Đ̣I H CăĐĨăN NG
TR

NGăĐ̣I H CăS ăPḤM

INTHISORN KHAMPHOUPHANE

QU N LÝ HO T Đ NG GIÁO DỤC HƯ NG NGHIỆP
T I CÁC TRƯỜNG TRUNG H C PH THÔNG THÀNH PHỐ
KAYSONE PHOMVIHANE TỈNH SAVANNAKHET

NƯ C C NG HọA DÂN CH̉ NHÂN DÂN LÀO

LU NăVĔNăTḤC SƾăQU N LÝ GIÁO D C

ĐƠăN ng ậ Nĕmă2020


Đ̣I H CăĐĨăN NG
TR

NGăĐ̣I H CăS ăPḤM

INTHISORN KHAMPHOUPHANE

QU N LÝ HO T Đ NG GIÁO DỤC HƯ NG NGHIỆP
T I CÁC TRƯỜNG TRUNG H C PH THÔNG THÀNH PHỐ
KAYSONE PHOMVIHANE TỈNH SAVANNAKHET

NƯ C C NG HọA DÂN CH̉ NHÂN DÂN LÀO

Chuyên ngành : Qu n lý giáo d c
Mã s

: 81.40.114

LU NăVĔNăTḤCăSƾ

Ng

iăh

ng d n khoa h c: TS. BÙI VI T PHÚ

ĐƠăN ng ậ Nĕmă2020





iv
M CL C
L IăCAMăĐOAN ...........................................................................................................i
DANH M C CÁC CH

VI T T T ....................................................................... viii

DANH M C CÁC B NG........................................................................................... ix
DANH M C CÁC HÌNH .............................................................................................x
Đ U.........................................................................................................................1


M

1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................1
2. M c tiêu nghiên cứu ................................................................................................2
3. Khách thể và đối t ợng nghiên cứu ........................................................................2
4. Nhi m v nghiên cứu ..............................................................................................2
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................2
6. Ph ơng pháp nghiên cứu .........................................................................................3
7. Cấu trúc luận văn....................................................................................................3
Ch

ngă 1. C ă S

H

NG NGHI P CHO H C SINH TRUNG H C PH

LÝ LU N V

QU N LÝ HỌTă Đ NG GIÁO D C
THÔNG.......................4

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................................4
1.1.1. Các nghiên cứu

n ớc ngoài .......................................................................4

1.1.2. Các nghiên cứu

CHDCND Lào ...............................................................11


1.2. Các khái ni m chính c a đề tài ...............................................................................12
1.2.1. Quản lý ........................................................................................................12
1.2.2. Quản lý giáo d c .........................................................................................15
1.2.3. H ớng nghi p .............................................................................................16
1.2.4. Hoạt động giáo d c h ớng nghi p ..........................................................18
1.2.5. Quản lý hoạt động giáo d c h ớng nghi p .................................................19
1.3. Lý luận về hoạt động giáo d c h ớng nghi p cho học sinh THPT ........................20
1.3.1. Vai trò c a GDHN đối với học sinh THPT ................................................20
1.3.2. Nội dung GDHN

tr

ng THPT ...............................................................20

1.3.3. Các hình thức tổ chức hoạt động GDHN

tr

ng THPT ..........................21

1.3.4. Các nguồn lực tham gia hoạt động GDHN cho học sinh THPT ...........22
1.4. Quản lý hoạt động giáo d c h ớng nghi p cho học sinh THPT ............................23


v
1.4.1. Quản lý kế hoạch tổ chức hoạt động GDHN tại các tr
1.4.2. Quản lý nội dung GDHN tại các tr

ng THPT ............23


ng THPT ..........................................24

1.4.3. Quản lý các hình thức tổ chức hoạt động GDHN

tr

ng THPT .............24

1.4.4. Quản lý các nguồn lực tham gia hoạt động GDHN tr ng THPT ................26
1.4.5. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả c a hoạt động GDHN ...............27
1.5. Các yếu tố ảnh h

ng đến hoạt động GDHN cho học sinh THPT ........................27

1.5.1. Về quan điểm chỉ đạo và tình hình kinh tế xã hội c a địa ph ơng .................27
1.5.2. Thị tr

ng lao động ....................................................................................28

1.5.3. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên ..........................................................29
1.5.4. Cơ s vật chất, trang thiết bị .......................................................................29
Tiểu kết ch ơng 1 ..........................................................................................................29
Ch

ngă 2. TH C TR NG QU N LÝ HO T Đ NG GIÁO DỤC HƯ NG

NGHIỆP T I CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PH

KAYSONE


PHOMVIHANE TỈNH SAVANNAKHET NƯ C CHDCND LÀO ..........................31
2.1. Đặc điểm kinh tế xã hội và GD-ĐT c a Thành phố Kaysone Phomvihane, tỉnh
Savannakhet ...................................................................................................................31
2.2. Mô tả nghiên cứu thực trạng...................................................................................33
2.2.1. M c đích khảo sát .......................................................................................33
2.2.2. Đối t ợng khảo sát ......................................................................................33
2.2.3. Nội dung khảo sát .......................................................................................34
2.2.4. Ph ơng pháp khảo sát .................................................................................34
2.2.5. Th i gian khảo sát .......................................................................................34
2.2.6. Xử lý kết quả khảo sát ................................................................................34
2.3. Thực trạng hoạt động GDHN tại các tr

ng THPT trên địa bàn Thành phố

Kaysone Phomvihane ....................................................................................................35
2.3.1. Thực trạng nhận thức c a CBQL, GV và ph huynh học sinh về hoạt động
GDHN cho học sinh THPT ...................................................................................35
2.3.2. Thực trạng các yếu tố ảnh h ớng đến vi c lựa chọn ngành nghề c a HS tại
các tr

ng THPT trên địa bàn Thành phố Kaysone Phomvihane ........................38

2.3.3. Thực trạng các ph ơng pháp hình thức tổ chức hoạt động GDHN

tr

ng

THPT.....................................................................................................................40



vi
2.3.4. Thực trạng các nguồn lực tham gia hoạt động GDHN cho học sinh THPT .....41
2.3.5. Thực trạng kiểm tra – đánh giá hoạt động GDHN cho học sinh THPT............42
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động GDHN tại các tr

ng THPT trên địa bàn Thành phố

Kaysone Phomvihane ....................................................................................................43
2.4.1. Thực trạng quản lý m c tiêu tổ chức hoạt động GDHN tại các tr

ng

THPT trên địa bàn Thành phố Kaysone Phomvihane ..........................................43
2.4.2. Thực trạng quản lý nội dung GDHN tại các tr

