<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

TS. PHẠM HỒNG QUANG

<b>T</b>

<b>Ổ</b>

<b> CH</b>

<b>Ứ</b>

<b>C D</b>

<b>Ạ</b>

<b>Y H</b>

<b>Ọ</b>

<b>C CHO </b>

HỌC SINH DÂN TỌC, MIỀN NÚI

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

<b>L</b>

<b>Ờ</b>

<b>I GI</b>

<b>Ớ</b>

<b>I THI</b>

<b>Ệ</b>

<b>U</b>

Nâng cao chất lượng giáo dục là một nhiệm vụ quan
trọng của ngành Giáo dục và Đào tạo. Đặc biệt hơn nữa là
phải đẩy nhanh chất lượng giáo dục miền núi nhằm đáp ứng
yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để phát triển kinh tế - văn
hoá ở khu vực chiến lược này. Tuy nhiên thực trạng giáo dục
miền núi có nhiều bất cập, khó khăn do tính đặc thù cần
được tháo gỡ. Phục vụ cho mục đích trên, TS. Phạm Hồng
Quang - Trưởng phòng Đào tạo - Nghiên cứu khoa học -
Quan hệ quốc tế, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái
Nguyên biên soạn tài liệu "Tổ chức dạy học cho học sinh
dân tộc, miền núi" phục vụ cho đối tượng bạn đọc là sinh
viên các trường sư phạm, giáo viên đang giảng dạy ở các
trường miền núi.

Tác giảđã phân tích khá sâu sắc đặc điểm tâm lý của học
sinh miền núi, những nét đặc thù về lịch sử, địa lý, kinh tế,
truyền thống văn hoá, giáo dục miền núi, từđó để trình bày
phương pháp và các hình thức tổ chức học tập phù hợp với
học sinh các dân tộc miền núi và điều kiện dạy học ở miền
núi. Đây là một tài liệu quý được tác giả nghiên cứu nghiêm
túc, đưa ra nhiều ý kiến thiết thực cho những ai quan tâm
đến chất lượng dạy học và giáo dục đối với học sinh các dân
tộc miền núi. Nội dung cuốn sách thể hiện sự am hiểu sâu

sắc của tác giả về lý luận dạy học và thực tiễn giáo dục miền
núi, cũng như những yêu cầu cấp thiết của sự phát triển kinh
tế văn hoá miền núi đối với sự nghiệp giáo dục miền núi
hiện nay.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

độc giảđang học tập và công tác ở những vùng đặc biệt khó
khăn này của đất nước.

Chúng tơi xin trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc tài liệu
quý này.

<b>PGS. TS. Phạm Viết Vượng </b>
<b>Viện trưởng Viện Nghiên cứu Sư phạm </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

<b>M</b>

<b>Ụ</b>

<b>C L</b>

<b>Ụ</b>

<b>C </b>

<b>Trang </b>

LỜI GIỚI THIỆU... 2

Chương 1. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ HỌC SINH DÂN TỘC... 8

1. Đặc điểm điều kiện tự nhiên - xã hội - văn hoá ở miền núi phía Bắc
... 10

2. Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc trong quá trình học tập... 24

3. Đặc điểm nhu cầu của học sinh dân tộc ... 31

4. Đặc điểm giao tiếp của học sinh dân tộc ... 37

CÂU HỎI ÔN TẬP... 43

BÀI TẬP ... 43

Chương 2. TỔ CHỨC DẬY HỌC CHO HỌC SINH DÂN TỘC,
MIỀN NÚI... 44

1. Khái niệm học tập ... 45

2. Tổ chức dạy học ... 49

3. Các biện pháp tổ chức dạy học cho học sinh... 60

4. Một số biện pháp cụ thể trong việc tổ chức dạy học cho học sinh dân
tộc, miền núi... 69

5. Vấn đề tối ưu hoá dạy học... 71

CÂU HỎI ÔN TẬP... 75

BÀI TẬP ... 75

<i>Chương 3.</i> HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN
TỘC, MIỀN NÚI... 77

1. Khái niệm tự học... 77

2. Nội dung và yêu cầu của tự học ... 89

3. Các hình thức tổ chức tự học ở trường phổ thông miền núi... 95

4. Hình thành kỹ năng tự tổ chức học tập cho học sinh... 99

CÂU HỎI ÔN TẬP... 110

BÀI TẬP ... 110

Chương 4. PHƯƠNG HƯƠNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH DÂN TỘC, MIỀN NÚI NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC... 112

1. Hình thành và phát triển vững chắc kỹ năng tự học cho học sinh dân
tộc miền núi... 114

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

3. Cải tiến cách thức kiểm tra và đánh giá hoạt động tự học của học

sinh ... 131

4. Các điều kiện để có thể tổ chức tự học tốt cho học sinh dân tộc miền
núi... 137

CÂU HỎI ÔN TẬP... 141

BÀI TẬP ... 141

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

<b>L</b>

<b>Ờ</b>

<b>I NĨI </b>

<b>ĐẦ</b>

<b>U</b>

Lí luận dạy học là hệ thống lí luận về hoạt động dạy và
học được tiến hành trong sự thống nhất biện chứng. Từ

những nội dung cơ bản của lí luận dạy học, chúng ta có lí
luận dạy học phổ thơng, lí luận dạy học đại học... Tiếp cận
đối tượng học tập, cần thiết phải có các hình thức tổ chức
dạy học và học tập phù hợp với đặc điểm của đối tượng.
Khơng có chuẩn riêng về dạy học cho học sinh miền núi, chỉ
có sự dạy học thích hợp với từng đối tượng và người học
thấy được ý nghĩa của việc học.

Thực tiễn dạy học miền núi đang địi hỏi phải có cách tổ
chức dạy học riêng, thích hợp. Người giáo viên miền núi
cũng đang phải đối mặt với thực tế dạy học ~ còn tồn tại
mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao chất lượng với thực tiễn,
điều kiện học tập ở miền núi cịn nhiều hạn chế.

Mục đích của tài liệu này nhằm cung cấp cho các giáo
sinh sư phạm, các giáo viên đang dạy học ở miền núi tham
khảo hệ thống tri thức về lí luận dạy học với các hình thức tổ
chức dạy học theo hướng hoạt động hố người học, trong đó
hình thức tự học được đề cao. Nội dung giáo trình này được
trình bày trong 4 chương: <i>Chuơng 1 : </i>Đặc điểm tâm lý học
sinh dân tộc; Chương 2: Hình thức tổ chức dạy học cho học
sinh dân tộc, miền núi; Chương 3: Hoạt động tự học ở
trường phổ thông dân tộc miền núi; Chương 4: Phương
hướng và biện pháp tổ chức tự học cho học sinh dân tộc,
miền núi nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

giáo sinh sư phạm sẽ dạy học ở miền núi và đối với các giáo
viên đang dạy ở trung học phổ thơng.

Trong q trình hồn thiện giáo trình này, tác giả mong

nhận được sự góp ý của các đồng nghiệp và bạn đọc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

<b>Ch</b>

<b>ươ</b>

<b>ng 1</b>

<b>ĐẶ</b>

<b>C </b>

<b>Đ</b>

<b>I</b>

<b>Ể</b>

<b>M TÂM LÝ H</b>

<b>Ọ</b>

<b>C SINH DÂN T</b>

<b>Ộ</b>

<b>C </b>

Mục tiêu của chương

<i>Nhăm cung cấp cho các giáo sinh sư phạm, các giáo viên </i>
<i>trung học phổ thông:</i>

* Hệ thông tri thức về tâm lí học sinh dân tộc với những
<i>đặc điểm cơ bản về nhận thức, nhu cầu, giao tiếp trong điều </i>
<i>kiện nhất định.</i>

* <i>Phát triển kĩ năng vận dụng những tri thức tâm lí học </i>
<i>vào hoạt động dạy học có hiệu quả ở miền núi.</i>

* <i>Định hướng thái độ đúng đắn cho người học về quan </i>
<i>điểm dạy học, đánh giá học sinh dân tộc miền núi theo quan </i>
<i>điểm phát triển, đảm bảo nguyên tắc bình đẳng đồn kết </i>
<i>giữa các dân tộc.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

giai đoạn lịch sử mới và mặt thứ hai tương đối “động” hơn.
Tìm hiểu những kết quả nghiên cứu của các tác giả đi
trước đã khiến chúng ta nhận ra một quy luật quan trọng
rằng: cấu trúc tâm lý biểu hiện trọng cộng đồng văn hoá là
một đặc trưng quan trọng để hình thành dân tộc. Tiến trình
phát triển một cộng đồng người được hình thành trong quá
trình lịch sử đã hình thành nên những đặc điểm văn hoá
tương đối ổn định..và một số đặc điểm tâm lý tương ứng.

Điều này có nghĩa là mỗi dân tộc có một <i>đặc điểm tâm lý </i>
<i>riêng, mang tính chất xã hội </i>- <i>lịch sử. </i>Do đó, một trong
những nhiệm vụ quan trọng của dạy học và giáo dục hiện
nay là làm phong phú thêm, phát triển những giá trị, sắc thái
riêng tốt đẹp của các dân tộc để lưu giữ, để bảo tồn và phát
triển, mặt khác cũng cần khắc phục những hạn chế, nhằm
phát triển toàn diện con người trong sự nghiệp cơng nghiệp
hố, hiện đại hố đất nước.

Nghiên cứu, tìm hiểu đặc điểm tâm lý học sinh dân tộc là
một nhiệm vụ quan trọng của công tác giáo dục, dạy học ở
miền núi. Tuy nhiên, đây cũng là một cơng việc khó khăn
địi hỏi phải có q trình nghiên cứu cơng phu với các cách
nghiên cứu đặc trưng. Những năm qua, đã có nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu và đem lại những kết quả đáng trân
trọng. Một trong những nguyên tắc cơ bản đã được thống
nhất trong các công trình nghiên cứu về vấn đề này là: tìm
hiểu cái đặc thù trong cái phổ biến, cái riêng trong quan hệ
với cái chung; quan điểm bình đẳng, đồn kết giữa các dân
tộc, đồng thời đảm bảo nguyên tắc cơ bản của phép biện
chứng duy vật khi nghiên cứu và lý giải hiện tượng tâm lý
người.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

những đặc điểm tâm lí cơ bản của đối tượng sẽ xây dựng và
thực hiện các định hướng tổ chức học tập hợp lí, có hiệu quả
trong dạy và học ở miền núi. Đây cũng là vấn đề cơ bản của
lí luận dạy học khi triển khai áp dụng trên các đối tượng cụ
thể. Do đó, trong chương này sẽ đề cập đến các nội dung
sau: một số đặc điểm về điều kiện tự nhiên - xã hội - văn
hoá; đặc điểm giáo dục ở miền nín phía Bắc Việt Nam; đặc

điểm quá trình nhận thức, đặc điểm nhu cầu, đặc điểm giao
tiếp của học sinh dân tộc để làm cơ sở cho việc thực hiện các
biện pháp tổ chức học tập có hiệu quả.

<b>1. Đặc điểm điều kiện tự nhiên - xã hội - văn hố ở</b>
<b>miền núi phía Bắc</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

cấu đang có ý nghĩa tích cực đối với đời sống nhân dân miền
núi, song chất lượng cuộc sống của nhiều dân tộc thiểu số
vẫn còn ở mức rất thấp. Nhiều dân tộc như H'mông, Dao...cư
trú ở vùng cao khắc nghiệt khơ cằn với thói quen đốt nương
làm rẫy, chọc lỗ tra hạt vẫn còn phổ biến. Chỉ tính riêng vấn
đề thời gian lao động đã chiếm phần lớn trong đời sống của
họ: "Từ tháng 2 đến tháng 10 là làm nương, canh tác, chăn
<i>ni, thời gian cịn lại là lễ hội, ma chay, cưới xin.. . trẻ em </i>
<i>13 tuổi đã là lao động chính trong gia đình (thời gian tù 10 </i>
<i>giở/ngày), nạn thiêu đói từ 1 đến 6 tháng vẫn </i>
<i>cịnphổbiến..."1_.</i>

Cuộc sống gắn bó với thiên nhiên, với lao động thủ công
là chủ yếu làm nảy sinh tư duy cụ thể, cho nên một số dân
<i>tộc chưa có nhu cầu, truyền thơng học khoa học, kỹ thuật. </i>
Tâm lý khơng có lúa ngơ thì đói, khơng có cái chữ thì đã
<i>chết ai </i>đâu" vẫn tồn tại, ảnh hưởng xấu đến công tác giáo
dục ở miền núi hiện nay. Trong chiến lược phát triển giáo
dục ở các vùng núi khó khăn đã cho thấy: hình thức vận
động để trẻ em đến trường và duy trì sĩ số học sinh là một
nhiệm vụ và chỉ tiêu quan trọng phải phấn đấu, đã nói lên
mức độ khó khăn của cơng tác giáo dục miền núi. Trong
điều kiện ấy, ở nhiều nơi, yếu tố chất lượng dạy học còn

được xem xét từ một phương diện khác là đánh giá mức độ
tích cực và nhiệt tình của giáo viên là đủ.

ở phương diện lịch sử - xã hội, trong quá trình phát triển

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

cách mạng, miền núi Bắc Việt Nam là nơi chứng kiến những
chiến thắng: vĩđại như chiến thắng Biên giới, Sông Lô, Điện
Biên Phủ.. . Chiến khu Việt Bắc là căn cứđịa cách mạng, cơ
quan đầu não của Đảng. Trong hơn 30 năm, trải qua các
cuộc kháng chiến, nơi này đã có vai trị quyết định đến thắng
lợi của của cách mạng Việt Nam. Nhờ vào sự che chở, đùm
bọc, cống

hiến sức người sức của của các dân tộc anh em, cuộc
kháng chiến chống Pháp đã thắng lợi hoàn toàn. Sau 1954,
cùng với cả nước, miền núi phía Bắc Việt Nam cùng miền
xuôi là hậu phương lớn cho miền Nam. Miền núi phía Bắc
Việt Nam là cửa ngõ giao tế với Liên Xô, Trung Quốc, là
nơi hậu thuẫn cho các cơ quan, nhà máy, trường học sơ tán
suốt cuộc chiến tranh phá hoại ở miền Bắc. Cho đến nay, về
phương diện tâm lí - xã hội, các dân tộc anh em đã kết tụ
được nhiều giá trị quý báu. Có thể kểđến các phẩm chất: yêu
<i>nước nồng nàn; đoàn kết yêu thương đùm bọc nhau; trung </i>
<i>thực, dũng cảm; có niềm tin sắt đá v</i>ới những tên gọi đậm đà
chất "miền núi" rất đỗi thân thương đã in đậm vào tâm trí
nhiều thế hệ, như Việt Bắc, Tây Bắc, Trung du, Chiến khu...,
những hình ảnh ấy đã được khắc họa sâu đậm và trở thành
hình tượng tiêu biểu cho văn học nghệ thuật giai đoạn kháng
chiến, phản ánh những giá trị tinh thần quý báu của đồng

bào các dân tộc dành cho cách mạng: "Bát cơm sẻ nửa, chăn
<i>sui đắp cùng" (T</i>ố Hữu).

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

<i>cộng đồng các dân tộc thiểu số.</i>

Mỗi dân tộc, mỗi vùng đều gắn với điều kiện tự nhiên và
có đặc trưng sản xuất riêng. Người Kinh cư trú chủ yếu ở
đồng bằng, vùng núi thấp, gắn với nền sản xuất lúa nước.
Người Tày, Nùng, Thái cư trú chủ yếu vùng núi trung du,
ven đường cái quan hoặc quần cư theo cụm làng - xã. Mặc
dầu xen kẽ trong vùng núi trung du vẫn có chuyên canh lúa
nước, song phương thức trồng lúa nước của đồng bào cũng
khác người Kinh. Người Cao Lan, Sán Chỉ, Mường cũng cư
trú rải rác khắp vùng Đông

Bắc và Tây Bắc sống xen kẽở vùng núi - trung du - đồng
bằng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

<i>tranh cách mạng, đồn, kết, lịng thương người, </i> <i>tinh thần </i>
<i>cần cù, dũng cảm, đức tính trung thực, chất phác, thật thà. . </i>
Đặc biệt, tinh thần quý trọng người đem "cái chữ", ánh sáng
văn minh đến cho mình, sơng tình nghĩa, q sự chân thành,
<i>tuân thủ người đứng đầu. .. là nh</i>ững giá trị quý báu đang
tồn tại vững chắc trong tâm lý đồng bào miền núi. Tuy
nhiên, còn một số phong tục tập quán lạc hậu - có nơi trở
thành luật tục do quá suy tôn sùng bái, đã trở thành yếu tố
cản trở cho sự phát triển kinh tế - văn hố ở miền núi, như:
<i>tục tảo hơn, tục ma chay cưới xin tôn kém, các lễ nghi cúng </i>
<i>bái quanh năm, tục nối dây. .. Nh</i>ững tập tục này nhiều khi
có sức cuốn hút lớn đối với con người miền núi, nhiều khi

trở thành nhu cầu tinh thần, một nét điển hình trong nếp
sống văn hố khó thay đổi. Đây cũng là một đặc điểm cần
chú ý khi tiếp cận nghiên cứu các vấn đề về tâm lí học dân
tộc. Người miền núi, trong quan hệ gia đình, dịng tộc có sự
ràng buộc gắn bó, do vậy, học sinh đi học xa, họ sợ mất
gốc". Điều này có thể lý giải cho hiện tượng: học sinh miền
núi từ các trường phổ thông dân tộc nội trú, từ các trường
đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp <i>bỏ học </i>trở về
quê lấy vớ, lấy chồng, hoặc đi làm... một cách tự nhiên.

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

trong nhận thức, trong lối sống dưới tác động của môi
trường, điều kiện mới do ảnh hưởng của kinh tế thị trường,
ảnh hưởng của hệ thống các trường đại học, trung học
chuyên nghiệp, dạy nghề, hệ thống trường phổ thông dân tộc
nội trú... Tuy nhiên, sự tiếp nhận này có phân hố theo chiều
hưởng đối ngược nhau: một bộ phận thanh niên miền núi
hấp thụ nhanh chóng nền văn minh của giáo dục, của môi
trường, điều kiện mới, đã tạo ra sinh. khí mới tết đẹp trong
lối sống, tự lực tự cường, phát triển truyền thống tốt đẹp của
dân tộc mình. Một bộ phận khác, tập trung ở lứa tuổi thanh
niên do "hẫng hụt" và "chống ngợp" trước sựđổi thay, tiếp
thu khơng chọn lọc lối sống thực dụng, đua đòi, ham vật
chất trong khi còn những hạn chế cố hữu của cộng đồng đã
ngấm sâu khó xố bỏ của họ. Nét tâm lý này tuy không đặc
trưng, song gây trở ngại cho công tác giáo dục hiện nay ở
miền núi, vấn đề này cũng cần lưu ý trong công tác giáo dục
học sinh dân tộc miền núi hiện nay.

Một nét điển hình về văn hố - xã hội miền núi là quan hệ
dân tộc (quan hệ tộc người). Theo các nhà dân tộc học1_,_ở

miền Bắc Việt Nam, trong quan hệ dân tộc có thể xét đến
những mối quan hệ cơ bản như sau (những quan hệ này ảnh
hưởng đến tồn bộđời sống văn hố, tinh thần của nhân dân
và- tác động đến đặc trưng văn hoá, tâm lý của cá nhân).

<i>Quan hệ dân tộc về pkương diện ngôn ngữ</i>

Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp quan trọng của các dân tộc
trên thế giới. Việc lựa chọn ngôn ngữ nào làm công cụ giao

1. Lê Sĩ Giáo - <i>Quan hệ dân tộc ở miền Bắc Việt Nam, </i>Tạp chí

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

tiếp chung đều có những cơ sở thực tiễn của nó. Vùng Đơng
Bắc, tiếng Tày - Nùng được coi là ngôn ngữ khu vực, với
Tây Bắc, vị trí đó là tiếng Thái. ở các địa bàn còn lại của
miền Bắc Việt Nam, tiếng Việt đã trở thành ngôn ngữ chung
được lựa chọn của các dân tộc, bao trùm lên các khu vực
trên địa bàn cả nước và con đường ảnh hưởng của nó từ
vùng đơ thị đến vùng phụ cận, các làng bản, dựa trên các
quan hệ kinh tế - xã hội của cộng đồng và cá nhân. Từ thực
tiễn này, theo quan điểm của tác giả Lê Sỹ Giáo: Phải coi
<i>việc giáo dục ngôn ngữ phổ thông là điều kiện bắt buộc cho </i>
<i>các cấp tiểu học, không loại trừ một vùng nào, vì đây là </i>
<i>cơng cụ giao tiếp cho cả 54 tộc người sinh sống trên lãnh </i>
<i>thổ của đất nước, chúng ta c</i>ần coi đây là một quan điểm hết
sức quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ phổ thông cho
học sinh dân tộc trong chiến lược giáo dục.

• <i>Quan hệ dân tộc trên các lĩnh vực sinh hoạt </i>- <i>văn </i>
<i>hoá </i>

Đây là một trong ba ltiêu chí để xác định tộc người: ngôn
ngữ chung; các đặc trưng sinh hoạt - văn hoá; ý thức tự giác
tộc người. Do cư trú xen kẽ, có sự giao lưu văn hố từ lâu
nên văn hoá Kinh (kể cả yếu tố ngoại Kinh) bị <i>"kinh hố", </i>
đã khuếch tán ảnh hưởng của nó đến đời sống của hầu hết
các cư dân trên lãnh thổ Việt Nam. Nếp sinh hoạt văn hố ở
Đơng Bắc có tính chất khác với vùng Tây Bắc, song có
<i>những giá trị tinh thần, đạo đức đã trở thành hằng số văn </i>
<i>hố như lịng chung thuỷ, đức thương người tính vị tha, kính </i>
<i>già, yêu trẻ... các giá trị này được thể hiện ở các tộc người </i>
<i>theo đặc thù và sắc thái riêng của nó. </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

Các tỉnh miền núi phía Bắc nước ta có kết cấu thành phần
tộc người phong phú (cao nhất ở Lai Châu 27 dân tộc, Sơn
La 12 dân tộc. ..). Do cư trú xen kẽ giữa các cư dân làm nẩy
sinh hai khuynh hướng đối lập: đồn kết, đùm bọc, che chở
và hiểm khích, xung đột, xích mích. Trong quan hệ nội bộ
tộc người có những điểm sau cần chú ý: trưởng tộc (người
H'mông); yếu tố dòng họ (người Tày, Mường, Thái...). Quan
hệ tộc người hiện nay trong nhiều trường hợp còn đồng
nghĩa với quan hệ công dân, nảy sinh những quan hệ tốt đẹp.
Ví dụ như quan hệ giữa nhân dân với đồn biên phòng, với
các cơ quan Nhà nước. ..

• <i>Hiện trạng giáo dục ở miền núi phía Bắc và phương </i>
<i>hướng giải quyết</i>

Về tình hình giáo dục Việt Nam hiện nay, theo Quyết
định số 201/20011QĐ - TTg ngày 28-12-2001 của Thủ
tướng Chính phủ về việc phê duyệt "Chiến lược phát triển
<i>giáo dục 2001- 2010", trong </i>đó đã nêu lên những yếu kém
của giáo dục nước ta:. .. yếu về chất lượng, mất cân đối về
<i>cơ cấu, hiệu quả giáo dục chưa cao, giáo dục chưa gắn bó </i>
<i>chặt chẽ với thực tiễn, đào tạo chưa gắn với sử dụng, đội </i>
<i>ngu giáo viên còn yếu, cơ sở vật chất cịn thiếu; chương </i>
<i>trình giáo trình, phương pháp giáo dục và cơng tác quản lí </i>
<i>chậm đổi mới,.... </i> Giáo dục miền núi cũng nằm trong tình
trạng trên đây. Có thể kể đến những đặc điểm nổi bật sau
đây:.

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

Lai Châu... Mặt bằng dân trí cịn thấp, chưa đủ tiềm lực trí
tuệ để tăng trưởng kinh tế xã hội. Mặc dầu nhiều tỉnh' đã
hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học và xoá mù chữ, song
để giữ vững được thành quả của công tác này là một nhiệm
vụ khó khăn.

<i> Trình độ văn hố c</i>ủa đội ngũ cán bộ quản lý rất thấp,
thiếu về số lượng và yếu về chất lượng, phân bố trình độ lại
<i>khơng đều </i>giữa các dân tộc, cơ cấu các ngành mất cân đối.
<i>Nhiều dân tộc chưa có người đạt trình độ đại học, </i>nhiều
ngành kinh tế - xã hội ở miền núi khơng có cán bộ nòng cốt.
Nhiều huyện ở miền núi cao hàng năm khơng có học sinh thi
đỗđại học qua kì thi tuyển quốc gia.

<i> Hi</i>ện trạng học sinh lưu ban bỏ học vẫn còn nhiều, chất
<i>lượng học tập </i>của học sinh miền núi thấp kém, tỷ lệ đạt
trung bình, yếu kém cịn cao, động cơ, mục đích học tập

giảm sút.

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

Theo tác giả Nông Thị Quyên1 giáo dục miền núi còn nổi
cộm các vấn đề sau: cơ sở vật chất nghèo nàn và xuống cấp
nghiêm trọng,. nhiều nơi còn đến 80 - 90% lớp học tranh tre
nứa lá khơng có thư viện, xưởng trường, bàn ghế... chất
lượng giảng dạy còn thấp, thiếu nhiều giáo viên địa phương,
hiện chỉ chiếm từ 8,6 - 50,9% là người dân tộc (số liệu
1995); tỷ lệ giáo viên chưa chuẩn hoá khá cao. Nội dung,
chương trình giảng dạy cho học sinh dân tộc cịn nặng, ít bổ
sung kiến thức địa phương mang tính đặc thù miền núi, dân
tộc.

