đi đâu về đâu vẫn
hướng về người mình đang thương

nhớ đợi chờ.

+ Các điệp ngữ : « dẫu xi về, dẫu
ngược về » + điệp từ « phương » +
các từ « em cũng nghĩ, hướng về
anh »

 Khẳng định niềm tin đợi chờ
trong tình yêu.

- Khổ 7 : Bến bờ hạnh phúc .
+ Mượn hình ảnh của sóng :

« Sóng ngồi đại dương » - « Con
nào chẳng tới bờ »

 quy luật tất yếu.

+ Sóng tới bờ dù cách trở: Tình u
là sức mạnh giúp em và anh vượt qua
gian lao, thử thách để đạt đến bến bờ
hạnh phúc.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

thời gian

+ GV: Gọi HS đọc khổ 9 .

+ GV: Khép lại bài thơ Sóng, nhà thơ

bộc lộ cảm xúc gì ?

* Hoạt động 3 : Hướng dẫn HS tổng
kết bài học.

- Thao tác 1: Hướng dẫn tổng kết
Nghệ thuật .

+ GV: Đánh giá về nghệ thuật của bài

thơ ? Nhận xét về thể thơ, nhịp thơ và
hình tượng “sóng” ?

+ GV: Các yếu tố ấy có hiệu quả gì

trong việc thể hiện nội dung, cảm xúc
của bài thơ ?

- Thao tác 1: Hướng dẫn tổng kết Nội
dung.

+ GV: Em cảm nhận được vẻ đẹp gì

trong tâm hồn của nhà thơ qua bài thơ

Sóng?

+ GV: Gọi học sinh đọc phần Ghi nhớ.

tình u.

3. Sóng và khát khao tình yêu vĩnh
cửu:

- Khổ 8 : Những từ ngữ diễn tả quan
hệ đối lập :

« ... tuy ... (nhưng) ... »
« ... dẫu ... (nhưng) ... »
Cuộc đời - dài >< Năm tháng - đi

qua

 Sự nhạy cảm và âu lo, phấp
phỏng về sự hữu hạn của đời người
và sự mong manh của hạnh phúc
- Khổ 9 : Dùng từ chỉ số lượng lớn :
Làm sao tan ra → trăm con sóng →
ngàn năm cịn vỗ

+ Khao khát được sẻ chia, hoà nhập
vào cuộc đời.

+ Khát vọng được sống hết mình
trong biển lớn tình yêu, muốn hố
thân vĩnh viễn thành tình u mn
thuở.

=> Khát vọng khơn cùng về tình u

bất diệt.

III. Tổng kết : 
1. Nghệ thuật :

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG BÀI HỌC

sóng và em.

- Nhịp điệu tự nhiên, linh hoạt

- Ngơn từ, hình ảnh trong sáng, giản
dị

 hội tụ nhiều nét tiêu biểu trong
phong cách thơ XQ

2. Nội dung :

Là một bài thơ hay, thể hiện vẻ đẹp
tâm hồn của người phụ nữ đang yêu
SGK – ghi nhớ

V. Hướng dẫn học bài, chuẩn bị bài:
1. Hướng dẫn học bài:

- Học thuộc bài thơ.
- Hình tượng Sóng ?

- Vẻ đẹp tâm hồn của người phụ nữ đang yêu trong bài thơ Có nét gì giống

– khác vớ vẻ đẹp truyền thống của người phụ nữ Việt Nam ?

- Đặc sắc về nghệ thuật của bài thơ ?

2. Hướng dẫn chuẩn bị bài:

- Luyện tập : Sưu tầm những câu thơ, bài thơ so sánh tình u với sóng
biển (ca dao, thơ VN, thơ nước ngồi)

– GV trình chiếu hình ảnh minh họa bài thơ Thuyền và biển – Xuân Quỳnh:
Bài hát Thuyền và biển được phổ thơ của Xuân Quỳnh.

- Chuẩn bị bài mới : Luyện tập vận dụng kết hợp các phương thức biểu

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

+ Xem lại cách vận dụng các phương thức biểu đạt đã học : tự sự, biểu
cảm, thuyết minh .

+ Trong văn nghị luận có cần thiết phải sử dụng các phương thức đó
trong bài văn khơng ?

+ Chuẩn bị các bài Luyện tập tại lớp trong SGK trang 158

---KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Thời gian
(năm học :200-2010)

Đối tượng : 12a4( 50 hs), 12A 5(50 hs)
Xếp loại

Lớp 12 A4 Giỏi Kh¸ TB Yếu

SL % SL % SL % SL %

Học kì I 01 2 18 36 29 58 2 4

Học kì II 03 6 25 50 20 44 0 0

Cả năm 04 8 27 54 19 38 0 0

Lớp 12 A5

Học kì I 05 9 25 45,6 24 43,6 1 1,8

Học kì II 06 11 30 54,5 19 34,5 0 0

Cả năm 06 11 35 64 14 25 0 0

C. KẾT LUẬN

Để thay cho kết luận ở đây chúng tôi xin dẫn lại lời của giáo sư Phan
Trọng Luận trong cuốn "Văn học giáo dục thế kỷ XXI” đã dẫn ở trên: 
“Nhất thiết chúng ta phải đi tiếp(Trên con đường đổi mới giáo dụci) khơng

phải chỉ vì đó là con đường đang đi của các nước tiên tiến mà còn là đòi hỏi
cấp thiết hàng mấy chục năm của đời sống sư phạm nước ta". (NXBGD

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

Trong thực tiễn lập kế hoạch và tiến hành dạy học, người thầy giáo
thường xuyên đối diện với câu hỏi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp

dạy học (PPDH) phù hợp và có hiệu quả ?