ng THPT ........................44

2.4.3. Thực trạng quản lý các hình thức tổ chức hoạt động GDHN

tr

ng

THPT.....................................................................................................................45
2.4.4. Thực trạng quản lý các nguồn lực tham gia hoạt động GDHN

tr


ng

THPT.....................................................................................................................46
2.4.5. Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả c a hoạt động
GDHN ...................................................................................................................47
2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động GDHN tại các tr

ng THPT trên địa

bàn Thành phố Kaysone Phomvihane ...........................................................................50
2.5.2. Điểm yếu .....................................................................................................51
2.5.3. Th i cơ ........................................................................................................51
2.5.4. Thách thức ..................................................................................................52
Tiểu kết ch ơng 2 ..........................................................................................................52
Ch

ngă 3. BI N PHÁP QU N LÝ HỌTă Đ NG GIÁO D Că H

NGHI P ṬIă CÁCă TR
THÀNH PH

NG TRUNG H C PH

NG

THỌNGă TRÊNă Đ A BÀN

KAYSONE PHOMVIHANE T NH SAVANNAKHET N

C


CHDCND LÀO ............................................................................................................54
3.1. Nguyên tắc chung để đề xuất bi n pháp .................................................................54
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính m c tiêu giáo d c toàn di n ...............................54
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học.............................................................55
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo chất l ợng và tính hi u quả.......................................55
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ..........................................55
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực ti n và khả thi ............................................55
3.2. Bi n pháp quản lý hoạt động GDHN tại các tr

ng THPT trên địa bàn Thành phố

Kaysone Phomvihane ....................................................................................................56


vii
3.2.1. Nâng cao nhận thức về GDHN trong nhà tr

ng phổ thông ......................56

3.2.2. Thành lập bộ phận t vấn h ớng nghi p trong tr

ng THPT ....................61

3.2.3. Phát triển, bồi d ỡng đội ngũ giáo viên, cán bộ t vấn h ớng nghi p .......64
3.2.4. Đầu t cơ s vật chất, trang thiết bị ph c v hoạt động GDHN.................66
3.2.5. Tăng c

ng xã hội hóa hoạt động giáo d c h ớng nghi p, phối hợp với các


cơ s đào tạo và đơn vị tuyển d ng ......................................................................68
3.3. Khảo nghi m tính cấp thiết và tính khả thi c a các bi n pháp ...............................72
3.3.1. M c đích khảo nghi m ...............................................................................72
3.3.2. Đối t ợng khảo nghi m ..............................................................................72
3.3.3. Nội dung khảo nghi m ................................................................................73
3.3.4. Kết quả khảo nghi m ..................................................................................73
Tiểu kết ch ơng 3 ..........................................................................................................74
K T LU N VÀ KHUY N NGH .............................................................................76
1. Kết luận .................................................................................................................76
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................77
TÀI LI U THAM KH O...........................................................................................79


viii
DANH M C CÁC CH

VI T T T

BGD – TT

: Bộ Giáo d c - Thể thao

CBQL

: Cán bộ quản lỦ

CMHS

: Cha mẹ học sinh


CNH – HĐH

: Công nghi p hố, hi n đại hố

CNTT

: Cơng ngh thơng tin

CSVC

: Cơ s vật chất

DN

: Dạy nghề

GD

: Giáo d c

GDHN

: Giáo d c h ớng nghi p

GD-TT

: Giáo d c và Thể thao

GDTX


: Giáo d c th

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HSPT

: Học sinh phổ thông

HT

: Hi u tr

KT - XH

: Kinh tế - xư hội

PP

: Ph ơng pháp

QL

: Quản lỦ


QLGD

: Quản lí giáo d c

QLHĐGDHN

: Quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng nghi p

SXKD

: Sản xuất kinh doanh

TCCN

: Trung cấp chuyên nghi p

THCN

: Trung học chuyên nghi p

THCS

: Trung học cơ s

THPT

: Trung học phổ thông

TVHN


: T vấn h ớng nghi p

ng xuyên

ng


ix
DANHăM CăCÁCăB NG
S hi u
b ng
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
3.1.
3.2.

3.3.

Tên b ng
Thực trạng các yếu tố ảnh h ớng đến vi c lựa chọn ngành nghề c a
HS tại các tr ng THPT
Kết quả khảo sát cán bộ, giáo viên về các ph ơng pháp hình thức tổ
chức hoạt động giáo d c h ớng nghi p
Thực trạng các nguồn lực tham gia hoạt động giáo d c h ớng nghi p
Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN cho học sinh THPT
Kết quả khảo sát mức độ thực hi n m c tiêu giáo d c h ớng nghi p

Kết quả khảo sát công tác kiểm tra, đánh giả kết quả hoạt động giáo
d c h ớng nghi p
Bảng thống kê số phiếu tr ng cầu ý kiến
Kết quả khảo nghi m tính cấp thiết c a các bi n pháp QL hoạt động
GDHN các tr ng THPT trên địa bàn TP Kaysone Phomvihane
Kết quả khảo nghi m tính tính khả thi c a các bi n pháp QL hoạt
động GDHN
các tr ng THPT trên địa bàn TP Kaysone
Phomvihane

Trang
38
40
41
42
43
47
72
73

74


x
DANHăM CăCÁCăHỊNH
S hi u
hình
1.1.
1.2
1.3.

2.1.

Tên hình
Cấu trúc hoạt động quản lý trong nhà tr ng
Mơ hình quy trình h ớng nghi p
Hình tam giác h ớng nghi p c a K.K PLATÔNÔV
Các thành phần trong cấu trúc giáo d c h ớng nghi p

Trang
15
17
19
46


1

M ăĐ U
1.ăăLýădoăch năđ ătƠi
N ớc CHDCND Lào đang b ớc vào giai đoạn đẩy mạnh công nghi p h́a,
hi n đại h́a trong bối cảnh khoa học – công ngh phát triển. Sự phát triển kinh tế
- xư hội đặt ra yêu cầu nền giáo d c Lào phải tạo ra lớp ng i lao động mới ć
khả năng làm ch đ ợc khoa học – công ngh hi n đại. Nghị quyết TW8 về đổi
mới căn bản toàn di n giáo d c – thế thao chỉ rõ: “Đẩy mạnh phân luồng sau
trung học cơ s ; định h ớng nghề nghi p trung học phổ thông”, “đảm bảo cho
học sinh ć trình độ trung học cơ s (hết lớp 9) ć tri thức phổ thông nền tảng,
đáp ứng phân luồng mạnh sau trung học cơ s , trung học phổ thông phải tiếp cận
nghề nghi p và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông ć chất l ợn g”. H ớng
nghi p trong giáo d c, với bản chất là h thống các bi n pháp tiến hành trong và
ngoài nhà tr ng để giúp học sinh phổ thông ć kiến thức về nghề nghi p và ć