Đặc biệt là theo Chiến lược phát triển giáo dục
<i>2001-2010, quá trình th</i>ực hiện mục tiêu phổ cập Trung học cơ sở
vào năm 2005, năm 2010 cịn nhiều khó khăn ở miền núi.
Tuy nhiên, bộ mặt của giáo dục miền núi đã có nhiều khởi
sắc: hệ thống trường sư phạm, trường phổ thông dân tộc nội
trú, bán trú đã được nhà nước đầu tư lớn, cơ sở vật chất
khang trang, đội ngũ giáo viên ở nhiều vùng đã tương đối
đạt chuẩn, nhiều tỉnh khó khăn như Tuyên Quang, Hà Giang
đã có sựđột phá mạnh mẽ về vấn đề nâng cao chất lượng đội
ngũ giáo viên.

Như vậy, sự phát triển- chênh lệch giữa các dân tộc về
mặt kinh tế, văn hoá, giáo dục là đặc điểm cơ bản ở miền
núi. Sau gần 5 thập kỷ đấu tranh cho sự bình đẳng dân tộc,
chúng ta đã giành được nhiều thành tựu lớn song cịn khơng
ít khó khăn. Theo cách phân loại phân vùng văn hoá của GS
Trần Quốc Vượng, trong lãnh thổ Việt Nam hiện tại được

1_.<i>_D_ẫ_{n theo "Vài n}_ế_{t v}_ề_th_ự_{c tr}_ạ_{ng giáo d}_ụ_c_ở_m_ộ_{t sô' c}_ộ_ng</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

phân thành 6

vùng: Vùng văn hoá Tây Bắc; Việt Bắc; Bắc Bộ; Trung
<i>Bộ; Tây Nguyên; Nam Bộ. </i>ở mỗi vùng có những tộc người
tiêu biểu, có biểu tượng văn hố riêng, có các loại hình nghệ
thuật tiêu biểu, ngơn ngữ riêng, và đặc biệt là vai trò trong
lịch sử phát triển văn hố dân tộc cũng khác nhau.

Từ khía cạnh giáo dục học, vấn đề chúng ta quan tâm đến
là: liệu mỗi dân tộc ít người ở miền núi phía Bắc Việt Nam
có cịn giữ được bản sắc văn hố của dân tộc mình hay
khơng? Sứ mạng của giáo dục như thế nào trước vấn đề
trọng đại này, bởi khơng giữđược bản sắc văn hố dân tộc
thì sẽ khơng cịn Tổ quốc. Nếu cịn lưu giữđược bản sắc văn
hố thì những nội dung nào cần phát triển, yếu tố nào cần
đưa vào giáo dục cho thế hệ trẻ.

Trong quá trình phát triển kinh tế xã hội ở miền núi, bên
cạnh những thuận lợi và kết quả tốt đẹp xuất hiện những
mâu thuẫn và khó khăn. Ví dụ: giữa sự phát triển và ảnh
hưởng mạnh của kinh tế thị trường có tính chất địi hỏi
nhanh, lợi ích rõ ràng, mâu thuẫn với sự chậm chạp trong
phát triển kinh tế xã hội ở miền núi. Đặc biệt là tác động
mạnh và hết sức năng động của nền văn hoá đa dạng (do
kinh tế thị trường đem lại; do hội nhập, do giao lưu) đã mâu
thuẫn với tính chất ổn định tương đối về văn hoá - xã hội

miền núi. Điều này đã làm thay đổi xã hội theo hướng tích
cực, đồng thời xuất hiện các tệ nạn xã hội, xuất hiện những
tiêu cực ảnh hướng xấu đến văn hoá, giáo dục miền núi.

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

đan xen phức tạp. Việc mở cửa biên giới hơn 10 năm qua đã
làm thay đổi tích cực về đời sống nhân dân, góp phần tàng
trưởng kinh tế địa phương, song cũng xuất hiện các tệ nạn
như: bn lậu, ma t, kéo theo đó là hiện tượng thương
trường hoá đời sống văn hoá tinh thần trong khi phần lớn
dân cư chưa có sự chuẩn bị tiếp nhận. Đặc biệt là hiện tượng
bùng nổ các mỏđào đãi vàng, đá quý, quặng hiếm với cách
khai thác tài nguyên bừa bãi, một bộ phận dân cư có thu
nhập rất cao, một bộ phận thương lái và dịch vụđi kèm với
món lợi nhuận lớn ảnh hưởng tiêu cực đến đời sống khó
khăn của đồng bào các dân tộc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

thuận lợi, còn phải chịu sự tác động tiêu cực của mặt trái do
kinh tế thị trường đem lại. Những tác động này làm thay đổi
các giá trị xã hội. Có thể kểđến các yếu tố sau đây đang tồn
tại trong xã hội:

• Lối sống thực dụng, quay lưng với quá khứ, vọng
ngoại.

• Mưu cầu lợi ích riêng, chà đạp lên chuẩn mực xã hội.
• Sùng bái đồng tiền, tự ti mặc cảm, tiếp thu thiếu chọn
lọc.

• Tính tự phát trong khi trở về cái cũ, khơi phục tập tục
xấu.

• Tồn tại các loại hình phản van hố.

<i>Phát triển giáo dục, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, </i>
<i>bồi dưỡng nhân tài. Chi</i>ến lược này là tiền đề quyết định cho
phát triển kinh tế, xã hội, văn hoá. Sau hơn nửa thế kỉ phát
triển giáo dục, giáo dục miền núi đã đạt được nhiều thành
tựu quan trọng, góp phần tăng trưởng kinh tế - xã hội của địa
phương và đất nước. Song hiện nay giáo dục miền núi cịn
rất nhiều khó khăn, có thể hình dung qua vài chỉ số. 2 dân
tộc có 90 % dân số mù chữ; có 41 dân tộc có 50 - 90% dân
số mù chữ; có 10 dân tộc có 17 - 50 % dân số mù chữ; học
vấn Cao đẳng, Đại học nhiều dân tộc chưa có; có 25 dân tộc
có 0,01 - 0,09% người có trình độ Cao đẳng, Đại học; có 18
dân tộc có 0,09 - 0,1% người có trình độ Cao đẳng, Đại học;
nạn mù chữ, bỏ học với tỉ lệ cao.

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

đòi hỏi các giải pháp đồng bộ. Kinh tế miền núi chậm phát
<i>triển, sụ phân hố giàu nghèo có xu hướng gia tăng. Nghiên </i>
cứu các số liệu điều tra qua 5 tỉnh: "Chênh lệch giàu nghèo
6,82 lần; hộ nghèo, đời sống khó khăn ở các vùng nông
thôn, miền núi chiếm 45 - 50%; tỉ lệđầu tư của nước ngoài ở
khu vực miền núi chiếm tỉ lệ thấp nhất so với toàn quốc; thu
nhập bình quân đầu người thấp nhất cả nước". (Đến thời
điểm này, các con số trên có thể đã giảm, song tốc độ cịn
chậm, chưa có sự chuyển biến căn bản)1

Những con số trên phản ánh chất lượng cuộc sống của
đồng bào các dân tộc cịn thấp, nhiều dân tộc cịn gặp khó
khăn. Phần lớn học sinh miền núi sống trong hoàn cảnh đó

chịu nhiều thiệt thịi. Mặc dầu Nhà nước có nhiều chính sách
quan tâm đến đời sống kinh tế, văn hoá, giáo dục cho miền
núi, song do điều kiện kinh tế quá thấp, tiền cho vay để phát
triển kinh tế chủ yếu lại chi dùng cho tiền ăn; chỉ tiêu đi học
chủ yếu dành cho người miền xuôi lên công tác ở miền núi,
mọi sựưu đãi chưa trở thành động lực để phát triển.

-Với những đặc điểm kinh tế xã hội và văn hoá ở miền núi
vốn đã có những khó khăn, song lại phải tính đến các vấn đề
<i>bức xúc sau đây c</i>ủa giáo dục nước nhà, và nó đang len lỏi
vào giáo dục ở khu vực miền núi:

• Hiệu quả giáo dục đạo đức trong nhà trường giảm sút,
nhất là lí tưởng của học sinh. "Một bộ phận <i>đáng kể học </i>
<i>sinh yếu kém về nhận thức chính trị, đạo đức, lối sống. " </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

(Hội nghị BCH TW lần IV khố 7).

• Dường như có một khoảng cách đáng kể giữa trình độ
học vấn và lối sống có văn hố, đáng chú ý là ngay trong
giới trẻ có học thức.

• Sự thiếu định hướng trong lí tưởng của một bộ phận
thanh niên sinh viên, sự mơ hồ về nhận thức bản sắc văn
hố dân tộc trong điều kiện hiện nay.

• Sự biến đổi trong giá trị nghề nghiệp có xu hướng
thực dụng, trước mắt, trong khi công tác giáo dục hướng
nghiệp ở phổ thơng ít được chú ý.

• Xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu vượt ra khỏi các
quan niệm giá trị truyền thống của sinh viên với yêu cầu
giữ gìn phát huy bản sắc văn hoá dân tộc.

Từ những nét khái quát vềđặc điểm tự nhiên, xã hội, văn
hoá, giáo dục miền núi đã cho thấy: sự tác động, ảnh hưởng
tất

yếu của môi trường, điều kiện sống tới sự hình thành và
phát triển nhân cách, những đặc điểm tâm lý con người miền
núi có những đặc trưng riêng cần chú ý trong công tác giáo
dục, dạy học hiện nay. Nhiệm vụ giáo dục, dạy học ở miền
núi hiện nay yêu cầu phải có cách làm phù hợp, đặc biệt là
quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng đang diễn
ra địi hỏi phải có định hướng và giải pháp cụ thể để giáo
dục miền núi hoà nhập với mặt bằng chung của cả nước về
chất lượng giáo dục.

<b>2. Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc trong quá </b>
<b>trình học tập</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25></div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

phục ngay. Nhiều biểu hiện: lười học, kết quả không cao, vi
<i>phạm kỷ luật c</i>ủa học sinh dân tộc không phải là bản chất
mặc dù diễn ra thường xuyên, có thể là do các em chưa có sự
thích ứng, "hồ nhập tâm lý" với mơi trường học tập mới.

Một trong những điều kiện quan trọng để trẻ em phát
triển <i>ngôn ngữ (v</i>ới tư cách là phương tiện, công cụ cửa tư
duy), là sự phụ thuộc vào sự phong phú của thế giới đồ vật

và môi trường giao tiếp. Do vậy, đối với trẻ em miền núi có
vốn từ hạn chế, khả năng sử dụng tiếng Việt còn thấp, một
phần là do các em chưa có điều kiện tốt và mơi trường học
tập thuận lợi. Điều này tuyệt nhiên không phải do khả năng
trí tuệ của các em thấp hơn. Từ nhận định khoa học này, lại
càng cho thấy nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội nhằm nâng
cao đời sống vật chất và tinh thần cho các dân tộc thiểu số là
một giải pháp cơ bản, quan trọng, lâu dài và nhờđó, sẽ giải
quyết triệt để các vấn đề khó khăn của sự nghiệp giáo dục
miền núi.

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

nhận thức ở mức độ chính xác hơn, cao hơn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

những cái có sẵn, ít động não đổi mới, khả năng độc lập tư
duy và óc phê phán cịn hạn chế, khả năng tư duy trực quan
hình ảnh của học sinh dân tộc tết hơn khả năng tư duy trừu
tượng - logic. Những vấn đề đòi hỏi phải suy nghĩ trừu
tượng và phức tạp, các em gặp khó khăn một phần do vốn
<i>ngôn ngữ phổ thông b</i>ị hạn chế.

Về các thao tác tư duy của học sinh dân tộc, thơng qua
thực nghiệm có thể rút ra nhận xét như sau: khả năng phân
tích, tổng hợp và khái quát ở học sinh dân tộc còn phát triển
chậm, điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân
tích, tống hợp, khái quát. Ví dụ: khái niệm "Tính cách nhân
<i>vật" </i>được các em định nghĩa và mơ tả là "Các biểu hiện về
<i>hành vì hoạt động </i>của nhân vật", trong khi tính cách nhân
vật còn biểu hiện ở các mặt khác như: tâm trạng, ngôn ngữ,
<i>dáng vẻ, trong quan hệ xã hội. . . thì khơng </i>được đề cập đến
một cách đầy đủ. Như vậy có thể nói, các em mới chỉ nắm

được một vài thuộc tính hoặc liên hệ bản chất của sự vật,
hiện tượng có khi chỉ là do cảm xúc, vì vậy các em khó tổng
hợp hoặc khó khái quát. Mặt khác, cùng với sự phát triển
của lứa tuổi, khả năng phân tích, tổng hợp và khái qt hố
của học sinh miền núi cũng 'được nâng cao dần từ lớp dưới
lên lớp trên. Điều này cũng phù hợp với quy luật phát triển
của tâm lý trẻ em nói chung.

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

các em chỉ nghĩ qua loa dăm ba phút và cứ thế là viết, nhiều
câu khơng có nội dung, không đúng ngữ pháp. Do vậy bài
làm của học sinh thường khơng đảm bảo tính hệ thống,
những kiến thức thiếu logic; bài viết thiếu cấu trúc (cách học
này đã trở thành thói quen, thậm chí đối với cả sinh viên đại
học, đặc biệt ở các hệ cử tuyển, đào tạo theo địa chỉ).

<i>Quá trình tư duy th</i>ực chất là một quá trình hoạt động
trên cơ sở sử dụng các thao tác tư duy để lĩnh hội khái niệm,
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Sự lĩnh hội khái niệm của học sinh
dân tộc có những đặc điểm đáng quan tâm. Đối với khái
niệm khoa học và khái niệm thơng thường, thì sự hiểu thuộc
tính bản chất khái niệm và sự vận dụng các khái niệm đó vào
thực tế ở học sinh dân tộc chỉđạt tới mức gần trung bình.
Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và thuộc tính
<i>khơng bản chất </i>của khái niệm. Thuộc tính khơng bản chất
nhưng quen thuộc thường gây cho học sinh lầm tưởng là
thuộc tính bản chất. Trái lại những thuộc tính bản chất,
nhưng quá hiển nhiên, thì nhiều em lại cho là thuộc tính
khơng bản chất, khơng thuộc phạm trù khái niệm. Vì vậy,
khi định nghĩa khái niệm, học sinh dân tộc thường thiếu
thuộc tính bản chất, lại vừa thừa những thuộc tính khác

khơng cần thiết. Những khái niệm gần gũi, học sinh dân tộc
nắm vững hơn khái niệm xa lạ. Thực tế trong việc học các
mơn Hố, Lý, Toán và khái niệm khoa học, học sinh dân tộc
thường cho rằng "khó hiểu". Điều này cho chúng ta rõ hơn
việc học sinh hiểu và nắm vững khái niệm có sự phụ thuộc
vào vốn kinh nghiệm sẵn có của họ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(30)</span><div class='page_container' data-page=30>

mức cao so với trình độ chung của lứa tuổi; khả năng tư duy
lý luận cịn thấp so với u cầu; trình độ các thao tác tư duy,
khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát nhiều khi thiếu toàn
diện, hệ thống. Tri thức, thói quen được hình thành bằng con
đường kinh nghiệm ảnh hưởng đến quá trình tiến hành các
thao tác trí tuệ của học sinh dân tộc. Đồng thời, những đặc
điểm của quá trình nhận thức của học sinh dân tộc chi phối
mạnh mẽ các thuộc tính tâm lý khác như: khả năng ghi nhớ
có chủ định chậm được hình thành, khả năng tự điều chỉnh
ghi nhớ có ý thức của học sinh cịn yếu. Do kinh nghiệm
nghèo nàn, nên tưởng tượng của học sinh dân tộc còn mờ
nhạt, thiếu sinh động (thể hiện rõ nhất trong các bài văn).
Đặc biệt, sự tác động qua lại giữa quá trình nhận thức và sự
<i>phát triển ngơn ngữ </i>của học sinh dân tộc có một điểm cần
hết sức lưu ý: ngôn ngữ phát triển thì q trình nhận thức
cũng phát triển và nó làm cho vốn ngôn ngữ càng phong phú
thêm. Song đối với học sinh dân tộc lại gặp khó khăn: trước
khi các em đi học là dùng tiếng mẹđẻ, quá trình nhận thức,
tiếp thu tri thức lại diễn ra bằng ngơn ngữ tiếng Việt. Như
vậy, ở một góc độ nhất định, sự giao thoa ngơn ngữ gây khó
khăn cho hoạt động nhận thức khi mà công cụ tư duy bị hạn
chế.

</div>
<span class='text_page_counter'>(31)</span><div class='page_container' data-page=31>

viên khó đốn biết được sự diễn biến tình cảm của học sinh.
Tuy nhiên, chỉ khi nào xuất hiện tình huống đặc biệt mới rõ
tình cảm của các em là rất chân thành. Mặt khác, sự hồn
nhiên, cảm tính, hưng phấn cao của nhiều em dễ dẫn đến
hành vi thiếu cân nhắc. Tình bạn của các em rất bền vững,
gắn bó, ít thay đổi, do vậy các nhóm hình thành từ địa
phương khi học trường phổ thơng vẫn bền vững có tác động
nhiều mặt đến sự phát triển nhân cách học sinh. Học sinh
dân tộc rất gắn bó với quê hương, làng bản, muốn thoát ly,
bay nhảy nhưng khi xa quê lại nhớ nhung da diết. Nhìn
chung, học sinh dân tộc ưa chuộng tình cảm và muốn được
giải quyết vấn để bằng tình cảm. Đây là đặc điểm cẩn chú ý
trong công tác chủ nhiệm, công tác quản lý, giáo dục ở các
trường ở miền núi. Sự phát triển nhân cách của học sinh dân
tộc lứa tuổi trung học phổ thông đã tương đối ổn định. Lứa
tuổi của học sinh dân tộc so với người Kinh có trội hơn về
thể lực, sức khoẻ. Mặc dầu chịu ảnh hưởng từ nhỏđiều kiện
sống khó khăn, nhưng học sinh dân tộc có tính cách riêng,
u lao động, q trọng tình thầy trị, tình bạn, trưng thực,
dũng cảm. Bên cạnh những học sinh rụt rè, mặc cảm, tự ti,
nhiều em có lịng vị tha, ham hiểu biết, đặc biệt là ý chí phấn
đấu theo tấm gương. Học sinh dân tộc thường nghĩ thế nào
thì nới như thế, khơng có chuyện thêm bớt, có lịng tự trọng
cao nhưng hay bảo thủ, tự ái. Trong lối sống, các em ưa
phóng khống, tự do, khơng thích gị bó, nhiều thói quen
chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp, thiếu ngăn nắp...
ảnh hưởng đến công tác giáo dục, dạy học khi các em học ở
trường phổ thông, cũng như khi học ở các trường chuyên
nghiệp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(32)</span><div class='page_container' data-page=32>

Hoạt động học tập của học sinh, nguồn gốc cơ bản là xuất
phát từ một nhu cầu - nhu cầu hiểu biết và tự hồn thiện
mình. Theo

<i>L.I. Baxơtjic: "nhu c</i>ầu là sựđịi hỏi tất yếu do con người
cảm thấy cần được thoả mãn để tồn tại và phát triển". <i> H</i>ọc
thuyết mác - xít về nhân cách cho rằng nhu cầu trực tiếp thúc
đẩy tính tích cực của con người là kích thích bên trong của
hành vi và hoạt động. Đầu tiên, nhu cầu xuất hiện như một
điều kiện, tiền đề cho hoạt động, nhưng khi chủ thể hoạt
động, lập tức nhu cầu có sự chuyển hố. Sự phát triển nhu
cầu thơng qua sự thay đổi vị trí của con người trong cuộc
sống, trong những quan hệ qua lại của con người với xung
quanh, nhu cầu thay đổi do điều kiện thay đổi diễn ra trong
lối sống và trong bản thân con người. Nhu cầu mới nảy sinh
do lĩnh hội được những hình thức mới của hành vi và hoạt
động, do chiếm lĩnh được những đối tượng có sẵn của nền
văn hoá. Đồng thời, sự phát triển bên trong của nhu cầu
được diễn ra từ những hình thức sơđẳng đến phức tạp và có
tính độc đáo. Giữa nhu cầu và động cơ có quan hệ tương tác,
chi phối lẫn nhau.

</div>
<span class='text_page_counter'>(33)</span><div class='page_container' data-page=33>

<i>đây là phương tiện giao tiếp và học tập quan trọng cho h</i>ọc
sinh dân tộc. Nếu như con người muốn mở mang về kiến
thức thì cần phải có phương tiện để nhận thức, giao lưu rộng
hơn, do đó cần biết nhiều ngoại ngữ. Đối với học sinh dân
tộc, tiếng Việt phải được các em ý thức như một công cụ,
một phương tiện quan trọng để học tốt các môn khoa học
khác, phải trở thành nhu cầu không chỉ dừng ở ý nghĩa chỉ là
học tập như học một tri thức môn học. Tuy nhiên, đối với

học sinh dân tộc, tiếng mẹđẻ "ngữ cảm đã có chiều sâu nhất
định", do vậy khơng thể hạn chế, cưỡng ép, xố bỏ ngay thói
quen sử dụng tiếng mẹđẻ của các em trong giao tiếp, trong
học tập, bởi vì việc học tập bằng tiếng mẹ đẻđã được quy
định trong Luật giáo dục. Điều quan trọng là hình thành cho
học sinh một cách nhìn mới về giá trị của ngôn ngữ công cụ
và ngôn ngữ mẹđẻ trong học tập và đời sống xã hội.

Những <i>tác động bên ngồi có vai trị quan tr</i>ọng vì nó
đáp ứng nhu cầu của học sinh. Nhu cầu được khen, có được
uy tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu được chơi, hoạt động
ngoại khố... đều có tác dụng tích cực đối với hoạt động học
tập của học sinh dân tộc. Do vậy, việc mở rộng phạm vi nhu
cầu qua các hoạt động như: tổ chức hoạt động tập thể, lao
động, vui chơi, giao lưu hoạt động xã hội, văn hoá thể thao...
là tiền đề nảy sinh nhu cầu mới - nhu cầu nhận thức. Tổ chức
học tập theo các hình thức khác nhau như tự học, học ngồi
giờ chính khố, học qua tình huống, họe qua hoạt động
ngoại khố.. . đều có tác dụng bổ sung tri thức, mỏ ra những
nhu cầu mới cho học sinh dân tộc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(34)</span><div class='page_container' data-page=34>

cầu thúc đẩy hoạt động. Bằng cách chiếm lĩnh đối tượng một
cách vật chất hay tinh thần, chủ thể thoả mãn nhu cầu của
mình, tức là thực hiện được xu hướng cơ bản của hoạt động
được tiến hành". Đây là luận điểm quan trọng trong việc
định hướng tổ chức học tập cho học sinh dân tộc hiện nay.

Trong môi trường mới - môi trường học tập ở trường phổ
thông, hoạt động của bản thân học sinh là động lực để thúc
đẩy họ trở thành thành viên của xã hội, phát triển nhân cách.

Các dạng hoạt động khác như: học tập, vui chơi, hoạt động
xã hội... đều thông qua giao lưu quan hệ với người khác
(thầy - trò, bạn bè, gia đình, xã hội...). Trong đó, nhu cầu tự
<i>khẳng định mình trong h</i>ọc tập và rèn luyện ngày càng chiếm
ưu thế và là một đặc điểm quan trọng của học sinh. Đồng
thời, nhu cầu của học sinh dân tộc ở cuối cấp hướng vào sự
thành đạt, nhu cầu học nghề, nhu cầu tình bạn, tình u... so
với học sinh người Kinh có sựđa dạng và phân hố về mức
độ và tính chất. Sự phát triển nhu cầu của học sinh dân tộc
cũng diễn ra theo quy luật chung: từ những quá trình và chức
năng trực tiếp thành gián tiếp từ khơng chủ định thành chủ
định, từ chưa có ý thức trở thành có ý thức. Q trình hình
thành nhu cầu, động cơ học tập không tách rời phương pháp,
biện pháp tổ chức học tập. Do đó, mọi hoạt động của học
sinh dân tộc, dưới sự chỉđạo của người thầy phải xác định
học sinh là chủ thể của hoạt động học tập. Trong các hình
thức tổ chức học tập, coi trọng thực hành, tổ chức học tập
độc lập, dạy học trực quan, sử dụng tối đa lợi thế môi trường
trường giáo dục hiện nay.

</div>
<span class='text_page_counter'>(35)</span><div class='page_container' data-page=35>

tộc nội trú có những nội dung hoạt động mới. Trong môi
trường này, nhu cầu nhận thức, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu
hoạt động xã hội... có những đặc điểm, tính chất riêng. Theo
tác giả Lê Bình thì động cơ, nhu cầu của học sinh dân tộc
khi đi học trường phổ thông dân tộc nội trú (được nhà nước
bao cấp mọi mặt) rất đa dạng, phong phú: 96,6% học sinh
cho rằng đi học là do "được nhà nước nuôi dạy, bao cấp",
13,8% học sinh trả lời là để "ra trường được làm cán bộ"1_.

Như vậy, đi học là do sức hút của kinh tế và sư phạm. Chỉ có

4,6% học sinh cho rằng đi học các trường nội trú là để "học
tập được tốt hơn", 78,2% học sinh thích học các mơn vì cho
rằng: "có học đủ các mơn thì sau này mới phục vụ tốt ởđịa
phương". Như vậy, khi thực hiện các biện pháp thu hút học
sinh vào hoạt động tập thể, làm cho học sinh nào cũng nhìn
thấy rõ kết quả học tập của mình thì các em sẽ yên tâm học
tập hơn.