(Trích lại trang 15-16 của đề tài này)

Thực hiện quá trình đổi mớiPP Dh là cơng việc phức tạp, địi hỏi nhiều
công sức tâm huyết của mỗi giáo viên chúng ta.Trong q trình thực hiện,
đổi mới địi hỏi phải có sự kết hợp đồng bộ giữa nhiều cấp độ. Chính vì vậy,
tôi xin nêu một vài kiến nghị đề nghị tới các cấp như sau:

- Sở giáo dục nên tiếp tục tổ chức các đợt học tập chuyên đề và tập
trung nhiều hơn đến vấn đề đổi mới PP DH và tạo điều kiện để các cụm tổ
chức trao đổi kinh nghiệm về PPDH môn Ngữ văn nói riêng và các bộ mơn
khác trong nhà trường nói chung

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

- Tổ nhóm chun mơn và mỗi người thầy chúng ta cần quan tâm đúng
mức tới công việc vận dụng việc đổi mới PPDH , không chủ quan ỷ vào
kinh nghiệm, khả năng dạy vốn có; nếu khơng chính chúng ta là người lạc
hậu trì trệ.

- Đối với mỗi giáo viên : phải thường xuyên học tập, học hỏi để nâng
cao trình độ chun mơn, tích cục chủ động đổi mới PPDH , tích lũy kinh
nghiệm dạy học.

---TÀI LIỆU THAM KHẢO

1/GS Hoàng Tụy- người thầy trong nhà trường hiện đại

2/J. Hattie, Measuring the Effects of Schooling, Australian Journal of 
Education, Vol. 36 (1992), trang 5-13 (bản dịch).

3/ "Văn học giáo dục thế kỷ XXI - Phan Trọng Luận.

4/ R. Batliner, Sổ tay phương pháp luận dạy học của Chương trình
hỗ trợ LNXH, Swisscontact, 2002, trang A3.

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

6/ Đổi mới phương pháp giáo dục cần tránh xu hướng “theo phong

trào” - Dân trí – 21/12/2008.

7/ Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 – 1993
8/ Luật Giáo dục (12 - 1998),

9/ Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo số 15 (4 - 1999).
10/ Nghị quyết Hội nghị Trung ương 2 - Khúa VIII - 1996 .

11/Tài liệu bồi dỡng giáo viên thực hiện chơng trình Sgk 11 môn Ngữ văn; ;
Nxb GD; H; 2007.

12/ Tài liệu bồi dỡng giáo viên thực hiện chơng trình Sgk 12 môn Ngữ văn; ;
Nxb GD; H; 2008.

13/ Phan Träng Ln (chđ biªn); Thiết kế bài học Ngữ văn ; Nxb GD; H; 
2006.

14/ Phan Trọng Luận (chủ biên) Trơng Dĩnh; Phơng pháp dạy học Văn, tập
1; Nxb GD; H; 2001.

Ngoi ra còn tham khảo một số bài báo, phát biểu trên các phương tiện
thông tin đại chúng khác.

************************************************

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78></div>


Sáng kiến kinh nghiệm" Vận dụng đổi mới phương pháp dạy một tiết Ngữ văn lới 7"

Sáng kiến kinh nghiệm Văn học THPT

sáng kiến kinh nghiệm văn học

Sang kien kinh nghiem Van 6 - 2010

Sáng kiến kinh nghiệm “Vận dụng phương pháp cộng vận tốc vào bài toán cực trị” pps

Sáng kiến kinh nghiệm văn học lớp 5 – giữ gìn trong sáng của tiếng việt potx

Sáng kiến kinh nghiệm văn học lớp 5 – giữ gìn trong sáng của tiếng việt pot

sáng kiến kinh nghiệm Vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy văn xuôi lãng mạn

Sáng kiến kinh nghiệm Vận dụng kiến thức văn học nhằm nâng cao hứng thú học tập phần Lịch sử Việt Nam lớp 10

Sáng kiến kinh nghiệm VẬN DỤNG TÍNH CHẤT CHỮ SỐ TẬN CÙNG VÀO GIẢI TOÁN

sang kien kinh nghiem van

<b>MỤC LỤC</b>

<b>PHẦN MỘT</b>

<b>PHẦN HAI</b>

<b>PHẦN MỘT</b>

1

3

4

<b>---KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI</b>

<b>C. KẾT LUẬN</b>

<b>---TÀI LIỆU THAM KHẢO</b>

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về