khả năng lựa chọn về nghề nghi p trên cơ s kết hợp nguy n vọng, s tr ng c a
cá nhân với nhu cầu sử d ng lao động c a xư hội, đ́ng vai tr̀ quan trọng trong
quá trình đạt đ ợc m c tiêu đ́.
Những năm vừa qua, giáo d c h ớng nghi p và công tác phân luồng học sinh
sau trung học đư đ ợc quan tâm và đạt đ ợc những kết quả ban đầu. Giáo d c
h ớng nghi p và công tác phân luồng học sinh sau trung học đư đ ợc quán tri t
trong các nghị quyết, ch tr ơng, chính sách c a Đảng, Nhà n ớc và các cấp, các
ngành. H thống các văn bản về giáo d c h ớng nghi p và công tác phân luồng
học sinh sau trung học đư đ ợc ban hành; h thống cơ s giáo d c kỹ thuật tổng
hợp, h ớng nghi p, dạy nghề đư đ ợc quan tâm đầu t phát triển, thể hi n
những thành quả đư đạt đ ợc về quy hoạch mạng l ới và xây dựng các trung tâm,
từng b ớc phát triển đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên, đầu t kinh phí cho xây
dựng và mua sắm trang thiết bị ph c v giáo d c h ớng nghi p và công tác phân
luồng học sinh sau trung học.
Tuy nhiên, hi n nay học sinh phổ thông ra tr ng th ng chọn nghề một cách
ngẫu nhiên, theo cảm tính, khơng ć những hiểu biết cần thiết về nghề mà mình ć
Ủ định lựa chọn, thiếu Ủ thức đúng đắn về nghề. Do đ́, thiếu Ủ thức phấn đấu v ơn
lên trong nghề nghi p, thậm chí ć học sinh bỏ nghề, ảnh h ng đến chất l ợng đào
tạo, phát triển nguồn nhân lực, vừa lưng kinh phí đào tạo c a nhà n ớc, vừa ć hại
cho sự phát triển c a cá nhân.


2
các tr ng THPT thành phố Kaysone Phomvihane tỉnh Savannakhet hi n
nay vi c quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng nghi p c̀n rất nhiều bất cấp, cần xây
dựng một h thống quản lỦ nh một ngành chuyên môn độc lập. Đư ć một số đề tài
đặt vấn đề nghiên cứu về quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng nghi p, song đang
dạng r i rạc ch a ć tổng hợp thành h thống lỦ luận hoặc đ a ra chỉ dẫn áp d ng
thực ti n một cách hi u quả.
Từ lỦ do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục hướng

nghiệp tại các trường trung học phổ thông thành phố Kaysone Phomvihane tỉnh
Savannakhet nước CHDCND Lào” để nghiên cứu.
2. M cătiêuănghiênăcứu
Xây dựng luận cứ khoa học và các bi n pháp quản lỦ hoạt động giáo d c
h ớng nghi p tại các tr ng trung học phổ thông thành phố Kaysone Phomvihane
tỉnh Savannakhet n ớc CHDCND Lào ǵp phần bảo đảm và từng b ớc nâng cao
chất l ợng đào tạo nhân lực, đáp ứng nhu cầu ngồn nhân lực c a khu vực cả n ớc
và địa ph ơng.
3.ăKháchăthểăvƠăđ iăt ngănghiênăcứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo d c h ớng nghi p c a học sinh THPT
3.2. Đối t ợng nghiên cứu
Quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng nghi p tại các tr ng trung học phổ thông
thành phố Kaysone Phomvihane tỉnh Savannakhet n ớc CHDCND Lào
4. Nhi măv ănghiênăcứu
4.1. Tổng hợp cơ s lỦ luận về quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng nghi p cho học
sinh THPT.
4.2. Khảo sát thực trạng quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng nghi p tại các tr ng
THPT Thành phố Kaysone Phomvihane tỉnh Savannakhet.
4.3. Đề xuất và khảo nghi m một số bi n pháp quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng
nghi p tại các tr ng trung học phổ thông thành phố Kaysone Phomvihane tỉnh
Savannakhet.
5. Ph măviănghiênăcứu
- Giới hạn phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu quản lỦ hoạt động h ớng nghi p
cho học sinh trong nhà tr ng THPT.
- Giới hạn đối t ợng khảo sát: 4 tr ng THPT thành phố Kaysone Phomvihane
tỉnh Savannakhet gồm:
• THPT Phơn Sa Vẳn



3
• THPT Sa Vẳn
• THPT U Đơm Vi Lay
• THPT Dân tộc nội trú
- Mốc th i gian khảo sát: Từ năm học 2017-2018 đến 2019 - 2020
6. Ph

ngăphápănghiênăcứu
6.1.ăNh́măph ngăphápănghiênăcứuălýăthuy t
Đề tài sử d ng ph ơng pháp Phân tích, tổng hợp lỦ thuyết để xây dựng cơ s
lỦ luận ć liên quan đến đề tài. Ph ơng pháp chứng minh để chứng minh giả
thuyết khoa học.
6.2. Nh́măph ngăphápănghiênăcứuăth căti n
6.2.1. Ph ơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Dùng phiếu hỏi để tr ng cầu Ủ kiến c a cán bộ quản lỦ, giáo viên, học sinh,
ph huynh học sinh về hoạt động h ớng nghi p, quản lỦ các hoạt động giáo d c
h ớng nghi p cho học sinh trong nhà tr ng cũng nh những kh́ khăn, v ớng
mắc c̀n tồn tại trong vi c quản lỦ hoạt động h ớng nghi p cho học sinh.
6.2.2. Ph ơng pháp phỏng vấn
Trao đổi với giáo viên và học sinh về cách thức quản lỦ, tổ chức hoạt động giáo
d c h ớng nghi p trong nhà tr ng, những kh́ khăn, v ớng mắc.
6.3.ăNh́măph ngăphápăb ătr
6.3.1. Ph ơng pháp thống kê toán học: Để xử lỦ số li u thu đ ợc.
6.3.2. Ph ơng pháp chuyên gia: Để hỏi Ủ kiến chuyên gia vầ vấn đề nghiên cứu.
7.ăăC uătrúcălu năvĕn
Ngoài phần M đầu, kết luận và khuyến nghị, tài li u tham khảo và ph l c,
luận văn ć 3 ch ơng:
Ch ơng 1: Cơ s lỦ luận về quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng nghi p cho học
sinh trung học phổ thông.
Ch ơng 2: Thực trạng quản lỦ hoạt động giáo d c h ớng nghi p cho học

sinh Trung học phổ thông thành phố Kaysone Phomvihane tỉnh Savannakhet n ớc
CHDCND Lào.
Ch ơng 3: Bi n pháp quản lỦ giáo d c h ớng nghi p cho học sinh trung học
phổ thông thành phố Kaysone Phomvihane tỉnh Savannakhet n ớc CHDCND Lào.