Nhu cầu đặc trưng của đối tượng học sinh trung học phổ
thông là nhu cầu việc làm và <i>nhu cầu sáng tạo </i>(ở các lớp
cuối cấp) Kết quả nghiên cứu của chúng tôi trên các trường
miền núi cho thấy: hiện nay ở miền núi, học sinh và sinh
viên có những nhu cầu liên quan trực tiếp đến cuộc sống cá
nhân như: việc làm sau khi ra trường (100%), tình yêu
(99,5%), học nghề (32%). . . mạnh hơn các nhu cầu có tính
<i>hướng ngoại </i>như: tìm hiểu đời sống chính trị xã hội; phê
phán lên án tiêu cực xã hội... Trong lựa chọn nghề, tính chất
<i>thực dụng </i>đã xuất hiện, có sự mâu thuẫn giữa nhu cầu cao về

</div>
<span class='text_page_counter'>(36)</span><div class='page_container' data-page=36>

"việc làm" (100%) với nhu cầu chiếm tỷ lệ thấp khi "học
nghề (32%). Sự lựa chọn nghề, đặc biệt là nghề sư phạm của
học sinh dân tộc hiện nay có biến động, đang đặt ra cho cơng
tác gián dục hướng nghiệp những vấn đề mới.

Về nhu cầu sáng tạo - một trong những yếu tố quan trọng
để hình thành tư duy sáng tạo của người cán bộ khoa học kỹ
thuật phải có từ khi họ là học sinh đang ngồi trên ghế nhà
trường.

Như vậy, nhu cầu sáng tạo của học sinh dân tộc không
chỉ có tầm quan trọng trong học tập, nhận thức, mà cịn có ý
nghĩa quyết định chất lượng hoạt động sáng tạo của họ - với
tư<i> cách là nh</i>ững trí thức trong hoạt động thực tiễn sau này.

</div>
<span class='text_page_counter'>(37)</span><div class='page_container' data-page=37>

Một quy luật quan trọng cũng được rút ra là việc hình
thành và phát triển nhu cầu học tập trước hết phụ thuộc vào
yếu tố điều kiện mơi trường bên ngồi; tiếp đến là động cơ
học tập của chủ thể (học sinh) được duy trì và phát triển nhờ
vào sự tham gia tích cực của họ vào quá trình học tập.

<b>4. Đặc điểm giao tiếp của học sinh dân tộc</b>

Tâm lý học mác-xít đã xem xét "Bản chất con người,
trong tính hiện thực của nó là tổng hồ các mối quan hệ xã
hội". Từ luận điểm này, A.N. Leonchev xây dựng luận điểm
cơ bản của tâm lý học về nhân. cách và sự hình thành nhân
cách: "nhân cách con người là phẩm chất đặc biệt mà cá thể
tự nhiên thu nhận được trong hệ thống những quan hệ xã hội
trên cơ sở hoạt động và giao lưu". Tâm lý học giao lưu (giao
tiếp) được hiểu và định nghĩa rất khác nhau, song có những
điểm chung: giao lưu là q trình tác động qua lại, trao đổi
thơng tin, ảnh hưởng, nhận thức lẫn nhau giữa các chủ thể
giao lưu. Giao lưu là điều kiện tất yếu tạo nên sự hiểu biết
lẫn nhau, sựăn ý, sự thông cảm, sự phối hợp hành động, sự
thống nhất mục đích, sự phân cơng trách nhiệm, nhờđó mới
tổ chức được những dạng hoạt động chung, hoạt động tập
thể.

Theo tác giả Đặng Xuân Hoài<i>1_{, trong nhi}</i>_ề_{u tr}_ườ_{ng h}_ợ_p,_ở

lứa tuổi thiếu niên, giao lưu bạn bè (cá nhân, nhóm) có ảnh
hưởng đến thái độ hứng thú, động cơ học tập nhiều hơn bản
thân hoạt động học tập. Thiếu niên không chỉ vươn lên
chiếm lĩnh tri thức mà cịn chiếm lĩnh quan hệ (uy tín, sự

</div>
<span class='text_page_counter'>(38)</span><div class='page_container' data-page=38>

cảm tình, lịng tin yêu) thoả mãn nhu cầu tự khẳng định vị trí
bản thân trong nhóm bạn, trong tập thể? chiếm lĩnh tri thức
cũng như chiếm lĩnh quan hệ.

Trước khi đến trường, học sinh dân tộc đã được tiếp xúc
với cộng đồng dân tộc, tiếp thu truyền thống, phong tục tập
qn của dân tộc mình. Mơi trường giao tiếp hẹp, đối tượng
giao tiếp chủ yếu trong gia đình, làng bản nhưng có sức hấp
dẫn lớn đối với học sinh. Thông qua con đường giao tiếp tự
nhiên, học sinh dân tộc trao đổi thông tin, trao đổi tình cảm
trong cuộc sống bằng phương tiện chủ yếu là tiếng mẹ đẻ.
Các phương tiện giao tiếp khác hầu như hạn chế. Do đó, lối
nói, cách nghĩ, hành vi của học sinh dân tộc có những nét
riêng. Trong giao tiếp, các em thiếu mềm mỏng, bộc lộ cảm
xúc rõ rệt song thiếu kỹ năng định vị. Khi giao tiếp với
người thân, với bạn là thẳng thắn, bình đẳng, lời nói ít quan
tâm đến chủ ngữ, hay nói trong khơng, với giáo viên ít thưa
gửi. Gặp' người lạ các em khó tiếp xúc, ngại trao đổi, chủ
yếu là tò mò quan sát Kỹ năng định hướng trong giao tiếp
chưa được hình thành chắc chắn. Mặc dù cư trú xen kẽ với
nhiều dân tộc khác, tiếp xúc với nhiều nguồn ảnh hưởng,
song không làm biến đổi lớn về phong cách giao tiếp của
học sinh dân tộc. Đặc điểm này thể hiện rõ ngay cả khi các

em đã học ở trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên
nghiệp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(39)</span><div class='page_container' data-page=39>

thông khác, như: quan hệ giáo viên - học sinh, quan hệ bạn -
nhóm bạn (cùng nhóm, khác nhóm); với các nhân viên nhà
trường; các đối tượng ngoài nhà trường. ..được trực tiếp hơn
và quan trọng là được định hướng sư phạm. Trong học tập
và giao tiếp, <i>cường độ tiếp xúc c</i>ủa học sinh dân tộc cũng
nhiều hơn so với học sinh các trường khác. Do tính chất nội
<i>trú </i>cùng những đặc điểm quản lý tập trung cho nên giờ tự
học, sinh hoạt của học sinh dân tộc có sự giao tiếp thường
xuyên với các lực lượng giáo dục. Toàn bộ hoạt động diễn ra
trong 24h/ngày, trong không gian nội trú là một môi trường
giao tiếp sư phạm có ý nghĩa lớn đối với học sinh dân tộc
Đây là nét đặc thù của trường phổ thông dân tộc nội trú,
khác với các hệ trường phổ thơng khác khơng có được nét
đặc thù này. Tuy nhiên, tính chất "nội trú" của trường phổ
thơng dân tộc nội trú cũng có nhiều điểm khác với các
trường đại học và trung học chuyên nghiệp (nội trú có tính
chất học nghề, ý thức tự quản của sinh viên đã cao hơn).

Phương tiện giao tiếp chủ yếu của học sinh dân tộc trong
trường phổ thông hiện nay (kể cả học sinh trường phổ thông
dân tộc nội trú) là dùng tiếng Việt. Đây là bước chuyển đổi
căn bản về phương thức giao tiếp trong nhà trường. Do vốn
từ hạn chế, khả năng diễn đạt trôi chảy chưa phải là phổ biến
đối với hầu hết học sinh dân tộc, nên nhiều em ngại tiếp xúc,
thiếu mạnh dạn trong trao đổi thông tin. Trên lớp, các em
ngại phát biểu, thảo luận, bảo vệ ý kiến vì sợ sai, xấu hổ.
Trong khi đó, theo tác giả Mơng Ký SLay: "tỷ lệ học sinh

dân tộc dùng tiếng mẹđẻđể giao tiếp cịn khá cao: 58,2% ở
bậc trung học phổ thơng ; 77,13% ở bậc tiểu học".

</div>
<span class='text_page_counter'>(40)</span><div class='page_container' data-page=40>

khăn, thiếu chủđộng. Do đặc điểm nhận thức hạn chế, khả
năng ngôn ngữ chi phối, đã hình thành cho học sinh dân tộc
thái độ giao tiếp thờơ (mặc dù bên trong khá tích cực), các
em khơng biết sử dụng phối hợp giữa ngôn ngữ và cử chỉ,
biểu cảm thái độđứng lúc đúng chỗ. Trong học tập, học sinh
dân tộc còn bịđộng trong cách học, ngại trao đổi với bạn bè,
với thầy cơ, một phần do tính tính cực giao tiếp chi phối.
Giữa nhu cầu nhận thức của học sinh dân tộc với nhu cầu
giao tiếp nhiều khi thiếu thống nhất. Học sinh dân tộc mong
muốn được đánh giá tốt, được khen nhưng ngại bộc lộ mình,
ngại nói, ngại viết, thích mở rộng tầm nhìn, ham hiểu biết
nhưng ngại suy nghĩ về các vấn đề trừu tượng.

Thông qua các dạng hoạt động như: hoạt động tự học, vui
chơi, thể thao, văn hoá, lao động... học sinh dân tộc được
tiếp xúc với các phương tiện của xã hội văn minh, các em rất
ham thích. Tuy nhiên, khả năng định hướng trong giao tiếp
thiếu trọng tâm, biểu hiện ở hiện tượng nhiều em mải vui
quên học, chỉ thích hoạt động bề nổi, ít chú trọng việc ứng
dụng tri thức đã học vào các tình huống hoạt động. Như vậy,
giữa khả năng giao tiếp của học sinh dân tộc có quan hệ hữu
cơ với trình độ nhận thức, với khả năng ngôn ngữ. Nhu cầu
giao tiếp tích cực, chủ động mở rộng phạm vi giao tiếp phụ
thuộc vào năng lực trí tuệ và động cơ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(41)</span><div class='page_container' data-page=41>

chức học tập cho học sinh dân tộc phải đổi mới cho phù hợp
với nhu cầu đúng đắn của các em, tạo ra môi trường rèn

luyện giao tiếp cho học sinh. Nghiên cứu đặc điểm tâm lý
học sinh dân tộc từ bình diện nhận thức, nhu cầu, giao tiếp,
theo quan điểm của tâm lý học dạy học đã cho thấy: giữa
nhận thúc - nhu cầu - giao tiếp có quan hệ mật thiết, hình
thành những nét, phẩm chất tâm lý đặc trưng của học sinh
dân tộc. Những đặc điểm trên có thể đại diện cho một số
thành phần dân tộc, biểu thị những nét khái quát về tâm lý
dân tộc. Theo cách tiếp cận xã hội học, mỗi dân tộc lại có
những đặc điểm tâm lý tiêu biểu, theo tác giả <i>Nguyễn Ngọc </i>
<i>Thanh, có th</i>ể nhận xét như sau: Người H'mơng là dân tộc có
tính cộng đồng mạnh, dũng cảm sơi nổi, có niềm tin vững
chắc theo "một cái lý" nhất định. Họ thích dân chủ trong các
mối quan hệ, tư duy gắn liền với thực tế, sống vơ tư và
phóng khống, u văn hố văn nghệ, trọng tình thương và
lẽ phải. ..Người Dao rất mến khách, cần cù, chịu khó tự tin,
lạc quan, giàu tình cảm với thiên nhiên, tư duy suy lý - logic
phát triển, có niềm tin lớn vào thần linh, ma quỷ... <i>Người </i>
<i>Thái yêu lao</i>

động, quy vọng thành quả lao động cua mình, có chí
hướng giàu sang, coi trọng tình thương lẽ phải, tính cộng
đồng chặt chẽ trong dịng họ gia tộc, tình cảm - đời sống tinh
thần có tính chất phong tình...1

<i>Tóm lại, </i>từ việc nghiên cứu, tìm hiểu những đặc điểm

</div>
<span class='text_page_counter'>(42)</span><div class='page_container' data-page=42>

tâm lý học sinh dân tộc về <i>nhận thức, nhu cầu, giao tiếp </i>
(những đặc điểm có liên quan đến hoạt động học tập và giới
hạn nghiên cứu ở học sinh miền núi phía Bắc) có thể nhận

xét như sau: Tâm lý, ý thức con người không phải do tác
động trực tiếp một chiều của. thế giới khách quan vào óc
người mà là sản phẩm của sự tác động qua lại giữa con ngư
<i>và thế giới khách quan. Nh</i>ững đặc điểm tâm lý dân tộc đã in
<i>sâu vào tâm t</i>ư, tình cảm và trở thành phong tục, tập quán,
thói quen của họ. Nó có tính ổn định tương đối, tuy nhiên
dưới sự tác động thay đổi của điều kiện lịch sử - xã hội đã
dẫn tới sự thay đổi nhất đinh tới đời. sơng tâm lý, tính cách
<i>của dân tộc đó. H</i>ọc sinh dân tộc trước khi đì học phần lớn
sống trong môi trường kinh tế - xã hội có quan hệ sản xuất
chưa phát triển, mơi trường học tập bị hạn chế nhiều mặt,
khi học ở trường phổ thông dân tộc nội trú để học tập có
nhiều thuận lợi về điều kiện cơ sở vật chất, mơi trường tác
động tích cực trong hoạt động học tập. Do vậy, xây dựng, tổ
chức thực hiện các biện pháp học tập đa dạng phong phú
nhằm <i>phát triển các đặc điểm tâm lý tích cực </i>của học sinh
và khắc phục, hạn chế những tiêu cực là nhiệm vụ cần thiết,
quan trọng của giáo dục nhà trường. Điều này chứng tỏ chủ
trương của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục & Đào tạo về
việc mở hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú là hết sức
quan trọng, có ý nghĩa khoa học trong việc tạo nguồn cán bộ
cho miền núi cũng như có giá trị khoa học lớn về mặt lí luận
dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(43)</span><div class='page_container' data-page=43>

tộc và điều kiện môi trường.

Công cụ cơ bản của tư duy, phương tiện cơ bản để phát
triển nhu cầu học tập, giao tiếp của học sinh dân tộc là trình
<i>độ tiếng phổ thơng. Trình </i>độ phát triển tâm lý của học sinh
dân tộc phụ thuộc vào khả năng sử dụng tiếng Việt. Khả

năng này nó chi phối các q trình và thuộc tính tâm lý,
hướng vào mục tiêu hồn thiện và phát triển nhân cách ở
mức độ cao hơn.

<b>CÂU H</b>

<b>Ỏ</b>

<b>I ÔN T</b>

<b>Ậ</b>

<b>P</b>

1. <i>Hãy nêu quy luật "động" và</i>, <i>và "tĩnh" trong quá trình </i>
<i>học sinh miền núi học tập ở các</i> <i>trường phổ thông. Quy luật </i>

trên <i>tác động đến nhận thức học sinh. như thế nào?</i>

2<i>. Quá trình tính hội khái niệm trong học tập của học sinh </i>
<i>dân tộc miền núi chịu sự tác động nào là mạnh nhất? </i>3. <i>Đặc </i>
<i>điểm về nhu cầu, về giao tiếp của học sinh dân tộc có điểm gì </i>
<i>khác biệt </i>so <i>với những học sinh khác </i>?

<b>BÀI TẬP</b>

<i>1. Hãy thiết kế các phiếu đánh giá về.</i>

<i>Khả năng lĩnh hội khái niệm mơn Tốn, mơn Văn của học </i>
<i>sinh Trung học phổ thông.</i>

- <i>Năng lực giao tiếp, động cơ nhu cầu của học sinh Trung </i>
<i>học phổ thông miền núi</i>

<i>2. Hãy viết một bài tiểu luận 10 trang về vấn đề. các tác giả</i>
<i>trong nước đã nghiên cứuvề tâm lý học sinh dân tộc như thế</i>
<i>nào </i>?

</div>
<span class='text_page_counter'>(44)</span><div class='page_container' data-page=44>

<b>Ch</b>

<b>ươ</b>

<b>ng2</b>

<b>T</b>

<b>Ổ</b>

<b> CH</b>

<b>Ứ</b>

<b>C D</b>

<b>Ậ</b>

<b>Y H</b>

<b>Ọ</b>

<b>C CHO H</b>

<b>Ọ</b>

<b>C SINH </b>

<b>DÂN T</b>

<b>Ộ</b>

<b>C, MI</b>

<b>Ề</b>

<b>N NÚI</b>

<b>Mục tiêu của chương</b>

<i>1. Trang bị cho người học hệ thông tri thức lý luận về </i>
<i>học tập tổ chức học tập; các hình thức tổ chức dạy học ở </i>
<i>trường phổ thông Người học nắm chắc các khái niệm học </i>
<i>tập, tổ chức dạy học, hình thức tổ chức dạy học.</i>

<i>2. Cung cấp những thông tin cho người học về vai trò </i>
<i>của người giáo viên với việc tổ chức dạy học, để trên cơ sở </i>
<i>đó, có kỹ năng tổ chức dạy học cho học sinh phổ thông.</i>

<i>3. Người học xác đinh rõ hơn nhiệm vụ tổ chức dạy học </i>
<i>cho học sinh với những hình thức khác nhau; trên cơ sở đó </i>
<i>có thể tham gia vào thực tiễn dạy học có hiệu quả hơn.</i>

Hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù quan trọng
của lý luận dạy học, hình thức tổ chức dạy học đa dạng và
phong phú, nó được phân biệt bởi các dấu hiệu sau: số lượng
học sinh tham gia, thời điểm, khơng gian học tập, đặc điểm
và tính chất hoạt động của giáo viên và học sinh, mục tiêu
cần đạt được của bài học...1_{. Trong ph}_ạ_{m vi tài li}_ệ_{u này 'ch}_ủ

yếu đề cập đến hình thức tổ chức học tập cho đối tượng học
sinh dân tộc miền núi - một vấn đềđang được quan tâm cả
về lý luận và thực tiễn dạy học ở miền núi hiện nay.

1. Theo Phạm Viết Vượng - <i>Giáo dục học đại cương, </i>Nxb

</div>
<span class='text_page_counter'>(45)</span><div class='page_container' data-page=45>

<b>1. Khái niệm học tập</b>

<i>Khái niệm học tập (ti</i>ếng Latin là Studere - có nghĩa là cố
gàng) được rất nhiều nhà Tâm lý học, Giáo dục học trên thế
giới đề cập tới Mỗi định nghĩa đưa ra đều nhấn mạnh một
khía cạnh nào đó theo quan điểm của chính tác giả.

<i>Theo cách phân loại cấp học: ho</i>ạt động học tập là nhằm
tìm kiếm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, học theo mục đích, theo
một chương trình nào đó. Theo ý kiến của <i>A.V.Petrovski, </i>
<i>A.N.Leonchev, C.U.Ackhangenxki, Phạm Minh Hạc...hoạt </i>
động học tập liên quan đến nhận thức, đến tư duy và liên
quan đến nghề nghiệp. Theo lý thuyết hoạt động, bản chất
của học tập là hoạt động có biểu hiện bề ngồi là hành vi, hai
phạm trù hoạt động và hành vi hỗ trợ cho nhau, hoạt động
gồm cả hành vi và tâm lý ý thức, công việc của não và chân
tay.

<i>Khái niệm học tập </i>được mở rộng ở thời kỳ thiếu niên
việc thu nhận kiến thức nhiều khi vượt qua giới hạn nhà
trường, ngoài chương trình học và thực hiện khơng những
một cách độc lập mà cịn có tính mục đích.

Có 3 phạm trù chính của việc học: học tập mang tính quy
định; học tập mang tính hoạt động và học tập mang tính ảnh

hưởng. Như vậy, theo lý thuyết hoạt động và lý thuyết hệ
thống, lý thuyết mơ hình học tập sáng tạo có những điểm
chung: học là xử lý thơng tin có định hướng; học là q trình
có nhiều bước có tính quy trình; q trình học có tính đồng
loại và tính cá thể; bản chất của hoạt động học tập là quá
trình động não tích cực, yếu tố động cơ giữ vai trị quan
trọng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(46)</span><div class='page_container' data-page=46>

sau: mơ hình in ấn học tập là q trình trong đó kiến thức
giáo viên truyền đạt in vào đầu óc học sinh, sự dạy là hướng
vào các nội dung cần truyền đạt, do vậy không cần quan tâm
đến đặc điểm người học. <i>Mô hình hành vi: h</i>ọc tập là một
quá hình lĩnh hội kiến thức mới hoặc kỹ năng mới (Skinner);
sự học được xác định bởi những <i>hành động "khử" và "sai" </i>
(Skinner và Watson). Mơ hình xây dưng, theo quan niệm
của J.Piaget, G.Bachelard, học tập là quá trình hình thành và
phát triển của các dạng thức hoạt động, là sự thích ứng của
chủ thể với hồn cảnh thơng qua sựđồng hố và sựđiều tiết.
Ngồi ra, các mơ hình khác: lý thuyết về sự chuyển giao học
<i>tập, gi</i>ả thiết về quá trình học tập sáng tạo; mơ hình cấu trúc
<i>hành động theo giai đoạn; mơ hình xã h</i>ội - tâm lý của L.X
Vưgơtxki và P.IA Galperin.

<i>Các nhà lý luận dạy học hiện đại xu</i>ất phát từ tư tưởng:
<i>Lý luận dạy học phải gắn với lý luận về khoa học, xu hướng </i>
<i>chiến lược của lý luận dạy học là chuyển hoá phương pháp </i>
<i>khoa học thành phương pháp dạy học thông qua xử lý s</i>ư
<i>phạm. Quá trình d</i>ạy học về bản chất là làm cho quá trình
lĩnh hội của học sinh gần giống quá trình phát minh phát
hiện của các nhà khoa học. Theo Ernesto Sabto, !'đối với con

người, học có nghĩa là tham gia phát hiện, phát minh".

</div>
<span class='text_page_counter'>(47)</span><div class='page_container' data-page=47>

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, "học tập là quá trình
tựđiều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong
và bằng cách đó mà hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát
triển nhân cách toàn diện".

<i>Lê Khánh Bằng </i>và các cộng sự đưa ra yêu cầu về xây
dựng phương pháp học tập chủđộng cho học sinh "có ý thức
và năng lực chủđộng học tập, thấy việc học suốt đời là con
đường mưu sinh cơ bản trong thời đại ngày nay". Tác giả
cũng đưa ra yêu cầu rèn luyện 4 kỹ năng học tập cơ bản sau
đây đối với học sinh, sinh viên:

- Kỹ năng định hướng trong học tập; Kỹ năng thiết kế, -
Kỹ năng thực hiện kế hoạch đã vạch ra; Kỹ năng kiểm tra và
tự kiểm tra1

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong khi phân tích mối liên hệ
giữa tính tích cực và tính độc lập nhận thức đã chỉ rõ."Tính
tích cực nhận thức không những là điều kiện cần thiết mà
còn là kết quả và là sự biểu hiện của sự nảy sinh và phát
triển tính độc lập nhận thức". Tác giả cũng chỉ ra rằng: "Bản
chất của tính độc lập nhận thức là sự chuẩn bị về mặt tâm lý
cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho
hoạt động học tập có mục đích, cho sự điều chỉnh và đảm
bảo hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Nghĩa hẹp hơn, tính độc
lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức
học tập cho phép học sinh tự học". Theo tác giả, cấu trúc
tính độc lập nhận thức gồm có: động cơ nhận thức, năng lực

</div>
<span class='text_page_counter'>(48)</span><div class='page_container' data-page=48>

học tập, tổ chức học tập và hành động ý chí. Trong đó, thành
phần tổ chức học tập biểu hiện ở phương pháp suy nghĩ,
phương pháp lan động (gồm kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng
tổ chức lao động và tự kiểm tra) 1_.

Tác giả <i>Phạm Viết Vượng, </i>xuất phát từ quan điểm giáo
dục "Lấy học sinh làm trung tâm" đã nhấn mạnh: học sinh là
tiêu điểm, mà mọi hoạt động của nhà trường đều xoay quanh
và vì nó mà thầy giáo phấn đấu không mệt mỏi. Nhân vật
trung tâm này phải là một chủ thể có ý thức, có nhu cầu, có
hứng thú, ham thích học và tích cực trong hoạt động học tập,
biết cách học để chiếm lĩnh khoa học. Con đường quan trọng
nhất là phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh để phát
triển mọi tiềm năng trí tuệ của họ. Quan điểm dạy học "lấy
học sinh làm trung tâm" đòi hỏi phải xây dựng các hình thức
tổ chức dạy học và các phương pháp dạy học phù hợp. Các
hình thức tổ chức dạy học được sử dụng nhiều nhất là tự
học, học theo nhóm... tác giả cũng khẳng định tư tưởng chủ
đạo của quan điểm trên là tổ chức cho học sinh hoạt động
tích cực sáng tạo, lấy tự học làm chính, lấy tập thể làm bổ
trợ cho cá nhân...

Lý luận dạy học hiện đại đã chỉ ra 2 cách học chủ động:
một là, học sinh tìm tịi nghiên cứu khám phá lời giải đáp do
chính học sinh nêu ra. Cách học này đang phổ biến ở Châu ả
- Thái Bình Dương, cùng với phương pháp đề án nhằm khêu
gợi óc tị mị, lịng khao khát được chủđộng trong học tập.