4

Ch ngă1
C ăS ăLụăLU NăV ăQU NăLụăHỌTăĐ NGăGIÁOăD CăH
NGHI PăCHOăH CăSINHăTRUNGăH CăPH ăTHỌNG

NGă

1.1.ăT ngăquanănghiênăcứuăv năđ
1.1.1.ăCácănghiênăcứuă ăn căngoƠi
Năm 1848, Pháp xuất bản cuốn “H ớng dẫn chọn nghề” đầu tiên. Nội dung
cuốn sách đề cập tới vấn đề đa dạng c a nghề nghi p do sự phát triển công nghi p
và vi c nhất thiết phải giúp đỡ thanh niên trong sự lựa chọn nghề nghi p [2 2].
Năm 1909, Frank Parsons bàn đến h ớng nghi p cho HS dựa trên năng lực, năng
khiếu, hứng thú, s thích c a cá nhân [19]. Từ năm 1918 đến 1939,
N.K.Krupskaia ć nhiều bài viết khẳng định hi u quả lao động phần lớn ph thuộc
vào sự phù hợp c a con ng i đối với nghề nghi p [1].
Đầu thế kỷ 20, Mỹ, Anh, Pháp, Th y Điển đều xuất hi n cơ s dịch v
h ớng nghi p.
Nga, những thập kỉ đầu thế kỉ 20, công tác h ớng nghi p rất
đ ợc chú trọng, làm cơ s để phát triển nguồn nhân lực ph c v nền công nghi p
h́a đất n ớc bấy gi . T vấn h ớng nghi p đ ợc hầu hết các quốc gia trên thế
giới quan tâm, trong nửa đầu thế kỉ 20, do tăng tr ng nền công nghi p h́a, nhiều
tác giả Keller và Viteles, 1937; Watts, 1966; Super, 1974 đề cập đến tác phẩm

Parson Hoa Kì trong những năm 1900, tác phẩm c a Lahy trong lựa chọn nhân
sự Pháp năm 1910; nỗ lực c a Gemelli trong lựa chọn nhân sự ụ năm 1912,
và sự tập trung vào h ớng nghi p c a Christianen Bỉ năm 1911,1912 và những
tác phẩm tiên phong Genneva và London năm 1914 và 1915 do Reuchlin miêu
tả (1964) những nỗ lực ban đầu trong thiết lập t vấn và h ớng nghi p Hoa Kì
và Châu Âu [16].
Năm 1937, Keller và Viteles đ a ra tầm nhìn tồn thế giới về t vấn và h ớng
nghi p, họ khảo sát so sánh các quốc gia Châu Âu, châu Á. một số quốc gia,
các thuật ngữ nh “h ớng dẫn nghề - vocational guidance”, “t vấn nghề vocational counselling”, “thông tin, t vấn và h ớng dẫn – information, advice ad
guidance” đều chỉ các hoạt động t vấn và h ớng nghi p [16]. Suốt thế kỉ 20 và
đầu thập kỉ thế kỉ 21, t vấn và h ớng nghi p phát triển mạnh mẽ trong mơi tr ng
giáo d c. Ngồi bối cảnh đặc thù c a mỗi quốc gia, giáo d c h ớng nghi p các
n ớc đều xuất hi n các vấn đề chung cả lí luận và thực ti n cần làm rõ nhằm tìm ra
con đ ng khả thi và hi u quả cho hoạt động giáo d c h ớng nghi p.


5
Các tác giả nói trên trên trong q trình bàn về h ớng nghi p và GDHN cấp
trung học đều khẳng định: Quản lỦ GDHN là một nội dung quản lỦ tr ng học, là
h thống tác động ć m c đích, ć kế hoạch, hợp quy luật c a ch thể quản lỦ
GDHN để đạt m c đích GDHN. Nội dung quản lỦ GDHN là xây dựng kế hoạch,
ch ơng trình hoạt động GDHN bao gồm vi c xây dựng m c tiêu, ch ơng trình hoạt
động GDHN, xác định từng b ớc đi, những điều ki n, ph ơng ti n cần thiết trong
một th i gian nhất định ph c v hoạt động GDHN. Một trong những khâu quan
trọng c a vi c quản lỦ GDHN chính là tổ chức, chỉ đạo thực hi n kế hoạch, ch ơng
trình hoạt động GDHN các tr ng THPT. Đánh giá là một khâu, một công c
quan trọng không thể thiếu đ ợc trong quá trình giáo d c; ć chức năng, khả năng
điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới ph ơng pháp dạy học, ǵp
phần cải thi n, nâng cao chất l ợng đào tạo con ng i theo m c tiêu giáo d c.
Anh: mơ hình DOTS gồm khung cơ bản c a t vấn và h ớng nghi p (giáo

d c nghề nghi p) (Mc. Cash, 2006), đ ợc xác định theo 4 m c đích: học quyết
định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức. Ông đư miêu tả một số Ủ
kiến khung gắn kết với nhau, các Ủ kiến đ́ gồm SeSiFuUn với kết quả c a nhận
thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh h ng.
Các quốc gia Bắc Âu đều ć cùng m c tiêu hoặc kết quả học tập (mơ hình
DOTS). Tuy nhiên nhấn mạnh sự khác bi t, theo Plant (2003), phần nhận thức cơ hội
nhấn mạnh nhất, tiếp đến là tự nhận thức, học quyết định và học chuyển đổi ít đ ợc
quan tâm hơn.
Các điểm chung: Các n ớc Châu Âu ć sự phát triển mạnh về khoa học và công
ngh , nhất là công ngh thông tin, kinh tế. Để phù hợp với xu thế phát triển, nền giáo
d c Châu Âu đặc bi t quan tâm đến trình độ giáo d c phổ thông và giáo d c nghề và
đ ợc gắn kết giữa giáo d c phổ thông, giáo d c nghề và h ớng nghi p trong nhà
tr ng phổ thông.
Các n ớc đều chú trọng đến giáo d c “tiền nghề nghi p” cho học sinh ngay
bậc học phổ thông; PLHS sớm ngay từ lớp 9 hoặc lớp 10, ch yếu 2 nhánh học
nghề và lên THPT (nh
Ba Lan, Cộng h̀a Pháp); Trong giáo d c phổ thông và
GDHN, các n ớc đều giảm th i l ợng hàn lâm mà chú trọng tính thực ti n nhiều
hơn (Ba Lan và Pháp).
Các điểm riêng: Pháp phân h́a hẹp sau trung học cao trung, phân h́a cấp
2,3 theo h ớng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề
kĩ thuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực nh : Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế
giới, Quốc ngữ, Ngoại ngữ;