</div>
<span class='text_page_counter'>(49)</span><div class='page_container' data-page=49>

Chương trình hoạt động trong học tập được diễn ra theo
con đường xoắn ốc. Chẳng hạn, từ: "học cá nhân, học bạn,
học thầy đến học cá nhân, hoặc tự học, hợp tác (bạn, thầy),
tự học ở trình độ cao hơn, tự học suốt đời"1_{: Cách h}_ọ_{c ch}_ủ

động thứ hai là theo quy trình, dựa trên cơ sở lý thuyết hệ
thống thứ bậc kiến thức, hệ quả logic và theo đó mỗi cấp độ
phải đạt tới, từng bước có hệ thống như dạy học chương
trình hố, dạy học mơ - đun. Cả hai cách học trên đều hướng
tới mục tiêu hình thành năng lực tự học, tự quản, ý thức độc
lập chủ động cho người học. Mục tiêu này quy định các
phương pháp, biện pháp tổ chức học tập nhằm nâng cao chất
lượng học tập của học sinh.

Nhìn chung, các tác giả nước ngồi và trong nước đều
thống nhất quan niệm về hoạt động học tập:

<i>Học tập là hoạt động nhận thức tích cực, chủ động của </i>
<i>chủ thể, hình thức chủ yếu của nó là tự học. Sự khác biệt cơ </i>
<i>bản của nhiệm vụ học tập và các hình thúc khác là ở chỗ </i>
<i>mục đích và kết quả của nó làm thay đổi chính bản thân chủ </i>
<i>thể của hoạt động, bao gồm cả việc nắm vững những cách </i>
<i>thức nhất định của chủ thể hoạt động.</i>

<b>2. Tổ chức dạy học</b>

2. 1. Khái niệm "tổ chức" <i>(Orgamizo - riêng Lanh) Một </i>
<i>sự sắp xếp tương hỗ và sự liên hệ qua lại của các yêu tôi </i>
<i>trong một phức hợp nào đó, tổ chức đuột hiểu là một trật tự </i>

<i>xác định cả về mặt ý nghĩa chức năng cũng như về ý nghĩa </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(50)</span><div class='page_container' data-page=50>

<i>cấu trúc và đối tượng s</i>ự vật Tổ chức giờ lên lớp, hình thức
tổ chức dạy học là cách thức tổ chức sắp xếp và tiến hành
các buổi học. Nô thay đổi theo mục tiêu, nội dung, phương
pháp và lớn hơn phương pháp. Hình thức tổ chức học tập là
cách sắp xếp tổ chức các biện pháp sư phạm thích hợp. Theo
Trần Duy Hưng: "Tổ chức quá trình dạy học là q trình
thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức mối
quan hệ tương tác giữa 3 thành tố cơ bản của quá trình dạy
học: hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung dạy học, làm
cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định
nhằm thực hiện những nhiệm vụ day học". Hình thức tổ
chức dạy học là hình thái diễn biến của quá trình dạy học,
trong đó phản ánh logic vận động và phát triển theo một trật
tự nhất định của các mối quan hệ tương tác giữa 3 thành tố
đã nêu ở trên, tại một thời gian và không gian cụ thể, những
phương pháp và phương tiện cụ thể. Về cơ bản có 3 dạng:
dạng tồn lớp, dạng nhóm và dạng cá nhân.

Theo định nghĩa của I.P Ratrencô: "Tổ <i>chức học tập là </i>
<i>một quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học </i>
<i>nhằm đảm bảo hiệu suất cao nhất của quá trình học tập với </i>
<i>điều kiện sử dụng hợp lý thời gian, sức lực và phương tiện </i>
<i>của giáo viên và học sinh"1_.</i>

Từ quan niệm của các tác giả trong nước và ngoài nước
về hoạt động dạy học và tổ chức học tập, chúng tôi xác định.
<i>mục đích c</i>ơ bản của tổ chức dạy học chính là tổ chức tự học,

nâng cao năng lực văn hoá khoa học cho học sinh, rèn luyện

</div>
<span class='text_page_counter'>(51)</span><div class='page_container' data-page=51>

kỹ năng tự tổ chức học tập. Điều này cho phép chúng ta thể
hiện rõ hai trò định hướng sư phạm của các lực lượng giáo
dục, đó là vai trò tổ chức, sắp xếp, tạo điều kiện cho người
học. Đây chính là q trình chuyển hố u cầu nhiệm vụ
học tập (khách quan) vào học sinh, trở thành nhu cầu tự giác
(chủ quan). Quá trình "chuyển vào trong" này phải được
diễn ra thường xuyên, liên tục và trong q trình đó (đặc biệt
là giai đoạn đầu tiên của q trình học tập) thì vai trị của
giáo viên là quyết định. Vai trò này thể hiện là người tổ
chức, lãnh đạo hoạt động nhận thức của học sinh, tạo ra các
điều kiện học tập; đồng thời ở một giai đoạn hay một khâu
nào đó, giáo viên là nguồn cung cấp tri thức và kĩ năng học
tập cho học sinh; giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn;
giữ vai trị chủđạo trong giáo dục học sinh; là trọng tài trong
việc đánh giá chính xác và cơng bằng trong học tập của học
sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(52)</span><div class='page_container' data-page=52>

<i>với hoạt động dạy. Cách ti</i>ếp cận này đảm bảo cho chúng ta
hiểu rõ hơn bản chất của hoạt động học tập, một hoạt động
cơ bản, chủđạo trong quá trình hình thành và phát triển nhân
cách con người.

<i>2.2. Người giáo viên trong quá trình tổ chức tự học cho </i>
<i>học sinh</i>

Vai trò trung tâm của giáo viên hiện nay là tạo điều kiện
thuận lợi và tạo động cơ, thúc đẩy quá trình học tập của học

sinh (chức năng khuyến khích). Nói cách khác, chính là vai
trị tổ chức dạy học cho học sinh, làm mẫu và luyện tập cho
học

sinh có thể tự tổ chức học tập. Từđó, hình thành cho học
sinh năng lực đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo. Về bản
chất, là thực hiện mục tiêu: biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo tức là phát triển năng lực sẵn có ở người
học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(53)</span><div class='page_container' data-page=53>

thích vấn đềđể người học có thể hiểu một cách dễ dàng nhất
và luôn luôn kiểm tra; biết sử dụng nhiều phương pháp dạy
học trong giảng dạy.

Từ vị trí, vai trò của người giáo viên, nếu thực hiện được
các việc trên tức là người giáo viên đã biết sử dụng kiến thức
về quá trình học tập vào giảng dạy. Đặc biệt đối với dạy học
ở các vùng khó khăn, vai trị tổ chức của giáo viên có ý
nghĩa cực kì quan trọng, nhiều khi quyết định đến việc nâng
cao chất lượng học tập cho học sinh.

Như vậy, có thể hiểu thế nào là q trình học tập? Theo
quan niệm của các tác giả L. King và K. Barry, thì: "Học tập
<i>là một quá trình thay đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về </i>
<i>dung lượng những cách ứng xử theo một khuôn mẫu sẵn có. </i>
<i>Nó là kết quả của q trình luyện tập, tiếp thu những kinh </i>
<i>nghiệm lịch sử xã hội".</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(54)</span><div class='page_container' data-page=54>

trên và các ví dụ tương tự, ta có thể hiểu bản chất của q
trình học tập gồm các nội dung cơ bản sau: Vấn <i>đề nhận </i>

<i>thức </i>đã nói đến q trình phát triển của trí não. Nếu xét từ
góc độ sinh học, khối lượng và chất lượng của não và hệ
thần kinh đã đảm bảo điều kiện đến ngưỡng của việc có tiếp
thu được tri thức hay khơng. Hoạt động trí não liên quan đến
sự tiếp nhận và tái hiện lại thông tin, giải quyết vấn đề ghi
nhớ các quy tắc, các khái niệm và xây dựng những phương
pháp và cách thức học tập và tư duy.

<i>Hoạt động của hệ thần kinh liên quan </i>đến sự vận động và
phát triển của cơ thể. Sự vận động này thể hiện ở hai dạng:
<i>Vận động cơ bắp (v</i>ận động thơ), là các kỹ năng có sự tham
gia của các cơ, như: chạy, nhảy, ném. . .

<i>Vận động tinh (tâm v</i>ận động), là các kĩ năng đòi hỏi
chính xác như: gọt, cắt, vẽ, viết.. .

Hai dạng vận động này liên quan đến hệ thần kinh, phụ
thuộc vào khí chất (mạnh yếu) và phụ thuộc vào sự luyện tập
có ý thức. Hay nói cách khác, chất lượng của các dạng vận
động trên đây phụ thuộc vào sự luyện tập (sự học).

<i>Sự quy định của xã hội </i>đề cập đến việc học (ó quan hệ
với cá nhân và xã hội. Sự quy định này ảnh hưởng đến niềm
tin, giá trị, thái độ và các mối quan hệ xã hội.

</div>
<span class='text_page_counter'>(55)</span><div class='page_container' data-page=55>

Nghiên cứu hoạt động học tập gắn với sự hình thành và
phát triển nhân cách tức là xem xét sự phát triển về ba mặt:
nhận thức, thể chất, xã hội. Tuy nhiên sự phát triển cả ba mặt
này diễn ra khơng đều nhau ở mỗi người, chính điều này địi
hỏi giáo viên phải có các biện pháp, cách thức giáo dục về

dạy học cho phù hợp. Trong "Lý thuyết về sự phát triển của
nhận thức" của Piaget, thuyết "Biện chứng về sự phát triển
nhận thức" của Vygotxki và thuyết "Sự phát triển nhân
cách" của Erkion, đã đề cập đến quan hệ giữa phát triển con
người với nhận thức. Trong thực tế, điều đáng quan tâm là
học tập đã làm thay đổi con người về một phương diện nào
đó, có thể sự thay đổi ấy diễn ra trong nhận thức hay hành vi
có thể sự học đem lại một chút gợi mở hay một định hướng
lớn lao cho con người.. <i>. </i>điều này phụ thuộc vào rất nhiều
yếu tố, song chủ thể tiếp nhận được, thay đổi nhiều hay ít là
phụ thuộc vào tính tích cực hoạt động của cá nhân.

</div>
<span class='text_page_counter'>(56)</span><div class='page_container' data-page=56>

sâu. Tư duy vô thức phụ thuộc vào nhiều vào yếu tố bẩm
sinh, tư duy ý thức phụ thuộc nhiều vào môi trường. Theo
tác giả, về phương diện giáo dục và sư phạm, có thể rút ra
một kết luận quan trọng bậc nhất: trẻ em ban đầu chủ yếu
thiên về tư duy vô thức, dần dần lớn lên các em sẽ bổ sung
tư duy ý thức thông qua học hỏi, do đó trong sự học khơng
thểđốt cháy giai đoạn vô thức đểđi ngay vào ý thức 1_.

Theo các nhà nghiên cứu về giáo dục học, chức năng
quan trọng nhất của giáo viên là kích thích động cơ học tập
ở học sinh. Đây là một trong những chức năng quan trọng
mà nhờ nó, các hình thức tổ chức dạy học tích cực mới thực
hiện được. Đồng thời tổ chức tết môi trường giáo dục học
sình, quản lý lớp học theo hướng hoạt động hoá người học,
người giáo viên sẽ phải cùng thực hiện chức năng dạy học
và chức năng giáo dục. Trong hoạt động thực tiễn, việc
nghiên cứu và xử lý các tình huống dạy học và giáo dục là
nhiệm vụ thường xuyên của giáo viên. Có thể kể đến các

hoạt động cụ thể sau đây:

<i>Ở trên lớp, g</i>ồm những việc chính trong tổ chức dạy học
như: lập kế hoạch giảng dạy, soạn giáo án; giảng dạy; giúp
đỡ học sinh; nhận xét đánh giá kết quả học tập của học sinh.
<i>Ngoài ra, giáo viên ph</i>ải thiết lập quan hệ (trong phạm vì
trường học), đó là: trao đổi, liên hệ cơng tác với giáo viên
khác; tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp; giám sát hoạt
động ngoài giờ học; quản lý hồ sơ học sinh. Quan hệđối với
cộng đồng, gồm: tiếp xúc với phụ huynh học sinh; vận động,

</div>
<span class='text_page_counter'>(57)</span><div class='page_container' data-page=57>

yêu cầu họ tham gia giáo dục học sinh; tham gia bồi dưỡng
chuyên môn nghiệp vụ.

Nhiệm vụ quan trọng của giáo viên là thực hiện mục tiêu
của nhà trường. Chúng ta đều biết rằng, giáo dục phổ thơng
có nhiệm vụ quan trọng là chuẩn bị cho thế hệ trẻ có được tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết để tham gia vào đời sống xã
hội. Đây là nhiệm vụ cực kỳ quan trọng, chủ yếu của giáo
dục phổ thông. Trong hàng loạt các kỹ năng quan trọng cần
hình thành cho học sinh, có thể phải kểđến các kỹ năng nền
tảng - mà nhờ đó, học sinh có thể học cao lên để thích ứng
và tham gia lao động có hiệu quả. Đó là: khả năng tìm kiếm
phân tích và xử lý thơng tin; khả năng giao tiếp, trao đổi
thông tin; lập kế hoạch tổ chức hoạt động; hợp tác trong
nhóm; khả năng tính tốn; giải quyết vấn đề; sử dụng và án
dung thành quả của công nghệ. Tất cả các khả năng (kỹ năng
nền tảng) vừa nêu trên đây chỉ quan trọng khi nó tạo cơ sở
cho quá trình tư duy để tìm kiếm các cách thức giải quyết

vấn đề. Vấn đề phát triển những khả năng ấy là một trong
những nhiệm vụ quan trọng của nhà trường phổ thông.

</div>
<span class='text_page_counter'>(58)</span><div class='page_container' data-page=58>

học sinh theo quan điểm học suất đời.

Theo tài liệu của <i>Sở Giáo dục Tây Australia (1984), vai </i>
trò cơ bản của nhà trường phổ thông là: phát triển ở học sinh
sự tự ý thức về giá trị của bản thân, năng lực tư duy, phương
pháp học tập, óc sáng tạo trên các lĩnh vực, ý thức trách
nhiệm với xã hội, nhân ái trong các quan hệ, sống có đạo lý,
có lịng khoan dung và hồ hợp dân tộc. Theo tài liệu của Vụ
<i>Giáo dục Australia (1989), m</i>ục tiêu của giáo dục gồm: tạo
điều kiện cho học sinh tiếp xúc với nền giáo dục tiên tiến
nhất để phát triển năng lực cá nhân; phát triển lịng tự tin, lạc
quan u đời, ý thức tơn trọng người khác; bình đẳng trong
tiếp nhận cơ hội giáo dục; cung cấp cho học sinh kiến thức
nền tảng và giáo dục ý thức học tập suốt đời; phát triển các
kỹ năng cơ bản cho học sinh về các lĩnh vực khác nhau; đảm
bảo sức khoẻ, phát triển thể lực; dạy nghề cho học sinh và
cung cấp tri thức về lao động. Kết quả khảo sát từ các nhà sư
phạm, các phụ huynh và học sinh đã cho các kết quả sau đây
(có thể coi đây là các tiêu chuẩn của một giáo viên toàn
diện). Theo Boag - Những phẩm chất của một giáo viên lý
<i>tưởng :</i>

<i>Có khả năng lơi cuốn học sinh. </i>Đây là năng lực sư phạm
quan trọng vì khó có thể thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo
dục, dạy học nếu thiếu năng lực trên. Hiện tại có nhiều giáo
viên phàn nàn về việc học sinh không chú ý khi nghe giảng,
chúng tôi cho rằng, một trong những nguyên nhân chính là

từ phía giáo viên - họ ít có khả năng lơi cuốn học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(59)</span><div class='page_container' data-page=59>

nghĩ của học sinh không chỉ tạo điều kiện cho học sinh tự do
bộc lộ suy nghĩ, ý tưởng, điều quan trọng hơn là phải hiểu
họ. Chỉ có thể tổ chức tốt các hình thức học tập tích cực,
trong đó có hoạt động tự học thì mới thể hiện rõ rệt được
quan điểm này.

<i>Vững vàng về chuyên môn. Yêu c</i>ầu này là cơ bản, cốt lõi
của nhân cách nghề nghiệp dù ở bất cứ lĩnh vực nào. Đối với
người giáo viên, sự vững vàng về chuyên môn nhiều khi
quyết định tồn bộ sự thành cơng trong hoạt động giáo dục
học sinh. Khó có thể nói giáo viên chuyên môn yếu kém lại
được học sinh quý mến, cảm phục.

Ngồi 3 tiêu chuẩn trên, có thể kể đến các tiêu chuẩn sau
đây: Nhân ái nồng nhiệt; biết cách dạy cho học sinh phương
<i>pháp học tập; biết thơng cảm chia xẻ với hồn cảnh học </i>
<i>sinh; biết kết hợp với các lực lượng giáo dục khác; cơng </i>
<i>bằng, nghiêm túc mềm dẻo; làm việc có kỷ luật, biết truyền </i>
<i>thụ kỹ năng sông cho học sinh; biết cách quản lý lớp học; có </i>
<i>lịng tự trọng cao; có khiếu hài hước, có nhân cách phát </i>
<i>triển tồn diện; dám chấp nhận khó khăn thử thách.</i>

Các tiêu chuẩn trên đây khó có thể đạt được ở một giáo
viên. Tuy nhiên vẫn chưa đầy đủ vì trong q trình giáo dục,
dạy học lại cần có những yêu cầu rất cụ thể về năng lực,
phẩm chất chuyên biệt.

</div>
<span class='text_page_counter'>(60)</span><div class='page_container' data-page=60>

học, ảnh hưởng nhân cách người thầy đến học sinh có giá trị

và ý nghĩa to lớn. Nếu chỉ dừng ỏ vai trò người dạy - truyền
thụ về mặt học thuật, chưa xứng với tên gọi là người thầy
theo ý nghĩa đích thực của nó.

Về phương diện dạy học, người ta nhấn mạnh đến vai trò
của giáo viên ở vai trò là người tổ chức, lãnh đạo hoạt động
nhận thức của học sinh, tạo ra các điều kiện học tập; giáo
viên là nguồn cung cấp tri thức và kĩ năng học tập (không
phải là duy nhất); giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn;
giữ vai trị chính trong giáo dục học sinh; đại diện tho sự
đánh giá chính xác cơng bằng.

Từ những vấn đề trên có thể kết luận: bản chất cửa hoạt
động tổ chức học tập là tổ chức hoạt động nhận thức tích
cực, sáng tạo, chủđộng cho học sinh, hình thành năng lực tự
tổ chức, sắp xếp quá trình học tập hợp lý phù hợp với điều
kiện của bản thân người học dưới sự hướng dẫn, chỉđạo của
các lực lượng giáo dục.

<b>3. Các biện pháp tổ chức dạy học cho học sinh </b>
<i>3.1. Khái niệm biện pháp</i>

Trong khoa học giáo dục, chúng ta thường sử dụng thuật
ngữ phương pháp và biện pháp. Theo các nhà nghiên cứu về
phương pháp dạy học như William S.Garay và Purench1 có
thể william S. Garay- L'enseignement de la lecture et de
<i>l'écriture. NESCO, 1956.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(61)</span><div class='page_container' data-page=61>

động tham gia bài học của học sinh" trong dạy học. Vì vậy,
<i>hội thoại tr</i>ở thành biện pháp cơ bản trong giảng dạy ngoại

ngữ.

Thuật ngữ biện pháp được sử dụng theo hai mức độ: Biện
pháp vĩ mô và biện pháp vi mơ. Biện pháp vĩ mơ có tính chất
định hướng, chỉđạo, có tính khái qt cho một lĩnh vực hoạt
động của nhà trường. Chẳng hạn, các biện pháp cải tiến nội
dung chương trình, nâng cao chất lượng đào tạo, các biện
pháp vĩ mô chứa đựng những yêu cầu sư phạm, quy định
cách thức tác động liên quan đến mọi hoạt động giáo dục,
dạy học, thường có tác dụng: cải tiến, sắp xếp lại các biện
<i>pháp hiện có, kết hợp thành một hệ thông; xây dựng những </i>
<i>yêu cầu tổ chức sư phạm mới, tô chức các điều kiện đảm </i>
<i>bảo.</i>

Trong thực tế, quá trình tổ chức dạy học bao gồm việc
sắp xếp các cách thức, biện pháp sư phạm thích hợp được
tiến hành đồng thời với biện pháp giáo dục trong mối quan
hệ biện chứng. Điều đó cũng có ý nghĩa là chức năng của
giáo viên phải đồng thời làm tốt hai nhiệm vụ dạy học và
giáo dục (dạy chữ, dạy người).

</div>
<span class='text_page_counter'>(62)</span><div class='page_container' data-page=62>

Từ góc độ phương pháp luận, khái niệm biện pháp giáo
dục được hiểu như những định hướng chung, quan điểm
chung cho một lĩnh vực giáo dục xác định. Từ góc độ lí luận
dạy học, khái niệm biện pháp được hiểu như một hệ thống
kết nối giữa định hướng chung của lí luận dạy học với hoạt
động dạy học cụ thể của giáo viên. Khái niệm biện pháp có
khi được hiểu là các tháo tác, thủ thuật, cách thức dạy học
của giáo viên trong hoạt động dạy học.

Chúng tôi xác định khái niệm biện pháp tổ chức dạy học
<i>là những cách thức sư phạm được sắp xếp một cách khoa </i>
<i>học, tổ chức thực hiện nhằm mục đích giúp cho học sinh có </i>
<i>điều kiện học tập tốt nhất, hoàn thành nhiệm vụ tự học, căn </i>
<i>cứ vào đặc điểm nhận thức, trình độ tư duy, khả năng ngôn </i>
<i>ngữ của học sinh, sử dụng môi trường học tập thuận lợ để </i>
<i>phôi hợp hoạt động tự học của học sinh với các hình thức </i>
<i>học tập ngồi giờ lên lớp khác.</i>

Thực hiện các biện pháp tổ chức dạy học còn phải căn cứ
vào đặc điểm, điều kiện môi trường, không gian và thời gian
của việc tổ chức học tập cho học sinh để phân biệt với biện
pháp tổ chức dạy học trên lớp và biện pháp tổ chức dạy học
ngồi giờ lên lớp, trong đó hình thức quan trọng nhất là tổ
chức tự học. Căn cứ vào những yếu tố trên, hoạt động tự học
có thể có những đặc điểm khác biệt cơ bản ở chỗ: mức độ
tham gia của giáo viên và vai trò của họ vào khâu tự học của
học sinh trong điều kiện học tập của học sinh phổ thông đại
trà hay học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú.

</div>
<span class='text_page_counter'>(63)</span><div class='page_container' data-page=63>

sinh, mục tiêu của bài học, để phân biệt các hình thức tổ
chức dạy học. Các tác giả cũng thống nhất quan niệm chung
về hình thức tổ chức dạy học

là cách tổ chức quá trình học tập cho học sinh phù hợp
với mục đích, nội dung bài học, nhằm làm cho bài học đạt
kết quả tốt nhất. Trong hệ thống trường trung học phổ thông
hiện nay, sử dụng 5 hình thức tổ chức dạy học: hình thức lên
<i>lớp; thảo luận; tụ học; phụ đạo; tham quan.</i>

<i>Theo cách tiếp cận lý luận giáo dục, </i>nội dung tổ chức
<i>công tác giáo dục trong nhà tr</i>ường gồm có 5 mặt hoạt động
: Giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo đức.

Giáo dục văn hoá - khoa học.

Giáo dục lao động - kỹ thuật - hướng nghiệp.
Giáo dục thể chất.

Giáo dục thẩm mỹ.

(Trong đó các hoạt động: <i>học tập ngồi giờ lên lớp, tự </i>
<i>học. ..là nh</i>ững hình thức nằm trong mặt hoạt động giáo dục
<i>văn hoá khoa học). </i>

<i>3.2. Các yếu tố để tổ chức dạy học cho học sinh dân tộc, </i>
<i>miền núi</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(64)</span><div class='page_container' data-page=64>

có thể hiểu khái niệm tổ chức dạy học cho học sinh dân tộc
từ 3 phương diện sau: Phương diện quản lý - <i>tổ chức: </i>tổ
chức dạy học được hiểu là sự sắp xếp xây dựng, triển khai
bằng các biện pháp sư phạm vĩ mô theo cơ chế điều hành -
thực hiện. Từ phương diện này, tổ chức dạy học là sự chỉ
đạo, điều khiển tiến trình tổ chức các hoạt động sư phạm
trong nhà trường, chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy và
học.

<i>Phương diện nội dung, hình thức tổ chức: </i>tổ chức dạy
học chính là q trình thực hiện nội dung chương trình mơn
học, thực hiện kế hoạch học tập với hai hình thức cơ bản:

học tập chính khố và tự học

<i>Phương diện phạm vi thời gian, khơng gian: t</i>ổ chức dạy
học được tiến hành trong quỹ thời gian chung với hai hình
thức học tập: học tập trên lớp và học tập ngoài giờ lên lớp,
theo cách tiếp cận này, căn cứ vào đặc điểm môi trường học
tập của học sinh, người ta phân chia các hình thức tổ chức
dạy học và học tập: chính khố, ngoại khố, tự học, tham
quan, thực hành - thí nghiệm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(65)</span><div class='page_container' data-page=65>

hệ biện chứng thống nhất giữa hai dạng hoạt động: học tập
chính khố và học tập ngồi giờ. Mơ hình tổ chức học tập
trên lớp và ngoài lớp ở trường phổ thơng đại trà có những
đặc điểm khác biệt với mơ hình tổ chức học tập trên lớp và
học tập ngồi giờ lên lớp ở trường phổ thơng dân tộc nơi trú.