6
Ba Lan chú trọng đến phân h́a rộng nhằm phát triển toàn di n các lĩnh vực.
Đức, các nhà s phạm quan tâm đến cơ s khoa học dạy học lao động nghề
nghi p, phối hợp giữa tr ng phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế
hoạch thực tập cho học sinh, xác lập mối quan h giữa giáo d c phổ thông và nghề

nghi p, h ớng nghi p và phân loại học sinh h ớng nghi p ngay sau bậc tiểu học, sau
lớp 10 học sinh đ ợc chia 2 nhánh loại học tr thành công nhân lành nghề, loại học
hết lớp 12 phổ thông, sau lớp 12 lại đ ợc tiếp t c phân loại lần nữa hoặc vào đại học
hoặc vào trung cấp nghề.
Cộng hoà Liên bang Đức h thống tr ng phổ thơng Cộng hồ Liên bang
(CHLB) Đức rất chú trọng đến nguyên tắc GDHN, chuẩn bị cho học sinh b ớc vào
tr ng đào tạo nghề tuỳ theo trình dộ và năng lực học tập c a mỗi em. Trẻ đ ợc
phân loại ngay từ bậc Tiểu học. Sau lớp 5, các tr ng học tỉến hành phân loại học
sinh dựa vào khả năng học tập c a từng em để định h ớng cho các em học hết lớp
10 rồi chuyển sang công nhân lành nghề - loại học hết lớp 12 và tiếp t c phân loại
cho học sinh khá, giỏi học lên lớp 13; thi tú tài toàn phần và thi vào ĐH... Sự phân
loại đ́ đư thể hi n rõ nét công tác GDHN cho học sinh ngay từ đầu cấp THCS. Nh
vậy, học sinh có thể học thành thạo một nghề hoặc nhỉều nghề ngay khi c̀n đang
học phổ thông, đây là một quan điểm hi n đại.
Các cơng trình nghiên cứu c a các tác giả Vi n Hàn lâm Khoa học giáo
d c - Cộng hoà Dân ch Đức nh Heinz Frankiewicz, B. Gemer, D. Marschneider
đư nêu lên sự phối hợp chặt chẽ giữa các trung tâm GDKT-TH với nhà tr ng phổ
thông trong công tác tổ chức cho học sinh thực tập tại các trung tâm hoặc các đơn
vị sản xuất. Điều này cũng đ ợc các nhà khoa học Cộng hoà Liên bang Đức ch
ý khi nghiên cứu về vi c tổ chức hoạt động lao động nghề nghi p cho học sinh
phổ thông. Các tác giả này đư đ a ra ph ơng thức: “Phối họp cộng tác chặt chẽ
giữa trung tâm GDKTTH và các tr ờng phổ thông trong việc lập kế hoạch thực
tập cho học sinh phổ thông ".
Australia GDHN trong các nhà tr ng là vi c phát triển các kĩ năng. kỉến
thức và quan điểm thơng qua một ch ơng trình học đư đ ợc hoạch định từ tr ớc.
Những kĩ năng, kiến thức này sẽ giúp học sinh tr thành những ng i hiểu biết khi
đ a ra các quyết định về học đ ng cũng nh hậu học đ ng và làm vi c có hi u
quả về sau này.
Tại Australia, giáo d c nghề nghi p (Career Education) nhằm phát triển những
kĩ năng, kiến thức và thái độ thông qua một ch ơng trình học tập đ ợc kế hoạch



7
hoá để giúp học sinh đ a ra những quyết định về vi c lựa chọn ć tính h ớng
nghi p sau khi học xong bậc phổ thông.
GDHN trong nhà tr ng Australia cũng rất giống với GDHN nhà tr ng
n ớc Anh, xác định bốn kiểu bài tập cho học sinh, tuy khác nhau nh ng cũng ć
quan h với nhau. Các ch ơng trình sẽ giúp học sinh nhận ra những cơ hội nghề
nghi p có thể gặp, những đặc điểm cá nhân có thể sử d ng trong những cơ hội đ́;
giúp học sinh có những kĩ năng cần thiết trong vi c ra quyết định và có thể dự
đốn cũng nh v ợt qua những giai đoạn chuyển giao sau mỗi th i kì trong sự
nghỉ p c a họ.
Vi c coi những hình thức bài tập khác nhau trên nh là các yếu tố c a GDHN là
rất hữu ích. Chúng tạo thành những bộ khung lí thuyết tốt để:
- Mơ tả các họạt động học tập điển hình.
- Xác định các kết quả có thể thu đ ợc từ học sinh.
Tuy nhiên, trong thực tế, các yếu tố đ́ ć mối liên h gần gũi và đều không thể
thiếu trong bất cứ một ch ơng trình GDHN nào.
Allan Walker trong cơng trình khoa học Một số vấn đề về quản lí gíáo dục ở
Australia đư chỉ ra: “Nhà tr ng hi n nay không chỉ là nơi dạy lí thuyết, mà phải
cung cấp cho học sinh một khả năng chuyển đổi thật nhanh và có sự bình đẳng gỉữa
các học sinh, làm cho học sinh vừa ć kĩ năng lao động vừa có tri thức” [28].
* Dạy và học trong giáo dục h ớng nghiệp
mỗi cấp học, các ch ơng trình GDHN tốt ć các đặc tính sau:
- Các hoạt động học lặp đi lặp lại và liên t c.
- Có sự cân bằng giữa các yếu tố c a GDHN khi đ a vào nội dung khoá học.
- Lập trên nhiều nguồn tài trợ từ ngoài nhà tr ng.
- Sử d ng các ph ơng pháp dạy học có góp phần vào vi c phát triển các khả
năng liên quan đến vi c làm.
- Chú trọng vào các kết quả rõ ràng c a học sinh nh là nền tảng để đánh giá

và báo cáo.
Các ch ơng trình GDHN ć chất luợng nhà tr ng Australia có nội dung cân
bằng và có các kết quả đ̀i hỏi rõ ràng từ học sinh. H thống kết quả sau đây là nền
tảng để hoạch định và triển khai các ch ơng trình đ́.
Trung Quốc rất chú trọng đến GDHN cho học sinh. Học sinh đ ợc học môn
Lao động kĩ thuật ngay từ bậc Tỉểu học. M c tiêu ch yếu c a bộ môn này bậc
Tiểu học là gỉáo d c ý thức, thải độ Ian động cho học sinh và cung cấp cho học sinh
một số kiến thức, kĩ năng tối thỉểu. cấp trung học cơ s (THCS) và THPT, học