</div>
<span class='text_page_counter'>(66)</span><div class='page_container' data-page=66>

khơng có tính chất thường xuyên, trực tiếp phục vụ cho tự
học. . .

<i>Mô hình B cho thấy: v</i>ề khơng gian và thời gian, hai dạng
hoạt động trên gắn bó hữu cơ trong mơi trường rất thuận lợi.
Hoạt động học tập ngồi giờ lên lớp đều có sự tham gia trực
<i>tiếp c</i>ủa giáo viên, các biện pháp tổ chức học tập trên lớp và
ngồi lớp gắn bó chặt chẽ theo môn học.

Đối với hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú hiện
nay, áp dụng mơ hình B là hồn tồn hợp lí và đem lại hiệu
quả cao. Mơ hình trường phổ thơng ở miền núi, đác biệt là ở
các cấp nhỏ hiện đang coi trọng mơ hình học tập cả ngày,
hoặc bán trú để tạo ra môi trường giáo dục thuận lợi cho học

sinh.

Theo các tác giả nghiên cứu về hoạt động giáo dục trong
các trường phổ thơng dân tộc nội trú, thì hệ thống trường
này có nhiều đặc điểm khác biệt như sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(67)</span><div class='page_container' data-page=67>

<i>tác động mang đặc trưng yêu cầu su phạm cao..."1.</i>

Từ những đặc điểm cơ bản của hoạt động ngoài giờ lên
lớp, bao gồm hoạt động học tập; hoạt động giáo dục. <i>..ở </i>
trường phổ thông dân tộc nội trú, chúng tôi cho rằng cần làm
sáng tỏ một số khái niệm cơ bản sau:

<i>Hoạt động giáo dục ngoài trường </i>là toàn bộ cuộc sống
của học sinh được tổ chức để giáo dục, là trách nhiệm của xã
hội của gia đình, do nhiều lực lượng tham gia, trường học có
vai trị chủ đạo tổ chức, phối hợp các lực lượng giáo dục và
vai trị của vấn sư phạm.

<i>Hoạt động </i>giáo <i>dục ngồi giờ lên lớp </i>do giáo viên tổ
chức, hướng dẫn, được thực hiện ngồi thời gian học tập
chính khố, nhằm lơi cuốn đông đảo học sinh tham gia, kế
tục giáo dục chính khố, mở rộng, đào sâu hồn thiện kết
quả giáo dục trong giờ lên lớp với nhiều hình thức đa dạng:
hoạt động vui chơi; hoạt động văn hoá văn nghệ; hoạt động
tham quan; hoạt động theo hứng thú khoa học, hoạt động tự
học; hoạt động xây dựng tập thể... Theo tác giả Phạm Hoàng
<i>Gia, ho</i>ạt động ngồi giờ học của học sinh phổ thơng gồm 57
dạng hoạt động có thể phân thành các nhóm:

- Hoạt động phục vụ học tập;
- Hoạt động vui chơi, giải trí;
- Hoạt động có tính chất dịch vụ;
- Hoạt động xã hội;

- Hoạt động phát triển năng khiếu cá nhân...

1. <i>Dẫn theo </i>Trần Sĩ Nguyên (chủ biên) - Công tác giáo dục ở

</div>
<span class='text_page_counter'>(68)</span><div class='page_container' data-page=68>

<i>Hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp của học sinh dân tộc </i>
trường phổ thông dân tộc nội trú có những đặc điểm cơ bản
như sau: Gắn bó hữu <i>cơ với hoạt động học tập trên lớp, </i>
củng cố, bổ sung, hoàn thiện tri thức đã học trên lớp; các
hình thức tổ chức học tập đa dạng trong đó chủ yếu là hình
thức tự học, học tập kiến thức văn hố thơng qua các hình
thức hoạt động khác.

<i>Có sự hướng dẫn, điều khiển </i>của giáo viên, chứa đựng
khâu củng cố kiểm tra thường xun.

Các hình thức tơ chức học tập diễn ra trong môi trường
nội trú thuận lợi về điều kiện không gian, thời gian, cơ sở
vật chất.. . Một trong những đặc điểm chi phối hoạt động
học tập của học sinh dân tộc miền núi là vốn <i>ngôn ngữ là </i>
<i>phương tiện đê học tập </i>và mơi trường học tập cịn hạn chế.
Chúng tôi cho rằng, đây là hai vấn đề quan trọng nếu xét ở
phương diện dạy học để có thể tổ chức tốt các hình thức dạy
học thích hợp cho học sinh vùng dân tộc và miền núi.

Trình độ tiếng Việt của học sinh dân tộc còn thấp, làm trở
ngại đến quá trình tiếp thu tri thức, cũng như hoạt động tự
học, kỹ năng học tập chung và kỹ năng hoạt động của học
sinh. Do vậy, tổ chức tốt các hình thức tổ chức học tập nhằm
vào việc phát triển ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh để tạo
tiền đề thực hiện các biện pháp khác là một yêu cầu cơ bản.

</div>
<span class='text_page_counter'>(69)</span><div class='page_container' data-page=69>

học tập trên lớp và hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp.
<b>4. Một số biện pháp cụ thể trong việc tổ chức dạy học </b>
<b>cho học sinh dân tộc, miền núi</b>

Theo kinh nghiệm giáo dục của các trường phổ thông
miền núi, có thể xây dựng và thực hiện hệ thống các biện
pháp tổ chức dạy học chung sau đây, trên cơ sởđó tổ chức
các hình thức học tập hợp lí cho học sinh:

<i>Phân loại trình độ học sinh để bồi dưỡng</i>

Việc phân loại trình độ học sinh phải cụ thể, theo trình
độ: giỏi khá, trung bình, yếu kém. Tuy nhiên, việc phân loại
này chủ yếu thực hiện trên từng mơn học để có phương án
giải quyết kịp thời trong dạy học. Tiêu chí phân loại có thể
theo vùng, theo nhóm các dân tộc, theo nhóm cùng' sở thích,
tuy nhiên, phân nhóm theo học lực, trình độ kĩ năng là cơ
bản. Ví dụ khi phân loại trình độ tiếng Việt của học sinh có
thể căn cứ vào các tiêu chí sau để bồi dưỡng: nhóm học sinh
có kĩ năng phát âm cịn yếu kém; nhóm học sinh có kĩ năng
dùng từ đặt câu sai; nhóm học sinh có kĩ năng sử dụng sai
ngữ pháp. Đương nhiên, khi luyện tập để uốn nắn các kĩ
năng trên, phải tác động đồng thời.

</div>
<span class='text_page_counter'>(70)</span><div class='page_container' data-page=70>

hiểu dạy học như là cách rót nước như ví dụ trên là chưa đủ,
bởi vấn đề cần lưu ý là phải có cách tác động phù hợp với
<i>đối tượng, phải nghiên cứu trước đối tượng thì sẽ đạt được </i>
<i>kết quả tốt nhất.</i>

* <i>Thơng qua hình thức tụ học, rèn luyện kĩ năng tự học </i>
<i>cho học sinh</i>

Để thực hiện tốt biện pháp này, cần tổ chức tốt giờ học
chính khố, coi đây là điều kiện quan trọng hàng đầu để tổ
chức tốt tự học; tổ chức tốt các hình thức học tập ngoài giờ
lên lớp phong phú và đa dạng. Trong các hình thức đó, coi
trọng hoạt động hướng vào nhiệm vụ học tập, rèn luyện kĩ
năng học

tập cho học sinh. Thu nhận kịp thời thông tin ngược trong
quá trình tự học của học sinh bằng hình thức phiếu học tập.
Khơng thể có được kĩ năng tự học tốt nếu học sinh không
tham gia tích cực vào q trình này. Đồng thời, giờ học
chính khố được chuẩn bị tốt là tiền đề quan trọng để tổ
chức tự học có hiệu quả.

</div>
<span class='text_page_counter'>(71)</span><div class='page_container' data-page=71>

độc lập (yếu tố quan trọng cần thiết cho tự học) địi hỏi phải
có các điều kiện nhất định, đặc biệt là ngôn ngữ.

* <i>Xây dựng mơi trường học tập hợp lí cho học sinh để </i>
<i>tạo điều kiện thuận lợi nhất cho học tập tiếng Việt</i>

Môi trường học tập đối với học sinh dân tộc có 2 loại:

<i>mơi trường nội trú thu</i>ận lợi, học sinh được ăn ở tập trung,
được tổ chức tự học có sự điều khiển của giáo viên; mơi
<i>trường học tập tại </i>gia <i>đình </i>của học sinh dân tộc hiện nay
nhìn chung khơng thuận lợi, do các điều kiện địa lí, kinh tế,
giao tiếp, trình độ giáo dục trong gia đình. . . . Mặc dầu hiện
nay, nhiều gia đình (đặc biệt là các gia đình cán bộ, cơng
chức) đã có ý thức tăng cường chất lượng tự học trong gia
đình cho con em mình, song phần lớn học sinh dân tộc
không được học trong các trường phổ thông dân tộc nội trú,
do đó có nhiều khó khăn vềđiều kiện học tập, đặc biệt là tự
học. Việc học tiếng Việt cịn thiếu mơi trường giao

tiếp thiếu các quan hệ gian lưu và môi trường khoa học kĩ
thuật, tài liệu sách báo không phong phú và thông tin chậm.

Hệ thống các biện pháp chung trên đây phải được thực
hiện trước và đồng bộ, trên cơ sởđó các biện pháp tổ chức
học tập cụ thể trên các môn học mới thực hiện được.

Chúng ta đều thống nhất rằng: khơng có hình thức dạy
học nào là tối ưu cho tất cả các đối tượng, chủ yếu nó phụ
thuộc vào mơ hình tổ. chức và quản lí từng loại hình trường;
Do đó, các biện pháp tổ chức học tập cho học sinh dân tộc
miền núi cũng phải thích hợp với mơ hình trường phổ thơng
dân tộc nội trú và trường phổ thông đại trà.

</div>
<span class='text_page_counter'>(72)</span><div class='page_container' data-page=72>

Đây là một vấn đềđang được các nhà giáo dục học quan
tâm, đặc biệt trong tình hình hiện nay, xu hướng đổi mơi dạy
học ở các cấp đang địi hỏi phải lựa chọn những phương án,
cách thức dạy học có hiệu quả. Vấn đề dạy học có tăng được

hiệu quả nâng cao được hiệu suất dạy học hay không, trước
hết, không phải để giải quyết vấn đề số lượng mà thực chất
là vấn đề chất lượng.

Đối với giáo dục phổ thông miền núi, càng phải đặt ra
vấn đề tối ưu hố, vì như chúng ta đã biết, khơng phải nơi
nào có điều kiện thuận lợi là đã có cách thức tổ chức dạy học
tốt nhất, hiệu quả nhất, tối ưu nhất. Càng trong điều kiện khó
khăn, lại phải đặt ra vấn đề tối ưu hoá trong dạy học.

Tối ưu hoá theo tiếng la-tinh là optimus, nghĩa là tốt nhất.
Theo nghĩa rộng: tối ưu hố là q trình lựa chọn một
phương án tốt nhất với điều kiện đã cho nhằm giải quyết một
nhiệm vụ bất kì.

<i>Tối ưu hố dạy học là sự lựa chọn có cơ sở khoa học và </i>
<i>thực hiện một phương án dạy học tốt nhất với điều kiện đã </i>
<i>cho xét</i>

<i>theo hiệu quả giải quyết những nhiệm vụ dạy học và tính </i>
<i>hợp lí của sự tiêu phí thời gian của người học và của giáo </i>
<i>viên. T</i>ối ưu hố dạy học có căn cứ khoa học sau đây:

</div>
<span class='text_page_counter'>(73)</span><div class='page_container' data-page=73>

hạn phạm vi sử dụng; để lựa chọn phương án dạy học tối ưu,
phải tách biệt và và nắm lấy khâu chủ yếu trong hoạt động,
trong chỉđạo q trình dạy học khơng dựa vào khâu chủ yếu
thì khơng thể tìm được một phương án tối ưu.

Tiêu chuẩn về tính tối ưu hố trong dạy học, tối ưu hoá
được xem xét theo những tiêu chuẩn nhất định. Đỏ là kết quả

học tập, kết quả giáo dục và trình độ phát triển mà người học
đạt được trong từng thời điểm nhất định, xem xét "khả năng
học tập thực tế" của người học.

Hai là, sự tuân thủ của người dạy và người học về những
định mức thời gian dành cho công việc thường lệở lớp và ở
nhà đã được xác định một cách khoa học. Với người học, đó
là thời gian tối ưu dành cho công việc ở nhà bao gồm cả thời
gian học tập ngoại khoá, đối với giáo viên đó là sự tiêu phí
thời gian tối ưu dành cho giảng trên lớp và thời gian chuẩn
bị cho giảng dạy. Định mức thời gian đó được xác định trên
cơ sở khoa học và ấn định rõ trong điều lệ nhà trường.

Các phương thức tối ưu hoá: phương thức tối ưu hoá dạy
học được hiểu như <i>"hoạt động lên kết giữa người dạy và </i>
<i>người học, hoạt động đó được định hướng từ trước nhằm </i>
<i>thu được kết quả dạy học có thể đạt tối đa trong một hoàn </i>
<i>cảnh nhất đinh</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(74)</span><div class='page_container' data-page=74>

thống bài tập với những yêu cầu vừa sức, phù hợp với trình
độ học sinh. Mức độ của các yêu cầu trong tự học được học
sinh thực hiện được ở mức độ cao chính là tiêu chí quan
trọng đểđánh giá sự tối ưu hoá.

<i>Lựa chọn phương án tối ưu về nội dung dạy học; </i>trong
dạy học ở miền núi địi hỏi phải có nhiều phương án về nội
dung để lựa chọn, không nên đưa ra một phương án duy nhất
để áp đặt cho học sinh; đặc biệt lựa chọn nội dung có ý
nghĩa đối với học sinh đòi hỏi giáo viên phải thường xuyên
cải tiến nội dung bài dạy.

<i>Lựa chọn </i>về <i>các phương pháp và phương tiện dạy học; </i>
<i>lựa chọn hình thức tổ chức dạy học tối </i>ưu; đối với nhiệm vụ
dạy học trên đối tượng học sinh dân tộc miền núi, vấn đề sử
dụng phương pháp dạy học được xem là cốt lõi đối với giáo
viên. Tất cả các ý đồ sư phạm tốt đẹp và các phương pháp
dạy học hiện đại có thể khơng thành cơng nếu việc lựa chọn
khơng phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.

<i>Tạo ra các điều kiện tối ưu để giải quyết thành. công các </i>
<i>nhiệm vụ dạy học; </i>điều kiện tối ưu <i>ở </i>đây (trong điều kiện
giáo dục vùng dân tộc, miền núi) được hiểu là các điều kiện
tối thiểu, các điều kiện về vật chất, khơng gian, thời gian...
được xem xét từ góc độ lí luận dạy học; khơng thể bất chấp
các điều kiện để mong muốn đạt được nhiệm vụ dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(75)</span><div class='page_container' data-page=75>

chung, hứng thú học tập được duy trì.

Những đặc điểm trong quá trình học tập của học sinh
miền núi đã cho thấy vấn đề tối ưu hoá học tập của học sinh
phụ thuộc vào các điều kiện: kĩ năng, kĩ xảo học tập; trong
đó các kĩ năng kỹ xảo bắt buộc như: đọc sách, nhịp độ, viết,
tính tốn, vạch kế hoạch, tự kiểm tra.. . là điều kiện để thực
hiện tối ưu hố q trình giảng dạy. Do đó, một trong những
nhiệm vụ quan trọng của giáo viên là phải luyện tập cho học
sinh có được các kì năng trên, thơng qua các hình thức tổ
chức dạy học đa dạng và phong phú.

<b>CÂU H</b>

<b>Ỏ</b>

<b>I ÔN T</b>

<b>Ậ</b>

<b>P</b>

<i>1. Bản chất của hoạt động học tập là gì? Hãy trình bày </i>
<i>các quan điểm của tác giả trong nước và ngoài nước về "học </i>
<i>tập". </i>

<i> 2. Trình bày khái niệm tổ chức dạy học và quan hệ của </i>
<i>nó với biện pháp tổ chức dạy học ở mức độ: vi mô và vĩ mơ. </i>

<i>3. Hãy chứng minh: vai trị của giáo viên trong tổ chức </i>
<i>dạy học cho học sinh là yếu tố quyết định về phương diện "tổ </i>
<i>chức".</i>

<i>4. Hãy trình bày sự giống nhau và khác nhau giữa tổ </i>
<i>chức dạy học ngoài giờ lên lớp ở trường phổ thông dân tộc </i>
<i>nội trú với trường phổ thông khác ở miền núi.</i>

<b>BÀI T</b>

<b>Ậ</b>

<b>P</b>

<i>1. Hãy viết các yêu cầu của giáo viên đối với học sinh </i>
<i>trong 2 dạng hoạt động (thông qua môn học cụ thể):</i>

<i>- Học tập trên lớp</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(76)</span><div class='page_container' data-page=76>

<i>2. Viết tiểu luận 5 trang về thực trạng học tập của 1 lớp </i>
<i>học phổ thông miền núi.</i>

<i>3. Hãy viết một báo cáo về các biện pháp tổ chức tự học </i>
<i>trên một môn học cụ thểđểnâng cao chất lượng tự học của </i>
<i>học sinh dân tộc khơng có điều kiện học ở trường phổ thơng </i>
<i>dân tộc nội trú. </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(77)</span><div class='page_container' data-page=77>

<i><b>Ch</b></i>

<i><b>ươ</b></i>

<i><b>ng 3</b></i>

<b>HO</b>

<b>Ạ</b>

<b>T </b>

<b>ĐỘ</b>

<b>NG T</b>

<b>Ự</b>

<b> H</b>

<b>Ọ</b>

<b>C </b>

<b>Ở</b>

<b> TR</b>

<b>ƯỜ</b>

<b>NG PH</b>

<b>Ổ</b>

<b>THÔNG DÂN T</b>

<b>Ộ</b>

<b>C, MI</b>

<b>Ề</b>

<b>N NÚI</b>

Mục tiêu của chương

<i>1. Người học thấu hiểu được vai trò của tự học, những </i>
<i>yêu cầu mới về tự học và trên cơ sở đó có tri thức lý luận </i>
<i>vững chắc trong tổ chức tự học cho học sinh.</i>

<i>2. Cung cấp cho người học hệ thông tri thức lý luận về tự </i>
<i>học, tổ chức tự học ở trường phổ thơng, trên cơ sở đó, phát </i>
<i>triển năng lực tổ chức tự học ở các trường phổ thông dân </i>
<i>tộc miền núi; giúp cho học sinh phát triển kỹ năng tự tổ chức </i>
<i>học tập. 3. Khẳng định vai trò của riếng Việt đối với việc </i>
<i>nâng cao chất lượng tụ học của học sinh dân tộc miền núi.</i>

<b>1. Khái niệm tự học</b>

<i>Khái niệm tự học </i>(Self - learning) là quá trình nỗ lực
chiếm lĩnh tri thức của bản thân người học bằng hành động
của chính mình, hướng tới những mục đích nhất định. Hoạt
động tự học của học sinh có thể diễn ra dưới các dạng:

Tự học diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên
khi đó, học sinh là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy mọi
năng lực cá nhân, tiến hành các hành động học tập để lĩnh
hội tri thức theo sự hướng dẫn của giáo viên.

</div>
<span class='text_page_counter'>(78)</span><div class='page_container' data-page=78>

trọng đối với người học, nó vừa là điều kiện làm cho mọi
hoạt động học tập đạt kết quả cao, đồng thời là mực đích của
dạy học, giáo dục hiện nay. Ngoài hoạt động tự học dưới sự
điều khiển và tổ chức của gián viên, họe sinh còn tiến hành
<i>tự học độc lập </i>nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết riêng, bổ
sưng tri thức, mở rộng tri thức ngoài chương trình.

Như vậy, phạm vi tự học của học sinh rất rộng, trong
<i>phạm vi tài liệu nay, chỉ nghiên cứu hoạt động tự học của </i>
<i>học sinh ngoài thời gian lên lớp dưới sự tổ chức của nhà </i>
<i>trường, sự điều khiển (trục tiếp hay gián tiếp) của giáo viên, </i>
<i>đó là tổ chức tự học. Lý lu</i>ận dạy học hiện đại chỉ ra rằng: tự
học là một bộ phận quan trọng của quá trình tự giáo dục của
học sinh, góp phần nâng cao chất lượng tiếp thu hệ thống tri
thức kỹ năng kỹ xảo cũng như phát triển năng lực sáng tạo
cho người học.

Theo tác giả Bernd Meier 1_{, ph}_ươ_{ng pháp h}_ọ_{c g}_ồ_{m có: k}_ĩ

thuật tự học; kĩ thuật giao tiếp và hợp tác; kĩ thuật sáng tạo).
Trong kĩ thuật dạy học, bao gồm:

</div>
<span class='text_page_counter'>(79)</span><div class='page_container' data-page=79>

Đối với học sinh miền núi, tự học cịn có ý nghĩa to lớn,
luyện tập cho các em có thói quen lao động trí óc, rèn luyện
phẩm chất tự giác, tự giáo dục trong môi trường học tập và
trong hoạt động thực tiễn sau này. Trong các trường phổ
thông dân tộc nội trú hiện nay, quỹ thời gian dành cho học
tập, sinh hoạt ngồi giờ học chính khố chiếm phần lớn thời

gian đào tạo. Trong các dạng hoạt động giáo dục ngoài giờ
học chính khố như: hoạt động vui chơi, văn hố văn nghệ,
thể dục thể thao, tham quan du lịch, hoạt động xã hội..., hoạt
động tự học cho học sinh chủ yếu nhằm củng cố, bổ sung,
nâng cao, mở rộng kiến thức đã học, phát triển hứng thú học
tập, rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh.

Đối với học sinh các trường phổ thông khác ở miền núi,
đo nhiều điều kiện chủ quan và khách quan khác nhau, khái
niệm tự học còn <i>mơ h</i>ồ, nếu có cũng chỉ thơng qua sợi dây
ràng buộc từ phía giáo viên là các yêu cầu về bài tập về nhà.

</div>
<span class='text_page_counter'>(80)</span><div class='page_container' data-page=80>

vật chất, vai trò của vật chất đối với sự phát triển ý thức
cũng như sự tác động biện chứng của ý thức đối với vật chất.
Khơng có những kết quả nghiên cứu của các khoa họe liên
quan đến yếu tố sinh học của con người thì sẽ khơng có căn
cứ xác đáng cho các luận điểm giáo dục. Các nhà nghiên cứu
nổi tiếng của chuyên ngành tâm lí học và giáo dục học đều
kế thừa các kết quả nghiên cứu của sinh lí học, đặc biệt là
sinh lí học thần kinh, lấy đó làm nền tảng cho các nghiên
cứu của mình, một mặt đó là q trình biện chứng, đồng thời
đảm bảo cho khoa học tâm lý giáo dục không sa vào chủ
quan, duy tâm. Dưới đây, trong phạm vi tài liệu này, ta chỉ
xem xét các ví dụ liên quan đến vấn đề tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh. Các thực nghiệm của Páp - lốp
và Skinner được tóm lược dưới đây, sẽ là những gợi mởđể
các nhà sư phạm suy nghĩ về vấn đề dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(81)</span><div class='page_container' data-page=81>

ít hơn khối lượng kiến thức người thầy bỏ ra. Hoặc nếu dạy
theo kiểu chủ yếu là đọc - chép - tái hiện, khi giáo viên ra đề

thi chỉ cần hơi khác vấn đề một chút, lập tức sẽ nhận được
kiến thức cũ, không liên quan đến yêu cầu của đề (nếu có thì
chỉ thay đổi chút ít). Thậm chí có hiện tượng hỏi một vấn đề
tương tự, người học phản hồi nguyên xi nội dung đã học (lạc
đề vì khơng hiểu bản chất của câu hỏi). Nói một cách hình
ảnh thì mặc dầu khơng có thức ăn, chỉ bật đèn, con chó
(trong thí nghiệm dạy chó của Pác - lốp) cũng tiết nước bọt.
Việc dạy học theo cơ chế này, rõ ràng là có nhiều hạn chế,
người học thụđộng, chờđợi ở người dạy chân lý và do đó,
cách kiểm tra đánh giá cũng chỉđòi hỏi sự tài hiện ở người
học, ít phát triển sáng tạo cho người học.

B.F. Skinner (nhà Tâm lí học của Mĩ) đã thực nghiệm
dạy chim bồ câu như sau:

<i>VDI. Chim nh</i>ốt trong lồng, rải vào đó các hạt màu giống
nhau (khác về màu sắc), hạt vàng (ăn được) những hạt màu
khác không ăn được. Bồ câu mổ nhiều lần và phát hiện: "hạt
vàng ăn được", trong quá trình phát hiện điều này, đã <i>thử, </i>
thấy <i>sai (khơng </i>ăn được) thì làm lại, chỉ khi nào tìm ra cái
<i>đúng </i>(hạt ăn được). Nếu hiểu trong q trình này, có q
trình nhận thức diễn ra thì quá trình nhận thức đã có sự linh
hoạt và chủ thể tự do lựa chọn các nội dung theo mục đích
của chủ thể.

<i>VD2. </i>Nhốt chuột vào hộp có lẫy mà khi chuột <i>vơ tình </i>
chạm vào lẫy thức ăn sẽ bật ra, từ chỗ tình cờ, chuột "biết"
được <i>hành vi d</i>ẫm vào lẫy sẽ có thức ăn, do đó nó đạp <i>liên </i>
<i>tục vào l</i>ẫy đểđược ăn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(82)</span><div class='page_container' data-page=82>

học): - Tự học, tự tìm kiếm tri thức bằng hành động học có
lựa chọn theo mục đích. Thoạt đầu có thể là ngẫu nhiên,
song về sau sẽ tạo lập được ý thức cho chủ thể, ý thức sẽ chi
phối hoạt động tiếp theo của chủ thể.

Phát triển kinh nghiệm của người học để dạy học, giáo
viên phải cung cấp cho học sinh cơ hội, hoặc tạo mơi trường,
tình huống để người học tự chủ, phát triển kinh nghiệm của
mình.

- Trong quá trình tự học, người học tự tìm kiếm kiến
thức, chấp nhận kết quả sai, song điều quan trọng là biết
cách làm lại, tìm đến kết quảđúng.

- Nội dung học tập cần phù hợp với lợi ích của người
học, kiến thức được tìm ra bằng chính hoạt động của bản
thân người học sẽ chắc chắn hơn. Điều quan trọng là người
học trong quá trình tìm kiếm tri thức họ có được nội dung
kiến thức, có được cách thức tìm ra kiến thức cho mình.

Tuy nhiên, bao trùm lên các q trình đó là sự định
hướng, mà ta gọi là tổ chức tự học cho người học.

Những căn cứ khoa học về dạy học tích cực trên đây sẽ
giúp chúng ta nhìn nhận việc đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay cần thay đổi căn bản về nguyên tắc chứ không chỉ
dừng ở việc "cải tiến". theo kiểu gia tăng hoặc thêm bớt tuỳ
tiện.

</div>
<span class='text_page_counter'>(83)</span><div class='page_container' data-page=83>

các yếu tố đó cũng sẽ khác nhau. Yếu tố sinh học là nền

tảng, yếu tố môi trường là quyết định, trong đó yếu tố giáo
dục là chủđạo, thì vai trị của hoạt động cá nhân (nội lực) là
quyết định trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân
cách. Thực tiễn trong hoạt động xã hội đã giúp chúng ta sáng
tỏ điều này và do vậy điều quan trọng của giáo dục là phải
phát triển ở chủ thể (người học) một năng lực mới, một động
cơ rõ ràng và tạo ra sự kích thích tích cực để họ phát húy tối
đa hoạt động của bản thân.

</div>
<span class='text_page_counter'>(84)</span><div class='page_container' data-page=84>

ngừng.

Điều quan trọng trong dạy học là việc chủđộng tạo ra các
mâu thuẫn cơ bản, mâu thuẫn bên trong và giải quyết nó là
một việc có thể làm được ở các mức độ khác nhau. Điều này
khác với các quá trình tự nhiên - sinh học, cũng có thể tạo ra
các sản phẩm theo ý định của người tiêu dùng sản phẩm ấy,
song ít nhiều nó phá vỡ quy luật của tự nhiên đó là quy luật
chọn lọc tự nhiên. Đối với giáo dục con người, đặc biệt là
dạy học, thì việc người dạy có thể tác động vào đối tượng ở
một mức độ nhất định, kết quả cuối cùng là ở người học -
người học được phát triển toàn diện, và dù bằng cách giáo
dục đào tạo thế nào ta cũng phải xem xét dưới quan điểm
của triết học mác - xít: "bản chất con người, trong tính hiện
thực của nó là tổng hoà các mối quan hệ xã hội".

</div>
<span class='text_page_counter'>(85)</span><div class='page_container' data-page=85>

viên không đơn giản là thao tác "nâng mức xà", để có được
tri thức khoa học sư phạm một cách đầy đủ và khoa học phải
cần đốn cả một quá trình dạy học lâu dài, với ý thức trách
nhiệm cao.

Chúng ta đều biết rằng, hoạt động học xuất hiện trước
hoạt động dạy. Nhu cầu học để tồn tại, để sống còn đã xuất
hiện từ thời nguyên thuỷ. Nhu cầu ấy trước tiên xuất hiện lẻ
tẻ sau thành nhóm, và sự đáp ứng (hướng dẫn, giải đáp)
cũng chỉ mang tính chất cá nhân, chưa có ý định rõ rệt. Dần
dần, xuất hiện hoạt động dạy, và hoạt động này đã thúc đẩy
hoạt động học bởi tính định hướng mục tiêu rõ rệt, việc thiết
lập nội dung và phương pháp dạy ngày càng trở nên cấp
bách. Hình thức thoạt đầu là cá nhân, sau đến nhóm rồi đến
thời kỳ cơng nghiệp địi hỏi phải đào tạo hàng loạt nhân
cơng dẫn đến hình thức lên lớp- bài như ngày nay.

Dù ở hình thức nào thì vai trị của người học vẫn được đề
cao bởi mục tiêu học được xác định trước hết bởi động cơ tự
thân, cho bản thân. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển của
các hình thức dạy học, dần dần qua thời gian và đặc biệt là
sự hối thúc của tính hiệu quả nhanh của nền kinh tế - xã hội,
đã đòi hỏi dạy học phải nhanh chóng trang bị cho người học
kiến thức mới, kỹ năng mới, rồi tính định hướng của dạy học
được ông thầy quán xuyến và "nhập" vào làm một. Từ đó
xuất hiện các xu hướng: dạy học hướng vào nội dung; dạy
học lấy thầy giáo làm trung tâm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(86)</span><div class='page_container' data-page=86>

thay thế bằng sự nhồi nhét, "cải tiến" thiếu căn cừ khoa học
và do vậy, người học mất đi hứng thú, làm biến đổi động cơ
học (sự quá tải trong học vấn phổ thông, áp lực các kỳ thi
vào đại học là một ví dụ tiêu biểu)

Trải qua một q trình lâu dài, đến thời đại kinh tế tri
thức khi này, xã hội đang đòi hỏi "chất lượng" của giáo dục

phải đáp ứng u cầu của mình, thậm chí phải đi trước sự
phát triển kinh tế - xã hội. Trước đòi hỏi này, cách dạy cũ sẽ
không phù hợp nữa. Người ta nghĩđến một cuộc cách mạng
trong phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, phải giải quyết
bằng bài toán tổng thể. Trong đó, phải nhận thức vềđổi mới
theo quan điểm biện chứng. Có nhận thức đúng mới hành
động đúng, đổi mới thực chất là nhận thức và hành động
theo đúng quy luật khách quan, tôn trọng quy luật khách
quan: Đổi mới không chỉ duy nhất là có sự thay đổi một sự
việc cụ thể. Q trình. đổi mới, cải tiến về dạy học, phương
pháp dạy học suy cho cùng là một quá trình nhận thức và
hành động theo đúng quy luật, bản chất của q trình dạy
học.

Trở lại mục tiêu (mục đích) của sự học của con người
như ta đã đề cập ở<i> trên cho th</i>ấy: học để tồn tại, để sống cịn
(để làm ra cơng cụ, để kiếm sống ở thời kì nguyên thuỷ) ;
thời kì văn minh nơng nghiệp (để tích luỹ kinh nghiệm sản
xuất); thời đại công nghiệp (để sáng tạo, chế biến công cụ và
tăng năng suất làm việc, để có việc làm) và ở thời đại ngày
nay, học còn để sáng tạo, để phát triển, để cống hiến, thoả
<i>mãn nhu c</i>ầu tinh thần chứ khơng chỉ<i>có tho</i>ả mãn nhu cầu
vật chất.

</div>
<span class='text_page_counter'>(87)</span><div class='page_container' data-page=87>

<i>làm. Ngày nay, theo UNESCO, có các lu</i>ận đề sau: học <i>để </i>
<i>chung sống (to learn foi to live); học đê biết (to learn for to </i>
know), <i>học để làm (to learn for to do). </i>Đối chiếu với mục
tiêu học tập của cá nhân, chúng ta thấy qua mấy nghìn năm
nay, khơng có sự khác biệt nhiều về mục tiêu học tập.

Như vật từ thời cổ đại đến nay, mục đích của việc học
ngày càng hướng tới ý nghĩa xã hội, phục vụ lợi ích cho con
người. Ngày nay, mực đích của việc học cịn khác ở tính
chất, ở yêu cầu về sự tự ý thức của chủ thể ngày một cao với
sứ mạng của sự học của mình đối với xã hội. Do đó, việc
dạy suy cho cùng là phải phát triển người học, phải làm cho
mục tiêu của người học hoàn thiện được ở một mức độ nhất
định trong một điều kiện nào đó.

Khi ta nói đến dạy học lấy học sinh làm trung tâm tức là
đề cao vai trò của người học trong quá trình học tập. Đồng
thời cũng đề cao vai trò định hướng, chủ đạo, dẫn dắt cửa
'hoạt động dạy với vai trò, trách nhiệm ngày càng cao của
người thầy.

</div>
<span class='text_page_counter'>(88)</span><div class='page_container' data-page=88>

Trong nhiều phạm vi khơng gian nhất định (như ngồi
giờ lên lớp), hoạt động tự học của học sinh diễn ra dưới sự
điều khiển gián tiếp của giáo viên, để hoàn thành các nhiệm
vụ dạy học, ôn tập, củng cố, mở rộng và hoàn chỉnh tri thức,
hoàn thành bài tập đọc bài mới...

Trong điều kiện bùng nổ thông tin hiện nay, xu hướng
học sinh muốn vượt ra khỏi ranh giới chương trình quy định,
do vậy ngồi những hoạt động học tập được tiến hành dưới
sự tổ chức và điều khiển trực tiếp và gián tiếp của giáo viên,
học sinh cần tự học để thoả mãn nhu cầu hiểu biết riêng.

Hoạt động tự học của học sinh có vai trị quyết định chất
lượng học tập. Bất cú một học sinh bình thường nào, trong
quá trình học tập cũng dần hình thành nhu cầu và hứng thú

học tập ở những mức độ khác nhau, song đều muốn vươn
lên nắm chắc, nắm vững kiến thức đã học và mong muốn
phát triển và hoàn thiện chúng trở thành "vốn văn hố" của
chính mình. Sở dĩ có trạng thái tâm lý như vậy là bởi vì hoạt
động học ở trường, hàng ngày diễn ra song với cuộc sống
thực tế. Một học sinh bình thường, có cuộc sống lành mạnh
đều ý thức rõ: tất cả những. điều đã học, dù phong phú khó
khăn đến đâu cũng khơng thể nào chỉ bằng con đường tiếp
thu trên lớp, mà còn phải đọc, phải tìm hiểu rất nhiều trong
thực tế cuộc sống nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết của
mình.

</div>
<span class='text_page_counter'>(89)</span><div class='page_container' data-page=89>

được nhanh chóng cũng là kích thích lịng ham học, mở rộng
kiến thức của các em.

Như vậy, tự học chính là một thành phần quan trọng của
quá trình dạy học, có tác dụng bổ sung và và tiếp tục hoàn
thiện chất lượng của việc dạy học. Tự học cũng có nghĩa là
tự tìm lấy những kiến thức với những cách thức phương
pháp phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của từng
người nhằm mục đích đáp ứng, thoả mãn nhu cầu mở rộng
hiểu biết, hoàn thiện nâng cao năng lực của mỗi người.

Mọi người đều có nhu cầu tự học (chỉ khác ở mức độ và
cách thức thực hiện) và để tồn tại và phát triển thích ứng với
cuộc sống ln ln biến đổi mà q trình học tập ở nhà
trường dù hoàn hảo đến đâu cũng không thểđáp ứng được. ở
một phương diện nhất định, tự học cũng có thể xem là một
hình thức tổ chức dạy học, nhưng trong đó tính độc lập, tự
lực sáng tạo, vượt khó của người học là dấu hiệu nổi trội,

mang đậm sắc thái, phong thái riêng của người học.

Tuy vậy, xét theo cơ chế chung của quá trình dạy học, để
giúp học sinh tự học có kết quả, vai trò của giáo viên vẫn
phát huy tác dụng, chỉ khác là tác động một cách gián tiếp.
Từ mục tiêu chương trình kế hoạch cho đến sách giáo khoa,
ởđâu người gián viên cũng có vai trò định hướng, lựa chọn
các ảnh hưởng tới người học, giúp học sinh tự học có hiệu
quảđúng mức.

<b>2. Nội dung và yêu cầu của tự học</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(90)</span><div class='page_container' data-page=90>

của mỗi em khác nhau, nên cách tự học, mức độ tự học ở
mỗi em cũng khác nhau.

Trong quá trình tự học, ở giai đoạn đầu, học sinh thường
rất lúng túng, bỡ ngỡ gặp nhiều khó khăn, dễ sinh chán nản,
chúng ta cán làm cho các em biết rõ để có thể từng bước
thực hiện có hiệu quả.

Đối với học sinh trường phổ thơng dân tộc nội trú, dù sao
cũng có điều kiện không gian và thời gian tương đối giống
nhau, do đó trước hết phải giúp đỡ các em xây dựng được kế
hoạch và lập thời gian biểu tự học. Mỗi học sính căn cứ vào
lực học của mình, quỹ thời gian để sắp xếp cơng việc thích
hợp. Có thể là:

Sắp xếp lịch học cho từng mơn (khá, kém) phù hợp với
yêu cầu và khối lượng công việc từng bộ môn, phù hợp với
điều kiện cụ thể của bản thân (sách vở, nguồn tài liệu, thời

gian...) tương ứng với các yêu cầu đề ra. Lịch trình tự học
phải hợp lý, cần bố trí xen kẽ luân phiên nhau hợp lý giữa
các môn học (khó, khó vừa phải, bù khuyết các lỗ hổng kiến
thức theo tính chất từng mơn) để tránh dồn ép, căng thẳng,
dễ thất bại, sinh ra nản. Luôn luôn tự kiểm tra với thái độ
nghiêm túc, thật sự cầu thị, khơng dễ làm khó bỏ, hoặc tự an
ủi, bằng lòng một cách dễ dãi với bản thân. Khác với học
trên lớp, ởđây các em vừa phải là người thực hiện các yêu
cầu tự học vừa là người kiểm tra. Do đó phải căn cứ vào
mục tiêu đã đề ra (kiến thức, kỹ năng, thái độ niềm tin vào
kết quả vào công việc), nếu sai, hỏng thì tự buộc mình phải
làm lại, không buông lỏng bản thân.

</div>
<span class='text_page_counter'>(91)</span><div class='page_container' data-page=91>

lực diễn đạt vấn đề bằng ngơn ngữ, lời nói của mình, khi cần
thì đối chiếu với bài giải, sách giải bài tập để tự kiểm tra
đánh giá kết quả học tập. Một trong những quy luật quan
trọng khi đề ra các yêu cầu tự học cho học sinh dân tộc miền
núi là phải đi từ dễđến khó, đi từđơn giản đến phức tạp. Nội
dung tự học phải được nêu ra dưới dạng các hình thức phong
phú, hấp dẫn, có thể phải chuyển hố các nội dung yêu cầu
thành những tình huống hoặc bài tập có cách diễn đạt riêng,
dễ hiểu, phù hợp với quy luật nhận thức của học sinh miền
núi.. )

Như trên đã trình bày, tự học là việc làm độc lập của học
sinh, nhưng lại là một bộ phận trong quá trình dạy học tổng
thể, do đó dù khơng trực tiếp điều khiển nhưng tác động chủ
đạo của giáo viên cần được phát huy. Khái niệm tổ chức tự
học cho học sinh bao hàm vai trò, vị thế của giáo viên trong
việc sắp xếp hoạt động tự học cho học sinh. Tuy nhiên, mức

độ tham gia của giáo viên giảm dần, khả năng tự lập của học
sinh tăng dần. Có thể hiểu qua lược đồ sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(92)</span><div class='page_container' data-page=92>

giúp các em học tập đúng đắn, có phương pháp và đã tự học
là phải thành cơng. Sự giảm dần vai trị tổ chức của người
thầy được hiểu là vai trò tự tổ chức học tập của học sinh
càng được nâng cao hơn theo sự vận động biện chứng của
quá trình dạy học. ởđây thực chất là dạy cho các em biết tự
mình phát huy năng lực của bản thân, củng cố niềm tin vào
sức mình trong quá trình học tập và tự học nói riêng, khơng
chỉ khi học ở trường mà còn tiếp tục tự học, tự hoàn thiện
suốt đời.

Theo lý luận dạy học và kinh nghiệm tổ chức học tập, có
2 hướng chính:

Qua bài giảng, giúp học sinh nhận ra các quy tắc cơ bản
của việc học nới chung, từ đó áp dụng vào việc tự học (suy
nghĩ tiếp thu một cách hệ thống, biết sử dụng các thao tác
nhận thức và tư duy). Hai là, hướng dẫn riêng từng em, giúp
các em hiểu rõ năng lực, sở trường, nhược điểm trong nhận
thức tiếp thu của bản thân để lập kế hoạch sát đúng, hợp lý
để ngay từđầu vượt khó và từng bước rút ra kinh nghiệm, kỹ
năng tự học cho bản thân (có thể làm các test phù hợp để
khảo sát và giúp đỡ các em tự khảo sát).

</div>
<span class='text_page_counter'>(93)</span><div class='page_container' data-page=93>

dung sách. Như vậy, trình độ "tự nghiên cứu" của các em
dần dần được nâng lên, có thể đạt mức tự các em vạch ra.
Theo đó, tự các em làm chủ kiến thức, làm phong phú kiến
thức, kỹ năng tự học được hình thành vững chắc, chủ động

tham gia bài giảng trên lớp. Có thểở những lớp cuối cấp bậc
trung học phổ thông, cho học sinh nắm được các kiến thức
"kỹ năng nghiên cứu và sáng tạo" bằng cách tập cho học
sinh viết thu hoạch qua một chương sách, viết báo cáo tranh
luận (sau khi học lịch sử hoặc đọc tác phẩm văn học), hoặc
viết báo tường, hoặc báo cáo khoa học, tham gia câu lạc bộ
khoa học... (với nội dung giải tốn, trình bày các diễn giải
một định lý khoa học với phương pháp riêng).

Nhờ cách làm này mà trình độ tư duy logic, kỹ năng vận
dụng các thao tác tư duy khoa học của học sinh ngày càng
nhuần nhuyễn hơn, kể cả phương pháp tự sưu tập, xử lý các
thông tin, biết cách chứng minh, bác bỏ các vấn đề phù hợp,
chuẩn bị cho học lên bậc đại học thuận lợi hơn.

Giáo viên, đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm cần có biện
pháp kết hợp với gia đình và lớp (tập thể học sinh) có biện
pháp cụ thể, thiết thực nhằm phát triển năng lực trí tuệ, nhất
là tăng cường năng lực chú ý và khả năng tự giáo dục. Đó là
những điều kiện quan trọng đảm bảo cho học sinh tự học có
kết quả.

</div>
<span class='text_page_counter'>(94)</span><div class='page_container' data-page=94>

Thử rèn luyện tăng cường sức chú ý theo các trật tự sau:
a. Trong một nhóm đồ vật, học cách nhìn lướt qua mà
vẫn nhớ ngay số lượng của chúng.

b. Tiếp theo, nhìn lướt mà vẫn nhớđược màu sắc, hình
khối, tình trạng của' sự vật (ví dụ: màu cặp sách của bạn bè,
bàn ghế trong phòng, phong cảnh ở ngã ba đường mình đi
qua...)

c. Trong nhà, trong lớp, tập quen nhìn qua mà nhận ra
kích thước, hình khối của đồ vật, khoảng cách ước lượng
giữa chúng. Để giữđộ bền của chú ý, có thể gợi ý học sinh
rèn luyện theo cách sau:

Cố giữ (thành quen) khơng bao giờ nhãng khỏi cơng việc
mình đang làm.

Không nên đồng thời một lúc 2, 3 việc (ví dụ vừa nói
chuyện và học đánh máy), và đã làm thì làm cho kỳ xong.

Làm gì cũng "vạch kế hoạch" kể cả việc dễ, không làm
kiểu "nhảy cóc", ln ln tự kiểm tra khi chuyển từ việc nọ
sang việc kia (tránh nhầm lẫn sai sót). Đối với nhiệm vụ tự
học, muốn tập trung tự học có chất lượng, hãy chú ý:

</div>
<span class='text_page_counter'>(95)</span><div class='page_container' data-page=95>

học tập và lao động trong điều kiện kinh tế thị trường. Muốn
vậy, phải hình thành cho học sinh ý thức đầy đủ về sự chuẩn
bị cả về sức lực lẫn ý thức trong công việc Trước hết là sự
nhận thức đầy đủ về bản thân (ví dụ: để tự học tốt, mình có
thể tự làm gì, điều kiện về sức khoẻ, năng lực trí tuệ, trí nhớ,
sức bền chú ý... với mặt mạnh, mặt yếu cần khắc phục).

Điều quan trọng nhất là hình thành, củng cố lịng tin
rằng, nếu mình cố gắng sẽ tự học có kết quả tốt ngay khi ở
nhà, để càng học tốt hơn ở trường.

Với ý thức như vậy, dù là học sinh miền núi vẫn có cơ
hội phát triển, do đó cần hướng nghiệp sớm để có kế hoạch,

chương trình tự học đúng hướng, vừa hoàn thiện nhiệm vụ
học trước mắt và có hứng thú (động cơ) vươn tới viễn cảnh
xa.

<b>3. Các hình thức tổ chức tự học ở trường phổ thông </b>
<b>miền núi</b>

Học tập là hoạt động nhận thức, tích cực và chủđộng của
chủ thể, hình thức chủ yếu là tự học. Có nhiều hình thức đa
dạng, phong phú: nếu căn cứ vào thời gian và khơng gian, có
hình thức tự học trên lớp và ngồi giờ lên lớp; căn cứ vào
tính chất của hoạt động, có hình thức học tập chính khố và
ngoại khoá, căn cứ vào các dạng hoạt động trong nhà trường
có các hình thức

- Tự học trên lớp (áp dụng cho học sinh trường phổ thông
dân tộc nội trú}.

- Tự học ở nhà (áp dụng cho mọi đối tượng).

</div>
<span class='text_page_counter'>(96)</span><div class='page_container' data-page=96>

Hình thức tổ chức tự học ở trường phổ thông miền núi
được phân chia tuỳ theo môi trường học tập của học sinh.
Theo đó, có hình thức tự học <i>đại trà (nh</i>ư mọi đối tượng
khác)? hình thức tự học trong mơi trường thuận lợi có tổ
chức như học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú. Hoặc
phân loại theo tính chất của hoạt động, có hình thức tự học
có hướng dẫn, tự học có tính chất là công tác tự lực; tự học
của cá nhân hay tự học theo nhóm.

Hoạt động tự học của học sinh có nhiều khâu, nhiều

bước, được tiến hành thơng qua các hành động học tập của
chính họ. Vì vậy, khi tổ chức tự học cho học sinh, điều quan
trọng là giáo viên phải làm cho học sinh tự mình biết cách
sắp xếp bố trí các công việc để tiến hành tự học, biết huy
động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hồn thành các
cơng việc, biết tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động tự học của
mình.

Tự tổ chức hoạt động của học sinh là quá trình học sinh
tự mình sắp xếp cơng việc theo một trình tự hợp lý, phân
phối thời gian theo từng công việc, lựa chọn công việc và
huy động mọi khả năng, hoàn thành các nhiệm vụ do giáo
viên đề ra (hoặc cá nhân tựđề ra), tự kiểm tra đánh giá, tự
điều chỉnh theo nhiệm vụ. Hoạt động tự học của học sinh
miền núi có những đặc điểm sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(97)</span><div class='page_container' data-page=97>

- Hình thức tư học cơ bản của học sinh miền núi về cơ
bản giống như học sinh trung học phổ thông khác. Đối với
trường phổ thơng dân tộc nội trú có sựđa dạng phong phú
hơn với các hình thức: học một mình; học có trao đổi với
nhóm bạn, với giáo viên; học có giáo viên hướng dẫn chung
và riêng. Thời gian được phân chia như sau: tự học buổi
sáng (trước giờ lên lớp); tự học các buổi chiều; tự học buổi
tối. Thời gian trung bình dành cho tự học của học sinh
trường phổ thông dân tộc nội trú hàng ngày từ 6-8h. Đối với
những trường phổ thơng khác, hình thức tự học và thời gian
tự học khó có thể kiểm sốt được.

<i>Mức độ thực hiện nội dung công vi</i>ệc trong giờ tự học
của học sinh trường phổ thông miền núi rất khác nhau. Học

sinh trường phổ thông dân tộc nội trú có khối lượng cơng
việc hồn thành trong giờ tự học lớn hơn so với học sinh các
trường phổ thơng khác. Nhìn chung, các em vẫn cịn bị chi
phối cách học đối phó, thiếu kế hoạch trong tổ chức tự học,
phần lớn học sinh chỉ chú ý đến những cơng việc có liên
quan đến bài học, bài tập (giáo viên sẽ kiểm tra).