8
sinh đ ợc học môn Lao động kĩ thuật và đ ợc thực hành ngay trong tr ng học một
số nội dung nh chế bíến. gia cơng dỗ gỗ”, kim loại; lắp ráp di n, đi n tử; các nghề
th công truyền thống. Học sinh đ ợc tham gia lao động tại địa ph ơng và các nhà
máy, cơ s sản xuất dịch v . Các cơ s này đư trực tiếp tham gia cùng với nhà
tr ng GDHN cho học sinh phổ thông.
Nhật Bản theo tác giả Magumi Nishino thuộc Vi n Nghiên cứu Giáo d c
Nhật, học sinh trung học phải đ ợc bồi d ỡng kĩ năng lao động cơ bản c a ngành
nghề: “Bồi d ỡng trí thức và kĩ năng cơ bản c a những ngành nghề cần thiết trong
xã hội, ć thái độ tôn trọng đối với lao động và khả năng lựa chọn ngành nghề
t ơng lai phù hợp với mỗi cá nhân [22].
Trong những năm 50 c a thế kỉ XX, Nhật đư quan tâm đến vấn đề hoàn thi n
nội dung, hình thức dạy học kĩ thuật, cung cấp tri thức, rèn luy n kĩ năng lao động
nghề nghi p và phát triển t duy sáng tạo cho học sinh, góp phần quan trọng cho
công tác GDHN tr ng phổ thông.
Trong q trình phát triển và hồn thi n h thống giáo d c, Nhật Bản sớm quan
tâm giải quyết tốt mối quan h giữa học vấn văn hố phổ thơng với kiến thức và kĩ
năng lao động nghề nghi p tất cả các bậc học. Có khoảng 27,9% số tr ng phổ
thơng trung học vừa học văn hố phổ thơng vừa học các môn học kĩ thuật về các lĩnh
vực cơ khí, ng nghi p, cơng nghi p, nơng nghi p, dịch v ... và hầu hết các loại hình

tr ng dạy nghề đồng th i cũng cung cấp học vấn phổ thông t ơng đ ơng bậc trung
học với vi c đào tạo các kiến thức và kĩ năng nghề nghi p chun mơn.
Ngồi vi c học các mơn học theo kế hoạch chung, các ban h ớng nghi p dạy
nghề c̀n căn cứ vào lĩnh vực đào tạo chun mơn c a mình mà tổ chức cho học
sinh đi sâu tìm hiểu các mơn học c thể thuộc lĩnh vực đ́. Chẳng hạn, nếu đi sâu
vào lĩnh vực nữ cơng gia chánh thì có các mơn học c thể nh sau;
1. Đại c ơng kinh tế gia đình

10. Nấu n ớng

2. May mặc

11. Dinh d ỡng

3. Thực phẩm

12. Thức ăn

4. Chăm śc trẻ em

13. Bảo quản thực ăn

5. Quản lí gia đình

14. V sinh

6. Cắt may

15. Ngun tắc và kĩ thuật chăm śc trẻ em


7. Vật li u cắt may

16. Sức khỏe trẻ em

8. Quản lí vi c may mặc

17. Tâm lí trẻ em

9. Th cơng

18. Ni d ỡng trẻ em


9
Năm 1990, một đạo luật có tên gọi là Luật về duy trì hệ thống khuyến khích học
tập suốt đời đ ợc thông qua. nhằm xây dựng một xã hội học tập. Theo chúng tơi, đây
là một cách nhìn có tính bao quát rộng lớn về thế kỉ XXI c a các nhà khoa học giáo
d c Nhật Bản, nhằm tăng c ng năng lực thực ti n cho mọi ng i để phảt triển nguồn
nhân lực. Trong t ơng lai, mỗi cơng dân Nhật Bản cần phải có những kĩ năng đa dạng,
phong phú. Những kĩ năng này không chỉ đ ợc học tr ng phổ thông mà c̀n đ ợc
luy n tập, thực hành hằng ngày và trong suốt cuộc đ i. Các nhà khoa học đư nêu lên
vai trị quan trọng c a gia đình và cộng đồng trong vi c phối hợp GDHN cho học sinh.
Philippin: Một trong những m c tiêu gdpt là đào tạo nguồn nhân lực với trình
độ tay nghề cần thiết để ć thể lựa chọn nghề. Chính vì thế cấp II đư thực hi n GD
nghề nghi p và chuẩn c a HS là phải đạt đ ợc những kiến thức, kĩ năng, thông tin
nghề nghi p và tinh thần làm vi c tối thiểu cần thiết để ć thể chọn nghề. Sang cấp III
tập trung vào một số lĩnh vực c thể nh HN, DN [16].
Thái Lan: Ngay từ Tiểu học đư trang bị cho HS những kiến thức cơ bản, kĩ
năng tối thiểu c a một số công vi c nội trợ, nông nghi p và nghề th công. Sang cấp II
đẩy mạnh công tác GDHN gắn với một nghề trên cơ s phù hợp với độ tuổi, s thích,

nhu cầu c a mỗi HS. Đây là b ớc tiền đề cho học sinh vào cấp III. Giáo d c nghề
nghi p gắn liền với HN nhằm cung cấp cho HS những kĩ năng nghề nghi p. Tất cả các
tr ng phải DN theo quy định c a Bộ, HS đạt chuẩn sẽ đ ợc cấp chứng chỉ nghề [16].
Theo tổ chức UNESCO, nếu coi học tập là quá trình liên t c kéo dài suốt cả cuộc
đ i, thì phải nhìn nhận lại cả nội dung và cách tổ chức giáo d c trung học. Sự phát
trìển nh vũ bảo c a cách mạng khoa học kĩ thuật và công ngh đ̀i hỏi một thị
tr ng lao động lớn. Hi n nay. trên toàn thế giới, số l ợng học sinh trung học tăng
nhanh, nh ng một số n ớc thuộc châu Mĩ Latinh, số l ợng học sinh tăng hằng
năm lại tỉ l thuận với số học sinh l u ban, bỏ học. UNESCO cho rằng, những
n ớc này, cần phải có những giải pháp tiên quyết và đồng bộ nhằm huy động các
lực l ợng xã hội tham gia vào công tác giáo d c, mà đặc bi t là GDHN để phân
luồng học sinh từ đầu cấp THCS.
Theo tác giả Phạm Tất Dong, đa số thanh niên không kiếm đ ợc vi c làm là do
khơng biết nghề (67,4%) và nhấn mạnh: “Chú trọng hình thành những năng lực nghề
nghi p cho thế h trẻ để tự họ tìm ra vi c làm”, đồng th i: “tiếp sau q trình h ớng
nghi p dứt khốt phải dạy nghề cho học sinh. Đây sẽ là một ngun tắc cơ bản” [23].
Trong cơng trình nghiên cứu c a mình, tác giả Đặng Danh Ánh xác định: “Cách
mạng khoa học kỹ thuật đư thay đổi tận gôc lao động, và do đ́ thay đổi những đặc
điểm và cách đào tạo con ng i trong nhà tr ng. Cần phải trang bị cho học sinh