</div>
<span class='text_page_counter'>(98)</span><div class='page_container' data-page=98>

Theo các tác giả trong cơng trình nghiên cứu: "Cơng tác
<i>giáo dục ở trường phổ thơng dân tộc có nội tr</i>ứ", cách thức
tổ chức tự học trong ngày cho học sinh trường phổ thông
dân tộc nội trú như sau: "Hàng ngày, học sinh được dành
<i>thờ gian đê tự họ, góp phần củng cố, mở rộng, khắc sâu, </i>
<i>hồn thiện hệ thơng tri thức mà các em đã tiếp thu được trên </i>
<i>lớp. Bồi dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết những </i>
<i>nhiệm vụ của bản thân, trau dồi bản lĩnh của người cán bộ </i>
<i>trong tương lai. Hoạt động tự học của học sinh phải đạt các </i>
<i>yêu cầu sau: học sinh nắm được kiến thức và kỹ năng đã học </i>
<i>ở giờ chính khố, thuộc bài, hiểu bài, làm đầy đủ bài tập và </i>
<i>công việc do giáo viên giao cho. Hình thành nền nếp và thói </i>
<i>quen tự học cho học sinh; xây dựng ý thức tập thể trong tự </i>
<i>học; hình thành ý thức tự lực trong học tập. .. Ngoài ra,</i>

<i>các yêu cầu cụ thể về thời gian, địa điểm tự học, vai trò </i>
<i>của cá nhân, nhóm, giáo viên trong việc tổ chức tự học cho </i>
<i>học sinh được quy định rõ ràng, chặt chẽ. Các bước trong </i>
<i>trình tự tiên hành tự học được nêu rõ những yêu cầu, nội </i>
<i>dung thực hiện, và những quy đinh cụ thể đốí với học sinh </i>
<i>trong giờ tự học. Nh</i>ư vậy, tổ chức hoạt động tự học cho
học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú là sự phối hợp
chặt chẽ vai trò tổ chức điều khiển của giáo viên bằng các

tác động sư phạm với vai trò chủ thể hoạt động nhận thức
của học sinh bằng việc rèn luyện kỹ năng tự tổ chức học tập,
tự điều chỉnh trong hoạt động tự học với sự phối hợp các
hình thức tổ chức học tập khác trong môi trường phổ thông
dân tộc nội trú.

</div>
<span class='text_page_counter'>(99)</span><div class='page_container' data-page=99>

<b>4. Hình thành kỹ năng tự tổ chức học tập cho học sinh </b>
Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, tuy nhiên
cách hiểu nôm na nhất kỹ năng là biết cách làm việc, kĩ năng
được hình thành trong hoạt động, thơng qua luyện tập.

<i>N.Đ Levitov cho r</i>ằng: kỹ năng là thực hiện hành động có
kết quả cao với việc lựa chọn và sử dụng những phương tiện
hợp lý trong những điều kiện xác định. <i>K.K. Platonov cho </i>
rằng: kỹ năng là hành động thể hiện mối quan hệ giữa mục
đích hành động và những điều kiện phương tiện thực hiện
chúng. . .

Theo quan điểm của chúng tơi, kỹ năng là hành động có
ý thức đạt kết quả cao trong điều kiện mới, đối tượng mới
với việc sử dụng hợp lý những tri thức, những phương tiện
hành động.

- Thành phần tâm lý của kỹ năng bao gồm:
- Tính ý thức của hành động.

- Việc vận dụng tri thức, phương tiện hợp lý.
- Hành động đạt kết quả cao.

Căn cứ vào các thành phần trên mà người ta đánh giá cao

hay thấp, việc đánh giá một hành động được căn cứ vào các
hành động thành phần.

</div>
<span class='text_page_counter'>(100)</span><div class='page_container' data-page=100>

hình thành và phát triển <i>kỹ năng, thái độ, </i>sau đó là vai trị
của <i>tri thức </i>ở người học. Điều này khác với tư tưởng coi
trọng việc cung cấp <i>kiến thức </i>là chủ yếu, xem nhẹ hình
thành kỹ năng và thái độ.

<i> Theo quan </i>điểm của V.N Danxov: Tự tổ chức hoạt động
<i>học tập là hệ thông kỹ năng của người học có liên quan đến </i>
<i>nhiệm vụ tổ chức và là thành tố của hoạt động học tập. T</i>ổ
chức hoạt động học tập cũng như các hoạt động khác bao
gồm mục đích, động cơ, cấu trúc tâm lý của nó.

<i>Mục đích </i>của hoạt động này là nhằm đạt hiệu quả cao
trong hoạt động học tập. Động cơ của nó là phải tiết kiệm
thời gian, sức lực phù hợp với điều kiện học tập.

<i>Cấu trúc tâm lý c</i>ủa hoạt động này bao gồm 5 thành
phần.

<i>(Mỗi thành phần gồm 5 kỹ năng)</i>

<i>Thành phần nhận thức, bao g</i>ồm: Học sinh biết vạch ra
điểm cốt lõi của tài liệu; biết cách tra cứu, sắp xếp tài liệu;
nhận ra ưu điểm của mình trong những cơng việc trên; nhận
ra những thiếu sót; xác định rõ ràng các khó khăn.

<i>Thành phần thiết kế, bao g</i>ồm: Biết vạch ra kế hoạch học
tập độc lập; biết vạch ra đề cương phát biểu trong giờ thảo

luận; biết sắp xếp kế hoạch chuẩn bị tốt các giờ học; biết
phân phối sức lực theo khả năng của bản thân; biết ấn định
kết quả học tập.

<i>Thành phần kết cấu, </i>bao gồm: biết ghi tóm tắt một bài
giảng, biết ghi tóm tắt một tài liệu, biết trình bày một tài
liệu, biết trình bày bảng, biết làm một bài tổng hợp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(101)</span><div class='page_container' data-page=101>

trách nhiệm; biết giải thích tài liệu học tập cho bạn; biết
tranh luận các vấn đề học tập; biết nghe thơng báo của bạn
mình; biết đưa câu hỏi cho giáo viên.

<i>Thành phần tổ chức, </i>bao gồm: biết tiết kiệm thời gian
cho học tập, biết tự kiểm tra và thay đổi cho phù hợp; biết
chuẩn bị cho kỳ thi và chuẩn bị cho tiến trình học tập bình
thường; biết phân phối thời gian phù hợp với thời khoá biểu
chung; biết hướng các hứng thú vào nhiệm vụ học tập.

<i>Như vậy, k</i>ỹ năng tự tổ chức học tập cho học sinh là điều
kiện quan trọng làm cho quá trình học tập đạt kết quả cao,
đồng thời nó ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển nhân
cách của học sinh, hình thành ở họ thói quen làm việc độc
lập, khoa học. Những phẩm chất này có ý nghĩa làm tiền đề
cho học sinh miền nín, đặc biệt là trường phổ thơng dân tộc
nội trú tiếp tục học tập ở giai đoạn sau phổ thông (đại học,
cao đẳng, học nghề...). Đặc biệt, chúng tôi cho rằng trong
các kỹ năng cụ thể của 5 thành phần trên, quá trình hình
<i>thành các kỹ năng đều có liên quan đến khả năng sử dụng </i>
<i>tiếng Việt của học sinh. Do v</i>ậy, việc đánh giá kỹ năng tự tổ
chức học tập của học sinh dân tộc miền núi và ở trường phổ

thông dân tộc nội trú, cần phải quan tâm đến việc hình
thành, rèn luyện các kỹ năng học tiếng Việt cho học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(102)</span><div class='page_container' data-page=102>

nghiên cứu về học tập để cải tiến việc dạy tiếng Thái. Trong
chương trình đào tạo của các nước cũng có thể hiện quan
điểm coi trọng việc dạy tiếng phổ thông (tiếng mẹ đẻ cùng
với ngoại ngữ) cho học sinh, kể cả sinh viên đại học.

Như vậy, việc học một ngơn ngữ chính thống có ý nghĩa
quan trọng đối với học sinh ở các nước. Đối với hóc sinh
dân tộc, việc <i>nắm v</i>ững ngôn ngữ tiếng Việt (ngôn ngữ phổ
thông) lại càng có vai trị quan trọng. Đây chính là cơng cụ
quan trọng để học sinh nhận thức, tư duy và giao tiếp xã hội.

Từ những vấn đề trên, trước hết cần quan niệm việc dạy
học tiếng Việt cho học sinh dân tộc không nên quan niệm
giản đơn là một môn học như các môn học khác. Phải xác
định đây là mơn học quan trọng, có ý nghĩa mởđầu cho học
sinh để các em có khả năng sử dụng thành thạo trong học
tập, giao tiếp. Cũng vì thế, việc hồn thiện và nâng cao chất
lượng học tiếng Việt cho học sinh dân tộc không phải chỉ là
nhiệm vụ của riêng giáo viên dạy Văn mà phải là nhiệm vụ
của tất cả giáo viên.

Việc dạy học môn tiếng Việt ở bậc trung học phổ thông
nhằm đạt 3 mục tiêu sau (theo hướng dẫn thực hiện chương
trình mơn tiếng Việt và Văn học ở trường phổ thông dân tộc
nội trú trước đây) :

</div>
<span class='text_page_counter'>(103)</span><div class='page_container' data-page=103>

<i>thiểu về tri thức ngôn ngữ học, đê có thể vận dụng tri thức </i>

<i>ấy nào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ.</i>

- Tiếp tục nâng cao, hồn chỉnh hố cho học sinh trình
<i>độ hoạt động ngôn ngữ với các kỹ năng quan trọng mà so </i>
<i>với học sinh trung học cơ sở, học sinh trung học phổ thơng </i>
<i>cần có ở mức tự giác, chủ động hơn. Học sinh trung học phổ </i>
<i>thơng cần có khả năng lĩnh hội tốt các loại văn bản biệt và </i>
<i>nói, bao hàm năng lực phân tích lý giải, bình luận các giá trị </i>
<i>chân, thiện, mỹ trong tác phẩm văn học. Học sinh trung học </i>
<i>phổ thơng cũng cần có năng lực sản sinh tốt các loại văn </i>
<i>bản viết và nói, bao hàm năng lực nói và viết đúng chuẩn </i>
<i>mực riêng Việt, biết tụ đánh giá, điều chỉnh cách viết, cách </i>
<i>nói của mình..</i>

- <i>Tiếp tục nâng cao cho học sinh năng lực tư duy theo </i>
<i>hướng làm cho học sinh biệt tích luỹ tri thức ngày càng </i>
<i>phong phú, huy động và tổ chức tri thức cho một đề tài, tự </i>
<i>đặt vấn đề, diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách rành </i>
<i>mạch. chặt chẽ, logic. Nâng cao năng lực tư duy qua sự </i>
<i>nâng cao năng lực hoạt động ngơn ngữ có tác dụng quan </i>
<i>trọng đến quá trình đào tạo năng lực lao động trong thực </i>
<i>tiễn cũng như học tập ở bậc sau phổ thơng của học sình </i>
<i>trung học phổ thơng"1_.</i>

Các hình thức tổ chức học tập tiếng Việt của học sinh
trường phổ thông dân tộc nội trú rất đa dạng và phong phú.
Việc tiếp thu một ngôn ngữ với tư cách là công cụ của nhận

</div>
<span class='text_page_counter'>(104)</span><div class='page_container' data-page=104>

thức, phương tiện của tư duy của học sinh có thể khái quát

từ các nguồn chính sau:

Ảnh hưởng của mơi trường xã hội, con người, ảnh hưởng
của phương pháp dạy - học nhà trường.

Sự tác động của việc dạy - học tiếng Việt theo con đường
cơ bản (môn học tiếng Việt và Văn học). Với tư cách là môn
học cơ bản, những tri thức tiếng Việt đến với học sinh trực
<i>tiếp qua bài gi</i>ảng - có thể coi đây là con đường chủđạo.

Sự tác động của nội dung, phương pháp dạy - học Tiếng
Việt khơng chính thức, <i>gián tiếp </i>(thông qua việc học các
môn học khác, các hình thức hoạt động học tập khác như: tự
học, ngoại khố...) theo chúng tơi, ở các đối tượng học sinh
là người dân tộc học tiếng Việt. Sự tác động này là quan
<i>trọng, c</i>ần đẩy mạnh với nhiều hình thức phong phú. Trên cơ
sở lý luận dạy học chung, cần xem xét những cơ sở lý luận
của việc dạy - học tiếng Việt qua các phương pháp cơ bản
sau:

• <i>Phương pháp dạy học thực hành</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(105)</span><div class='page_container' data-page=105>

chỉ chiếm 15%.

Mục đích của phương pháp này là thực hành, và phương
thức đạt tới mục đích là học sinh tự giác tiếp thu những quy
luật ngôn ngữ. Đây là phương pháp chủđạo trong dạy - học
ngôn ngữ. Cơ sở ngôn ngữ học của phương pháp này là dựa
vào quan điểm của L.V. Serba, về lý luận ngôn ngữ: "Trong
giờ học một ngoại ngữ (ởđây là tiếng Việt - được coi như

một "ngoại ngữ" đối với học sinh dân tộc), do đó cần phân
chia thành 3 mặt: ngơn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói. Trong
đó, hoạt động lời nói, thơng hiểu chiếm hàng đầu. Theo quan
điểm hệ thống thì ngơn ngữ - lời nói - hoạt động lời nói cấu
tạo thành hệ thống, trong đó ngơn ngữ (hệ thống ngôn ngữ)
đứng ra với tư cách là một đối tượng kết quả của việc trừu
tượng hoá những quy luật có thực trong lời nói (văn bản)" 1.

Từ các quan điểm trên, dạy - học tiếng Việt theo phương
pháp thực hành có 3 phương hướng chính:

- Dạy ngôn ngữ là dạy <i>từ vựng và ngữ pháp ti</i>ếng Việt
dùng làm phương tiện giao tiếp.

- Dạy lời nói là dạy những <i>phương thức hình thành và </i>
<i>biểu đạt ý ngh</i>ĩ bằng ngơn ngữ trong q trình giao tiếp.

- Dạy hoạt động lời nói là dạy q trình giao tiếp qua các
dạng và các hình thức khác nhau của lời nói.

Mỗi phương hướng có các dạng bài tập chuyên biệt và
chú ý đến giai đoạn học tập: giai đoạn đầu chú ý đến đối
thoại, giai đoạn sau, chú ý hình thành kỹ năng độc thoại và

</div>
<span class='text_page_counter'>(106)</span><div class='page_container' data-page=106>

viết, đọc được xem như phương thức cơ bản để nắm vững
ngôn ngữ chuyên môn.

<i>Cơ sở tâm lý học </i>của phương pháp này là dựa vào lý
thuyết hoạt động của <i>P. IA. Galperin. Khái ni</i>ệm "hoạt

động" dùng ở 2 phương diện: Hoạt động học tập (nhận thức)
qua đó mà nắm ngơn ngữ; hoạt động sáng tạo, trong đó ngơn
ngữđược sử dụng như một cơng cụ giao tiếp. Ngồi ra, các
luận điểm tâm lý học của L. C Vưgoxki; A.N. Leonchev và
luận điểm giáo học pháp của P.I. Dichenco, A.RA Luận được
ứng dụng vào phương pháp dạy học tiếng Việt thực hành có
thể khái quát như sau: dạy học ngơn ngữ có tính mục đích và
động cơ, hoạt động lời nói có tính cấu trúc, tầng bậc, gồm
nhiều hành động và thao tác lời nói; đơn vị đặc trưng của
quá trình dạy - học tiếng Việt là hành động học tập và cuối
cùng, cơ sở của hoạt động học tập để nắm tiếng Việt là tiếp
thụ tri thức, hình thành kỹ năng lời nói. Phương pháp dạy
<i>học nghe - nói</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(107)</span><div class='page_container' data-page=107>

<i>Phương pháp dạy </i>- <i>học nghe - nhìn. </i>Đặc trưng của
phương pháp này là sử dụng tăng cường những phương tiện
trực quan nghe và nhìn. Theo UNESCO, hiện nay có 50%
người học ngoại ngữ theo phương pháp này.

<i>Cơ sở ngôn ngữ học </i>của phương pháp này dựa vào luận
điểm của <i>F.de Saussure thì "</i>đối tượng dạy là lời nói, hoạt
động lời nói tạo ra cho người học có khả năng hình thành
những tư duy bằng ngơn ngữ tuỳ theo tình huống nhất định".

<i>Cơ sở tâm lý học c</i>ủa phương pháp này là lý thuyết hành
vi của D. Watson.

</div>
<span class='text_page_counter'>(108)</span><div class='page_container' data-page=108>

Vấn đề tăng năng suất trong lý luận dạy học bộ môn được
xem xét trong mối quan hệ với vấn đề "tối ưu hố" q trình
dạy học. Tối ưu hố q trình dạy học là việc tổ chức học

tập như thế nào để đảm bảo hiệu quả lớn nhất có thể được
'trong việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học với sự hao tổn ít
nhất về thời gian, sức lực, phương tiện của giáo viên và học
sinh. Hiệu quả của quá trình dạy học được xem xét theo các
kết quả: nắm tri thức, trình độ nắm kỹ năng, kỹ xảo, lời nói.
Tiêu chuẩn cho hiệu quả nắm ngơn ngữ có thể là mối tương
quan giữa khối lượng tri thức tiếp thu được và kỹ năng kỹ
xảo lời nói rèn luyện được với khối lượng các tri thức cần
lãnh hội. Trong thực tiễn chỉ sốđó biểu hiện ở hệ thống đánh
giá theo thang điểm 10. Chỉ số thứ hai của tối ưu hố việc
dạy học là sự tiêu phí thời gian của giáo viên và học sinh,
giờ học có hiệu quả là sự tiêu phí ít nhất thời gian cần thiết
để giải quyết nhiệm vụ đề ra. Theo định nghĩa của <i>A.A </i>
<i>Leonchev, </i>khái niệm dạy học ngơn ngữ tăng năng suất đáp
ứng các tính chất sau: thời hạn, mục đích, khối lượng tài
liệu, phương thức dạy - học. . . trình độ thành thạo ngôn ngữ
được xác định bằng cách tiến hành trắc nghiệm. Chẳng hạn,
đo hiệu quả của việc dạy khẩu ngữ, xem xét các mặt sau
đây:

<i>Nghe: k</i>ỹ năng hiểu lời nói qua đối thoại và nhịp độ nghe.
<i>Nói: </i>kỹ năng truyền đạt nội dung bài đọc, kỹ năng xây
dựng câu, nhịp độ nói, sự trong sáng, khối lượng lời nói.

</div>
<span class='text_page_counter'>(109)</span><div class='page_container' data-page=109>

Tóm lại, nghiên cứu lý luận về học tập, các hình thức tổ
chức học tập từ góc độ lý luận dạy học; dựa trên cơ sở lý
luận của phương pháp dạy học tiếng Việt đểđi đến các kết
luận sau đây :

<i>Q trình nhận thức </i>của học sinh dân tộc có những đặc

điểm tích cực do sự thay đổi mục đích, động cơ, mơi trường
<i>học tập Bên c</i>ạnh những hạn chế, học sinh dân tộc cũng có
nhiều <i>ưu điểm </i>có thể phát triển tốt những đặc điểm nhận
thức; phát triển các kỹ năng học tập, nếu đưa học sinh vào
các hình thức học tập phong phú và hấp dẫn.

<i>Nhu cầu </i>của học sinh dân tộc được mở rộng, được phát
triển tốt nếu tổ chức hợp lý các dạng học tập ngoài giờ lên
lớp trong nhà trường phổ thông dân tộc nội trú. Đặc biệt,
phương tiện giao tiếp, nhu cầu giao tiếp, phạm vi giao tiếp
và tính tích cực giao tiếp của học sinh dân tộc phụ thuộc vào
<i>khả năng sử dụng tiếng Việt c</i>ủa họ và được phát triển mạnh
trong môi trường giáo dục thuận lợi.

<i>Hoạt động học tập là ho</i>ạt động nhận thức, tích cực, chủ
động của chủ thể, hình thức chủ yếu của nó là tự học. Tổ
<i>chức học tập là một quá trình thực hiện những biện pháp có </i>
<i>cơ sở khoa học nhằm đảm bảo hiệu suất cao nhất của quá </i>
<i>trình học tập với điều kiện sử dụng hợp lý thời gian, sức lực </i>
<i>và phương tiện của giáo viên và học sinh. Khái ni</i>ệm này
cần được tiếp cận từ 3 phương diện: quản lý - tổ chức; nội
dung - hình thức tổ chức; thời gian - khơng gian, để xây
dựng và thực hiện các biện pháp tổ chức học tập.

</div>
<span class='text_page_counter'>(110)</span><div class='page_container' data-page=110>

học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú là hoạt động cơ
bản, trung tâm của hoạt động ngồi giờ lên lớp. Đồng thời,
nó có quan hệ hữu cơ với các hoạt động giáo dục khác.

<i>Hoạt động tự học c</i>ủa học sinh trường phổ thông dân tộc
nội trú có những <i>đặc điểm riêng v</i>ề mơi trường, hình thức,

mức độ thực hiện, tính tích cực và kỹ năng tự học, kỹ năng
tự tổ chức học tập, có liên quan chặt chẽ đến khả năng học
tập tiếng Việt của học sinh. Nhìn chung có nhiều thuận lợi
lớn so với học sinh các trường phổ thơng khác ở miền núi.

<b>CÂU H</b>

<b>Ỏ</b>

<b>I ƠN T</b>

<b>Ậ</b>

<b>P</b>

<i>1. Hãy phân biệt sự khác nhau giữa tự học và tổ chức tự </i>
<i>học; giữa tổ chức tự học với công tác tự lực trong học tập. </i>
<i>2. Hãy phân tích các hình thức tổ chức tự học ở 2 trường </i>
<i>phổ thông: dân tộc nội trú với trường phổ thơng khác. Tìm </i>
<i>rá các đặc điểm có tính chất lợi thế ở các loại hình trường </i>
<i>này. </i>

<i> 3. Đặc điểm của hoạt động tự học của học sinh dân tộc </i>
<i>trong môi trường thuận là (nội trú). Hãy phân tích vai trị </i>
<i>của giáo viên trong hoạt động này.</i>

<i>4. Hãy phân tích các biện pháp tổ chức tự học cho học </i>
<i>sinh dân tộc miền núi hiện nay.</i>

<b>BÀI T</b>

<b>Ậ</b>

<b>P</b>

<i>1. Viết đề cương kế hoạch tổ chức tự học cho học sinh 2 </i>
<i>trường: phổ thông dân tộc nội trú và trường phổ thông miền </i>
<i>núi khác.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(111)</span><div class='page_container' data-page=111>

<i>kiểm tra được mức độ thực hiện các yêu cầu đó của học </i>
<i>sinh.</i>

<i>3. Viết 5 trang về một kinh nghiệm tự học của bản thân </i>
<i>và suy nghĩ về hiện trạng tự học của học sinh miền núi hiện </i>
<i>nay.</i>

<i>4. Sưu tầm từ giáo viên phổ thông 1 kinh nghiệm tổ chức </i>
<i>tự học tôi và phân tích từ phương diện lí luận dạy học về </i>
<i>kinh nghiệm đó.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(112)</span><div class='page_container' data-page=112>

<b>Ch</b>

<b>ươ</b>

<b>ng 4</b>

<b>PH</b>

<b>ƯƠ</b>

<b>NG H</b>

<b>ƯƠ</b>

<b>NG VÀ BI</b>

<b>Ệ</b>

<b>N PHÁP T</b>

<b>Ổ</b>

<b> CH</b>

<b>Ứ</b>

<b>C </b>

<b>T</b>

<b>Ự</b>

<b> H</b>

<b>Ọ</b>

<b>C CHO H</b>

<b>Ọ</b>

<b>C SINH DÂN T</b>

<b>Ộ</b>

<b>C, MI</b>

<b>Ề</b>

<b>N NÚI </b>

<b>NH</b>

<b>Ằ</b>

<b>M NÂNG CAO CH</b>

<b>Ấ</b>

<b>T L</b>

<b>ƯỢ</b>

<b>NG GIÁO D</b>

<b>Ụ</b>

<b>C </b>

Mục tiêu của chương

<i>1. Trang bị kiên thức có hệ. thơng để giúp cho người giáo </i>
<i>viên tương lai nắm vững quy trình xây dựng các biện pháp </i>
<i>tổ chức tự học có hiệu quả cho học sinh phổ thơng miền núi. </i>

<i>2. áp dụng các phương pháp, biện pháp tổ chức tự học </i>
<i>vào nhiệm vụ giáo dục phổ thông nhằm phát triển kĩ năng tổ </i>
<i>chức tự học cho học sinh.</i>

<i>3. Hình thành ý thức, thái độ cho người giáo viên tương </i>
<i>lai về trách nhiệm tổ chúc tự học cho học sinh dân tộc miền </i>
<i>núi. </i>

<i> Ch</i>ất lượng giáo dục phổ thông là một khái niệm rộng
khó có thể xác định bằng những tiêu chí để có thể "quan sát"

được. Tuy nhiên về phương diện lí luận dạy học, có thểđánh
giá <i>khả năng tự học </i>của người học và coi đây là một tiêu
chuẩn quan trọng của chất lượng nhân cách được giáo dục.

Để có thể nâng cao chất lượng giáo dục phổ thơng, với
mực tiêu phát triển tồn diện con người, cần tập trung giải
quyết vấn đề giáo dục miền nín dựa trên các định hướng cơ
bản sau đây:

</div>
<span class='text_page_counter'>(113)</span><div class='page_container' data-page=113>

tộc thiểu số. Từ góc độ lí luận dạy học, việc mở các trường
phổ thơng dân tộc nội trú đã tạo điều kiện rất thuận lợi cho
việc tổ chức tự học; đồng thời đảm bảo được việc nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện học sinh.

<i>Cải tiên nội dung, chương trình giáo dục phổ thông cho </i>
<i>phù hợp với miền núi một cách thực tế. </i>Thực tiễn giáo dục
miền núi đang đòi hỏi phải có một chương trình giáo dục
phù hợp với học sinh miền núi, với điều kiện miền núi. Học
sinh miền núi, trong q trình học tập, ln tìm đến ý nghĩa
của sự học và cũng nhờ đó sẽ duy trì được hứng thú trong
học tập.