10
không chỉ kiến thức và kỹ thuật công ngh nhất định mà c̀n hình thành ć hi u quả
ph ơng ti n phát triển t duy sáng tạo kỹ thuật, tính độc lập trí ́c, hình thành kỹ năng,
trong th i gian tối thiểu thu đ ợc l ợng thông tin tối đa và năng lực tự học” [22]. Cơng
trình khoa học c a tác giả Nguy n Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “Thiết lập và phát triển
h thống giáo d c h ớng nghi p cho học sinh Vi t Nam” [23]. Tác giả đư xây dựng
luận chứng cho h thống h ớng nghi p trong điều ki n phát triển kinh tế - xư hội c a
đất n ớc, đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà tr ng, cơ s sản xuất, cơ s
giáo d c kỹ thuật nghề nghi p, dạy nghề cho học sinh phổ thông.

Tác giả Trần Khánh Đức đư đề cập đến vi c dạy nghề ban đầu cho học sinh phổ
thông trung học kỹ thuật Vi t Nam và xác định: Nội dung, hình thức ph ơng pháp dạy
nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 tr ng phổ thông trung học kỹ thuật theo nh́m
nghề xây dựng, các ph ơng pháp và hình thức dạy sản xuất trong các tr ng dạy nghề
xây dựng đ ợc sử d ng phù hợp với m c đích, nhi m v và nội dung tr ng phổ
thông trug học kỹ thuật n ớc ta [15].
Các tác giả: Trần Xuân X ớc, Tô Bá Trọng, Nguy n Minh Đ ng, Nguy n Đức
Trí, Nguy n Viết Sự, Phạm Huy Th , Đồn Chi…đư đ a ra các khái ni m, số li u,
kinh nghi m giáo d c kỹ thuật và dạy nghề cho học sinh phổ thông, kinh nghi m tổ
chức h ớng nghi p, lao động sản xuất cho học sinh tr ng phổ thông trung học và
trung tâm KTTH – HN [17].
Khi phân tích về “những cột tr c a giáo d c”, Jacques Delors, Ch tịch Uỷ ban
Quốc tế độc lập về giáo d c cho thế kỉ XXI c a UNESCO đư viết: “Học tri thức, học
làm vi c, học cách chung sống và học cách tồn tại, đ́ là bốn cột tr mà Uỷ ban đư
trình bày và minh hoạ nh những nền tảng giáo d c”. Tác giả đư nhấn mạnh, học sinh
phổ thông ć cơ hội phát triển năng lực c a minh bằng cách tham gia các hoạt động
nghề nghi p song song với vi c học.
Tóm lại, GDHN cho học sinh phổ thông trên thế giới là xu thế chung đ ợc nhiều
n ớc quan tâm, đây là một nội dung quan trọng trong GDHN cho học sinh. Tuỳ theo
yêu cầu và m c tiêu giáo d c phổ thông c a từng n ớc mà mức độ, nội dung và
ph ơng pháp tiến hành có sự khác nhau. Nh ng tất cả đều nhằm một m c tiêu chung
là cung cấp cho học sinh tri thức khoa học cơ bản và hình thành cho các em những kĩ
năng cần thiết trong cuộc sống. Các cơng trình khoa học c a các tác giả một số n ớc
trên thế gi i về GDHN trong tr ng phổ thông đều đư chú trọng đến vi c cải cách m c
tiêu, nội dung, ph ơng pháp, cơ s vật chất kĩ thuật ph c v cho công tác h ớng
nghi p, nhằm nâng cao hi u quả c a công tác này trong nhà tr ng và làm tốt công tác
phân luồng học sinh. Trên thực tế, vi c huy động các tổ chức xã hội tham gia vào công


11

tác GDHN nhiều n ớc trên thế giới đư đ ợc nghiên cứu và tổ chức thực hi n khá tốt.
Xu thế hi n tại c a các n ớc trên thế giới là đều coi trọng vi c dạy môn Công ngh
tr ng phổ thông và đ a học sinh đi tham quan hoặc trực tiếp lao động tại các nhà
máy, xí nghi p có sự quản lí c a nhà tr ng, gắn lao động với giáo d c công ngh để
tiến hành GDHN. Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng, xu h ớng chung là các
n ớc cơng nghi p có nền kinh tế phát triển cao hay đang chuyển đổi đều rất coi trọng
GDHN cho học sinh phổ thông, xem đ́ nh một hoạt động chuẩn bị tạo nguồn nhân
lực mới để học sinh có thể sớm tiếp cận với thế giới nghề, với vi c tổ chức nền kinh tế
hi n đại dựa trên nguồn tri thức đ ợc cung cấp thông qua mọi hoạt động GDHN, các
môn học khoa học và nhất là môn Công ngh . Các tổ chức chinh trị, xã hội, nghề
nghi p đ́ng vai tr̀ quan trọng trong công tác phối hợp Với nhà tr ng phổ thông để
tổ chức h ớng nghi p cho học sinh.
1.1.2.ăCácănghiênăcứuă ăCHDCND Lào
Công tác h ớng nghi p đ ợc chính thức đ a vào tr ng phổ thông từ 2011
theo quyết định số 325/GD-TT c a Bộ tr ng Bộ giáo d c và Thể thao về vi c
ban hành ch ơng trình giáo d c h ớng nghi p và vi c thực hi n dạy – học nghề
trong tr ng phổ thơng và vi c sử d ng hợp lí trung học phổ thông tốt nghi p ra
tr ng. Quyết định nêu rõ vai tr̀, vị trí, nhi m v cơng tác h ớng nghi p, phân
cơng c thể chính quyền các cấp, các ngành kinh tế, văn h́a từ trung ơng đến
địa ph ơng ć nhi m v tạo mọi điều ki n thuận lợi trực tiếp giúp đỡ các tr ng
phổ thông trong vi c đào tạo, sử d ng hợp lí và tiếp t c bồi d ỡng học sinh phổ
thông sau khi ra tr ng. Ban hành kèm Quyết định 1816/ GD-TT c a Bộ tr ng
Bộ giáo d c và Thể thao về vi c h ớng dẫn thực hi n Quyết định nêu trên. Nội
dung Thơng t nêu rõ m c đích, nhi m v và hình thức h ớng nghi p cho học
sinh trong nhà tr ng phổ thông, đồng th i phân công trách nhi m c thể cho
từng thành viên trong các tr ng phổ thông, cho dù đang đảm nhận cơng tác nào
đều phải hồn thành nhi m v đ ợc giao trong công tác GDHN.
Theo Luật giáo d c (Điều 16, bản sửa đổi 2015) giáo d c h ớng nghi p trong
tr ng trung học phổ thông là nhằm đào tạo nghề cơ bản cho học sinh, để HS có
những kiến thức về nghề nghi p và kĩ năng lao động nghề nghi p và để giúp HS ć

khả năng lựa chọn nghề nghi p trên cơ s kết hợp nguy n vọng phù hợp với ngành
nghề sau khi tốt nghi p phổ thộng.
Thực ti n công tác GDHN - DN hi n nay phát triển c̀n chậm và ch a đáp ứng
yêu cầu trong th i kỳ mới. Kết quả và chất l ợng dạy học nghề trung học phổ thông
hàng năm ch a phản ánh đúng trình độ học lực c a học sinh vì vi c đánh giá chỉ mới


12
dựa trên tỷ l khá giỏi c a kỳ thi nghề, ch a đánh giá đầy đ các mặt nh : phẩm chất
xư hội - nghề nghi p c a học sinh, khả năng thích ứng thị tr ng lao động, các chỉ số
về sức khỏe tâm lỦ.
Quyết định c a Bộ giáo d c và Thể thao về thành lập Ban ph trách nghiên
cứu quy định, quy chế và cách thức thực hi n giáo d c HN trong nhà tr ng PT số
4792/GD-TT ngày 20 tháng 10 năm 2014.
Quyết định c a Bộ giáo d c và Thể thao về tố chức dạy học HN cấp phổ thông
số 1815/GD-TT ngày 18/6/2016.
Luật giáo d c 2015 (bản sửa đổi), Điều 13 ć nêu “M c tiêu GD phổ thông là
chuẩn bị cho HS tiếp t c học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng
và bảo v tổ quốc”, “GD THPT nhằm giúp cho học sinh ć những hiểu biết thông
th ng về kỹ thuật và HN, ć điều ki n phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn h ớng
phát triển, tiếp t c học lên, TC, CĐ, ĐH học nghề hoặc đi vào lao động cuộc sống”.
Vấn đề h ớng nghi p trong nhà tr ng trung học phổ thông không phải là vấn đề
mới. Đây là một vấn đề đ ợc tất cả các cấp, ban ngành đoàn thể trong xư hội từ trung
ơng đến địa ph ơng, các nhà quản lí giáo d c, các bậc cha mẹ học sinh và các em học
sinh thực sự quan tâm.
1.2.ăCácăkháiăni măchínhăcủaăđ ătƠi
1.2.1.ăQu nălý
Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái ni m quản lý. Có thể trích dẫn một số
định nghĩa phổ biến nh sau:
C. Mác đư viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào

tiến hành trên quy mơ t ơng đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để
điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hi n những chức năng chung phát sinh
từ sự vận động c a toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động c a những khí
quan độc lập c a nó. Một ng i độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, cịn
một dàn nhạc thì cần phải có nhạc tr ng”.
Theo Thuật ngữ hành chính thuộc Vi n nghiên cứu hành chính - Học vi n
Hành chính Quốc gia định nghĩa về quản lỦ: "Quản lý là hoạt động có ý thức của
con ng ời nhằm sắp xếp tổ chức, chỉ huy, điều hành, h ớng dẫn, kiểm tra...các
quá trình xã hội và hoạt động của con ng ời để h ớng chúng phát triển phù hợp
với quy luật xã hội, đạt đ ợc mục tiêu xác định theo ý chí của nhà quản lý với chi
phí thấp nhất".
Trong lịch sử nhân loại ć nhiều danh nhân nổi tiếng đư đề cập đến vấn đề quản
lỦ, chức năng quản lỦ, đặc tr ng c a quản lỦ từng ǵc độ khác nhau.


13
Hoạt động c a con ng i ngày càng đa dạng, phức tạp nên quản lỦ từ đ́ cũng
tr nên đa dạng, phức tạp và phong phú. Chính sự đa dạng, phức tạp và phong phú
đ́ cho nên ć nhiều quan ni m khác nhau về khái ni m quản lỦ. D ới đây là một số
quan ni m nổi bật.
Quan niệm của các tác giả n ớc ngoài về quản lý
Theo Afanaxev, quản lỦ con ng i ć nghĩa là tác động đến anh ta, sao cho
hành vi, công vi c và hoạt động c a anh ta đáp ứng những yêu cầu c a xư hội, tập
thể, để những cái đ́ ć lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ c a cả
xư hội lẫn cá nhân;
Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich cho rằng: Quản lỦ là hoạt
động đảm bảo sự phối hợp giữa nỗ lực các cá nhân nhằm đảm bảo m c tiêu quản
lỦ trong điều ki n chi phí th i gian, cơng sức, tài lực, vật chất ít nhất, đạt đ ợc kết
quả cao nhất;
Frederch William Taylor (Mỹ), Henry Fayol (Pháp), Max Webber (Đức) khẳng

định: Quản lỦ là khoa học đồng th i là một ngh thuật thúc đẩy sự phát triển xư hội.
Quan niệm của các tác giả trong n ớc về quản lý
Theo tác giả Nguy n Bá D ơng: “Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại
một cách tích cực giữa chủ thể quản lý và đối t ợng quản lý qua con đ ờng tổ
chức, là sự tác động điều khiển, điều chỉnh tâm lý và hành động của các đối
t ợng quản lý, lãnh đạo cùng h ớng vào hoàn thành những mục tiêu nhất định
của tập thể và xã hội”
Theo tác giả Nguy n Thị Mỹ Lộc và tác giả Nguy n Quốc Chí định nghĩa thì
quản lỦ là q trình đạt đến m c tiêu c a tổ chức bằng cách vận d ng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lưnh đạo) và kiểm tra.
Tác giả Nguy n Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là những tác động có định
h ớng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối t ợng bị quản lý trong tổ chức để vận
hành tổ chức nhằm đạt mục đích nhất định”
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, quản lỦ gồm hai q trình tích hợp lại với nhau, gắn
kết với nhau: quản là sự coi śc, giữ gìn duy trì h trạng thái ổn định. lý là sự sửa sang,
sắp xếp đổi mới. Quản lỦ là ổn định và phát triển h thống.
Nh vậy, với cách tiếp cận quản lý là tổ chức c a con ng i, hoạt động c a con
ng i, có thể hiểu khái ni m quản lỦ nh sau:
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có m c đích c a ch thể quản lỦ (ng i quản
lý) theo kế hoạch ch động và phù hợp với quy luật khách quan tới khách thể quản lý
(ng i bị quản lý) nhằm đạt đ ợc m c tiêu đề ra.