<i>Ưu tiên ngân sách nhà nước cho giáo dục miền núi với </i>
<i>một tỉ lệ thích đáng. </i>Đối với các vùng phát triển ở miền
xuôi, đẩy mạnh xã hội hố giáo dục để huy động sức dân. ở
miền nín, vùng khó khăn, huy động được học sinh ra lớp và
duy trì sĩ sốđể tăng số lượng học sinh là một việc đã khó, do
đó phải ưu tiên mọi điều kiện cho giáo dục miền núi. Khơng
có sự ưu tiên đầu tư tập trung của nhà nước cho giáo dục
miền núi, sẽ không tạo ra được các điều kiện để đảm bảo

chất lượng giáo dục ở các vùng này.

<i>Tạo động lực cho giáo viên bằng các chính sách phù </i>
<i>hợp.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(114)</span><div class='page_container' data-page=114>

Những định hướng cơ bản trên đây, một mặt đảm bảo
mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, góp phần
vào nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp
cơng nghiệp hố ở miền núi, mặt khác góp phần đảm bảo
cơng bằng giáo dục, bình đẳng đồn kết giữa các dân tộc. Về
phương diện dạy học, xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông
hiện nay đang đặt ra nhiệm vụ nặng nề cho các giáo viên phổ
thông trong việc thiết kế các hình thức tổ chức dạy học có
hiệu quả.

Trên cơ sở tổng kết thực tiễn dạy học ở miền núi, có thể
nêu lên các biện pháp tổ chức tự học cho học sinh dân tộc
miền núi như sau:

<b>1. Hình thành và phát triển vững chắc kỹ năng tự học </b>
<b>cho học sinh dân tộc miền núi</b>

Như chúng ta đã biết, học sinh dân tộc thiểu số có những
đặc điểm riêng về nhận thức, có khó khăn hơn vềđiều kiện
học tập so với học sinh ở những vùng phát triển. Từ mục
đích, động cơ học tập đến quá trình nhận thức, các phẩm
chất ý chí, tinh thần, thái độ học tập... của các em có những
đặc trưng, địi hỏi các lực lượng giáo dục phải chú ý trong
quá trình tổ chức tự học. Trong quá trình học tập ở các
trường phổ thơng, nhiều học sinh chưa có kĩ năng tự học

hoặc có nhưng ở mức độ thấp. Do vậy, hình thành kỹ năng
tự học cho học sinh và trên cơ sở đó, rèn luyện, phát triển
vững chắc kỹ năng tự học cho học sinh dân tộc thiểu số là
phương hướng có tính quyết định đến việc nâng cao chất
lượng học tập của học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(115)</span><div class='page_container' data-page=115>

vật hiện tượng, giải quyết thành công các nhiệm vụ lý luận
hay thực tiễn nhất định. Theo các nhà giáo dục học, kỹ năng
về học tập là một loại kỹ năng chuyên biệt của hệ thống kỹ
năng sư phạm dùng để lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ,
gồm có: kỹ năng kế hoạch hoá, kỹ năng tổ chức và điều
chỉnh, kỹ năng kiểm tra và tự kiểm tra. Đây là 3 khâu quan
trọng của hoạt động tự 'học. Sự thống nhất giữa 3 khâu là
điều kiện cơ bản để học sinh có thể tự học tất.

• <i>Kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động tự học</i>

Các yêu cầu cơ bản đối với tổ chức tự học cho học sinh
miền núi là: bảo đảm giữa khối lượng yêu cầu tự học với
thời gian tự học của học sinh hợp lý phù hợp với năng lực
học sinh; bảo đảm sự xen kẽ giữa hoạt động tự học với các
hoạt động vui chơi, văn hoá - văn nghệ, thể dục thể thao...

Các bước xây dựng kế hoạch tự học gồm: thống kê các
việc cụ thể trong thời gian tự học; phân phối thời gian, xác
định mức độ hoàn thành, kiểm tra sự hợp lý của kế hoạch.
Để có thể đảm bảo tính khả thi của các kế hoạch trên, giáo
viên có thể xây dựng các mẫu kế hoạch cho học sinh và
kiểm tra thơng qua hình thức phiếu tứ học. Vấn đề kiểm tra
đánh giá thường xuyên là một nhân tố thúc đẩy chất lượng tự

học của học sinh. Học sinh thực hiện kế hoạch tự học theo
yêu cầu sau: làm việc độc lập, tập trung chú ý tự học, tiết
kiệm thời gian, sắp xếp các điều kiện phục vụ cho tự học, tự
kiểm tra, đánh giá.

• <i>Kỹ năng làm việc với sách và tài liệu</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(116)</span><div class='page_container' data-page=116>

Rubakin "phải suy nghĩ, nghiền ngẫm sao cho tất cả những
giờ học đều có thể tiếp thu được".

Các yêu cầu cơ bản của đọc sách là: đọc có mục đích,
đọc sách phụ thuộc vào nhiệm vụ tự học; chọn cho đúng tài
liệu, lựa chọn nhiều cách đọc khác nhau, đọc sách có suy
nghĩ về vấn đềđang quan tâm, đọc ghi chép một cách khoa
học.

Đọc sách có thể theo các bước: xây dựng mục đích đọc
sách, tìm mục lục, xác định ý chính, xem lời mởđầu hoặc
mục lục, đọc sâu vào nội dung quan tâm. Các bước trên giáo
viên cần đưa ra mẫu, hướng dẫn chu đáo và khuyến khích
học sinh đọc sách. Đồng thời, yêu cầu học sinh trong quá
trình đọc sách phải có hồ sơ theo dõi để lưu trữ, hệ thống
hố theo mơn học hay theo chủđềđể xử lí thơng tin phục vụ
kịp thời cho học tập.

• <i>Kỹ năng ghi chép tài liệu trong tự học của học sinh </i>
<i> Ph</i>ần lớn học sinh dân tộc thiếu kỹ năng ghi chép cẩn
thận trong học trên lớp và tự học. Theo thống kê, cách ghi
chép bài học trên lớp của học sinh cũng cịn nhiều lỗi: ghi
chép thiếu trọng tâm, khơng chú ý đến các vấn đề cơ bản từ

bài giảng, chưa biết cách ghi tóm tắt bài giảng. Trong tự học,
ở khâu đọc sách, học sinh chưa có kỹ năng ghi chép tài liệu,
do vậy khả năng ghi nhớ ý chính của tài liệu hạn chế.

</div>
<span class='text_page_counter'>(117)</span><div class='page_container' data-page=117>

nhân về nội dung đã ghi chép. Có thể ghi vào từng tờ giấy
rời, gồm 2 phần: nội dung tài liệu và nhận xét của người đọc.
Trên cơ sởđó, lập hồ sơ học tập theo nội dung hoặc theo tên
môn học. ở khâu này rất quan trọng và có giá trị, đặc biệt là
khi các em học ở các trường chuyên nghiệp.

- Hình thức lập dàn ý. Hình thức này cực kỳ quan trọng
đối với học sinh dân tộc, giúp các em có kỹ năng khái quát,
tổng hợp tài liệu một cách cô đọng nhất. Nội dung tài liệu
được sắp xếp theo ý định của người đọc theo hệ thống đề
mục. Lập dàn ý có tác dụng giúp học sinh có được định
hướng khái quát trong tư duy, nhờ đó các hoạt động tiếp
theo được hoàn chỉnh. Trong các bài viết của học sinh,
thường là thiếu cấu trúc, bài viết rời rạc, dùng từđặt câu sai,
một trong các nguyên nhân là không lập dàn ý. Do vậy, giáo
viên cần hướng dẫn cho học sinh luyện tập qua mẫu về kĩ
năng lập dàn ý. Trong giờ trả bài, giáo viên cần phân tích
làm rõ những khiếm khuyết của những bài làm do không lập
dàn ý. Ngay cả khi hướng dẫn học sinh đọc sách, cần làm
cho các em hiểu ý nghĩa của việc đọc và suy nghĩ về mục lục
cuốn tài liệu đó. Hoặc trong khi phân tích một bài nói và một
bài viết có hấp dẫn người nghe hay khơng, giáo viên phải chỉ
ra cho học sinh biết được bài viết, bài nói đó có lập dàn ý
hay khơng.

- <i>Hình thức viết đề cương: </i>hình thức này giúp cho học

sinh có kỹ năng ghi chép lại những ý cơ bản được sắp xếp
theo một trật tự, có trích dẫn các nội dung chính của tài liệu.
Đề cương học tập có thể viết theo các dạng: từ tài liệu có
sẵn, viết gọn lại dưới dạng đề cương; từ một chủđề, soạn đề
cương để viết toàn bộ hay để trình bày bằng lời.

</div>
<span class='text_page_counter'>(118)</span><div class='page_container' data-page=118>

học sinh trên cơ sở hiểu rõ nội dung tài liệu, có phân tích,
khái qt hố tài liệu, có kỹ năng tổng hợp các ý chính, chốt
lại vấn đề bao trùm của tài liệu. Hình thức này áp dụng phổ
biến khi học sinh đọc sách có ghi chép hoặc tổng hợp tài
liệu. Hình thức này cần dùng phổ biến trong quá trình các
em đọc sách tại thư viện, hoặc tự nghiên cứu tài liệu trên
lớp.

• <i>Hình thành các kỹ năng giải bài tập nhận thức trong </i>
<i>tự học của học sinh</i>

Bài tập nhận thức đòi hỏi học sinh phải huy động kiến
thức, kỹ năng để thực hiện nhiệm vụđề ra. Đối với học sinh,
loại bài tập nhận thức có tác dụng rèn luyện những thao tác
tư duy cơ bản cho các em: phân tích, tổng hợp, khái qt
hố...

Các bước giải bài tập nhận thức như sau:
Tìm hiểu yêu cầu của từng đề tài;

- Xác định tri thức đã biết, xác định cái phải tìm;
- Phân tích mối liên hệ giữa hai yếu tố trên;
- Xác định trật tự lời giải và thực hiện;
- Tìm ra kết quả và kiểm tra lại kết quả.

Trong thực tế, học sinh chưa tuân thủ các bước giải bài
tập theo quy trình trên.

</div>
<span class='text_page_counter'>(119)</span><div class='page_container' data-page=119>

mơn xã hội, sự phân tích kỹ năng xác định yêu cầu cịn yếu,
với mơn tự nhiên, bước xác định mối quan hệ giữa cái đã
biết và cái phải tìm các em cịn bỡ ngỡ. Nhiều khi, kết quả
giải bài tập nhận thức của học sinh là do thói quen, hoặc kết
quả ngẫu nhiên, chứ chưa phải là do được rèn luyện kỹ theo
5 bước cơ bản ở trên.

• <i>Hình thành kỹ năng hành động khái qt hố và hệ </i>
<i>thơng hố trong hoạt động từ học</i>

Khái qt hố gồm các thao tác: phân tích, tổng hợp, so
sánh, trừu tượng hoá. Những phẩm chất trí tuệ này là cốt lõi
để hình thành hệ thống năng lực học tập. Sự phát triển nhân
cách của học sinh dân tộc thiểu số cũng nhưở các đối tượng
học sinh khác phụ thuộc vào những yếu tế trên. Con đường
cơ bản để khái quát hoá là quy nạp và diễn dịch. Đối với học
sinh dân tộc ở những lớp dưới, nên sử dụng các quy nạp. ở
đối tượng lớn hơn, con đường diễn dịch được dùng phổ biến
hơn. Tuy nhiên, sự kết hợp giữa quy nạp và diễn dịch là yếu
tố cơ bản tạo nên hiệu quả của khái quát hoá, đồng thời nó
phụ thuộc chặt chẽ vào từng loại bài tập, từng thời điểm,
hoặc từng giai đoạn trong quá trình nhận thức.

Sau đây là những hình thức khái quát hố cụ thể:

• Từ dấu hiệu chung, bản chất để rút ra khái niệm về sự

vật đó;

• Từ quan niệm nội tại của sự vật, rút ra khái niệm về
các quan hệ, các quy luật của nó;

</div>
<span class='text_page_counter'>(120)</span><div class='page_container' data-page=120>

với học sinh dân tộc. Vì đây là hình thức cơ bản, có ý nghĩa
là tiền đề, điều kiện để thực hiện các hình thức cịn lại. Có
thể thực hiện hình thức trên qua việc đọc sách, tham khảo tài
liệu tự học của học sinh.

Học sinh dân tộc ít người có khả năng khái qt hố
chậm hơn so với học sinh phổ thơng cùng lứa. Đặc điểm này
không phải do năng lực, mà chủ yếu là các em chưa được
rèn luyện các kỹ năng khái quát hoá. Do các cấp học trước
đó, giáo viên chủ yếu dạy học theo con đường cung cấp khái
niệm, hoạt động tự học của học sinh chưa được chú ý toàn
diện.

Kỹ năng hệ thống hoá là một kỹ năng rất quan trọng đối
với học sinh trong hoạt động nhận thức. Bản chất của sự vật
hiện tượng (đối tượng của hoạt động nhận thức) là một chỉnh
thể, do vậy nhận thức nó địi hỏi phải có cách tiếp cận theo
quan điểm hệ thống. Đồng thời, có nhận thức theo quan
điểm này ta sẽ thấy rõ chức năng, giá trị của từng nhân tố
trong hệ thống đó. Chẳng hạn, khi dạy một nội dung, theo
một đề mục trong một giờ học, phải giúp học sinh nhận ra vị
trí ý nghĩa của đề mục đó nằm trong hệ thống tri thức của
môn học. Hoặc khi làm bài tập, giải đề thi, kiểm tra, đòi hỏi
học sinh phải cớ sự liên hệ, nghiên cứu vấn đềđó trong một
chỉnh thể.. .

<i>Các hình thức hệ thơng hố:</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(121)</span><div class='page_container' data-page=121>

quả. Sơđồ hố các bước hệ thống hóa trong học tập như sau:

Hình thức sơ đồ hố bài giảng là hình thức có hiệu quả
trong dạy học, giúp cho học sinh có khả năng nhận thức, ghi
nhớ một cách chắc chắn, hệ thống hoá tri thức. Đối với học
sinh, rèn luyện kĩ năng sơ đồ hoá hệ thống tri thức là kỹ
năng quan trọng để các em có thể nắm tồn bộ hệ thống tri
thức một cách khái quát.

• <i>Rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra, tụ đánh giá trong </i>
<i>hoạt động tự học của học sinh</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(122)</span><div class='page_container' data-page=122>

thuận lợi, mọi hoạt động tự học của học sinh đều có sự tham
gia của các lực lượng giáo dục từ khâu chỉđạo, quản lý, tổ
chức hướng dẫn. Giáo viên thường xuyên trực tiếp kiểm tra,
theo dõi, đôn đốc, giúp học sinh khắc phục khó khăn trong
tự học. Đối với học sinh ở các trường phổ thơng khác, khơng
có sự thuận lợi như trên. Tuy nhiên, công tác kiểm tra đánh
giá học sinh ở loại hình trường nào cũng phải hướng đến
mục đích tự kiểm tra, tựđánh giá.

Các bước tự kiểm tra, tựđánh giá có thể như sau: nhận
thức rõ mục đích và nội dung cần kiểm tra, đánh giá; nêu rõ
các chuẩn ứng với các nội dung cho phù hợp; đối chiếu
khách quan giữa nội dung kiểm tra đánh giá so với chuẩn; tự
nhận xét lý do đạt hoặc không đạt chủ yếu so với chuẩn.

Các hình thức tự kiểm tra, tựđánh giá đối với học sinh có
thể sử dụng như sau: tự mình kiểm tra, đánh giá từđầu đến
cuối; học sinh kiểm tra, đánh giá lẫn nhau; giáo viên kiểm
tra, đánh giá và so sánh với kết quả kiểm tra, đánh giá của
học sinh.

Cách tốt nhất là phối hợp giữa tự kiểm tra, đánh giá của
học sinh với kiểm tra đánh giá của người khác (bạn cùng
học, giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm...). Học sinh
thường có cách tự kiểm tra theo kiểu truy bài, hoặc đánh giá
ở hai trạng thái: tự ti và quá đề cao. Cả hai trạng thái này bộc
lộ hạn chế của học sinh là: các em chưa rõ mục đích u cầu,
hoặc khơng xác định được chuẩn, tiêu chí cụ thể... Do vậy,
khi tựđánh giá, chỉ nêu nhận xét: "còn yếu kém", hoặc: "em
chưa biết nhiều", hoặc quá tự tin: "em làm được hết", "em
đúng tất cả"...

</div>
<span class='text_page_counter'>(123)</span><div class='page_container' data-page=123>

chứng minh rằng: chỉ có thể hình thành kỹ năng tự kiểm tra,
tự đánh giá cho học sinh trong tổ chức tự học có hiệu quả
khi giảng viên tích cực đưa học sinh vào các tình huống để
tự kiểm tra, đánh giá, hoặc khuyến khích các em thườn
xuyên tự kiểm tra đánh giá mình và tơn trọng kết quả đó.
Mọi kết quả học tập của học sinh cần có sự kiểm tra, đánh
giá khách quan của các lực lượng giáo dục và có sự tham gia
tự kiểm tra, đánh giá của học sinh. Chẳng hạn, trong một giờ
trả bài kiểm tra viết, điểm số chỉ là hình thức trong việc
lượng hoá kết quả học tập, qua giờ trả bài, với việc phân tích
nguyên nhân đúng - sai của từng bài cho từng học sinh, sẽ
giúp học sinh nhận ra ưu, khuyết điểm của mình, nhận ra
những sai sót do chính mình gây ra.... Đó là những kỹ năng

ban đầu quan trọng để hình thành cho các em có năng lực
"biết mình" để kịp điều chỉnh trong tự học tốt hơn.

• <i>Các bước cơ bản hình thành kỹ năng tự học cho học </i>
<i>sinh dân tộc</i>

Quá trình hình thành một kỹ năng học tập cho học sinh
cũng trải qua các bước: nhận thức, thể nghiệm, thành thạo
trong luyện tập và sáng tạo. Kỹ năng tự học không phải là
những "tiểu xảo" có thể luyện tập trong thời gian ngắn hoặc
máy móc, đơn điệu.

Với điều kiện khơng gian và thời gian thuận lợi hoặc
không thuận lợi của môi trường tự học, nhưng nhờ vào đội
ngũ giáo viên thường xuyên tham gia tổ chức tự học cho học
sinh, có thể hình thành kỹ năng tự học cho học sinh dân tóc
theo các bước sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(124)</span><div class='page_container' data-page=124>

quan niệm tự học có tính bắt buộc, cưỡng chế ở học sinh
sang nhận thức tích cực: tự học là cho mình, để đạt được
mục đích tự thân. Khơng ít học sinh cịn chưa có ý niệm
đúng về tự học, vì thế có các biểu hiện sai lệch trong tự học:
có chấp hành tất thời gian, chăm chú, song không động não;
hoặc: ln trao đổi để thoả mãn tị mị, hoặc gây mất trật tự,
hoặc có thái độ uể oải, chán học, làm việc riêng... Phải làm
tốt bước này đối với học sinh đầu cấp; đối với học sinh trung
bình, yếu kém lại càng cần phải chú trọng, trước khi chuyển
sang bước tiếp sau.

- Các kỹ năng tự học phải được giáo viên làm mẫu thật

chuẩn, rõ ràng, có tác dụng như cơng thức áp dụng cho học
sinh khi tự học. Chẳng hạn: kỹ năng lập kế hoạch trong tự
học, kỹ năng đọc sách, ghi chép, với các yêu cầu, các bước
hết sức cụ thể, càng chi tiết càng tốt, ở dưới dạng học lý
thuyết hay thực hành... đều phải làm mẫu cụ thể.

- Giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện theo mẫu. Chú ý
đến từng loại đối tượng: giỏi, khá, trung bình, yếu kém, kịp
thời điều chỉnh những lệch lạc, uốn nắn những sai lầm của
học sinh khi luyện tập.

- Giao nhiệm vụ tự học với mức độ khó ngày càng cao
cho học sinh. ở bước này địi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn
bị kỹ lưỡng trong. suốt quá trình dạy học nhằm duy trì liên
tục yêu cầu tự học đối với học sinh, nhờđó mà hồn thiện,
phát triển kỹ năng tự học của học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(125)</span><div class='page_container' data-page=125>

tự học cho học sinh phải được triển khai trong thực tiễn nhà
trường bằng các biện pháp cụ thể. Những biện pháp cụ thể
do giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm đề xuất và thực
hiện. Điểm mấu chốt của các biện pháp tổ chức tự học nhằm
phát triển kĩ năng tự học cho học sinh dân tộc là phải chú ý
đến 2 đối tượng:

<i>Đối với học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú, t</i>ập
trung rèn luyện kĩ năng học tập thể, học nhóm; giáo viên
tăng cường biện pháp kiểm tra hoạt động tự học trên lớp
(mặc dầu ngoài giờ lên lớp chính khố, song được xem như
một khâu quan trọng của quá trình dạy học trên lớp).,

<i>Đối với học sinh trường phổ thông khác, t</i>ập trung rèn
luyện kĩ năng tự tổ chức học tập, kĩ năng hoàn thành các
nhiệm vụ tự học (đã được xác định trong phiếu tự học); giáo
viên tăng cường kiểm tra mức độ hoàn thành nhiệm vụ tự
học qua giờ học ngày hôm sau.

Tổng kết kinh nghiệm hoạt động tổ chức tự học cho học
sinh miền núi đã có nhiều kinh nghiệm quý, mặc dầu những
biện pháp do giáo viên thực hiện, để có thể trở thành một
công việc thường xuyên lại là một vấn đề khơng đơn giản
trong điều kiện khó khăn hiện nay.

<b>2. Xây dựng hệ thống bài tập nhằm nâng cao chất </b>
<b>lượng tự học cho học sinh dân tộc, miền núi</b>

<i>Vai trị của hệ thơng bài tập trong hoạt động tự học của </i>
<i>học sinh</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(126)</span><div class='page_container' data-page=126>

phủ nhận bài giảng trên lớp. Xét về phương diện mục đích
bài học, giữa dạy trên lớp và tổ chức tự học (trong các hệ
thống bài tập tự học) là nội dung cơ bản của tổ chức học tập.
Như chúng ta đã biết, thời gian và không gian trong dạy học
phải mang ý nghĩa sư phạm. V vậy, việc xây dựng hệ thống
bài tập tự học đảm bảo thời gian tự học có nội dung hoạt
động. Mặc dù, hình thức tự học có thể khơng có giáo viên,
những học sinh khá giỏi có thể tự lập hoàn toàn trong tự học,
song về bản chất vẫn là thực hiện một loạt nhiệm vụ tựđặt ra
bằng một hệ thống bài tập. Dưới hình thức các loại bài tập,
nhiệm vụ tự học được đặt ra cụ thể, việc thực hiện các nhiệm
vụ này ngồi việc lĩnh hội tri thức mơn học, học sinh còn

được rèn luyện phương pháp tư duy và các phẩm chất năng
lực khác.

Bài tập nhận thức, về mặt hình thức đều chứa đựng "cái
đã cho" và "cái phải tìm". Về mặt nguyên tắc: cái đã cho là
cái đã được học, hoặc nhờ vào hoạt động tự lực của người
học trước đó để có được "cái đã cho". Điều kiện này không
thể thiếu được đối với bất cứ dạng bài tập nào. Giữa "cái đã
cho" và "cái phải tìm" có quan hệ hữu cơ. Quá trình giải bài
tập, về cơ bản phải dựa vào mối quan hệ này.

Mục đích cơ bản (có khi là duy nhất) của học sinh là phải
tìm ra đáp số, kết quả cuối cùng. Như vậy, khi giải một bài
tập, đạt đến kết quả cuối cùng là học sinh đạt được mục đích
củng cốđào sâu tri thức và con đường, cách thức lĩnh hội tri
thức mới. Hay nói một cách khác là đạt mục tiêu kép "cái"
và "cách". Hiện nay "cách" quan trọng và có ý nghĩa hơn
trong học tập của học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(127)</span><div class='page_container' data-page=127>

những thao tác đơn giản, có thể thực hiện nhanh chóng các
u cầu của bài tốn dạng địi hỏi tái hiện kiến thức. Song
những bài tốn đó khơng phải dạng bài tập nhận thức, có tác
dụng phát triển trí tuệ cho học sinh. Kết quả của bài tập dưới
dạng đáp số thường là những đại lượng cụ thể, xác định.
Song quá trình đi đến kết quả đó phải thơng qua hàng loạt
các hoạt động trung gian. Những thao tác trung gian đòi hỏi
phải huy động tri thức ở bước trung gian có thể là các cơng
thức, khái niệm, định luật, tri thức cơ bản... mà học sinh cần
phải nắm vững. ở khâu này, đòi hỏi giáo viên phải sắp xếp
hợp lý, đưa vào bài tập một cách khéo léo.

Các loại bài tập có thể học sinh làm các dạng sau: Dạng
bài tập giúp học sinh củng cố tri thức đã học (l) Dạng bài tập
giúp học sinh mở rộng, đào sân tri thức (2)

- Dạng bài tập luyện tập kỹ năng (3)
- Dạng bài tập tìm tịi sáng tạo (4)

Đối với học sinh trung bình hoặc yếu kém, nên sử dụng
loại bài tập (l), (2) ở giai đoạn đầu, tiếp đến là các loại bài
tập (3), (4). Học sinh khá giỏi nên tăng cường dạng (4).
Hoặc đối với cùng một đối tượng, cần áp dụng từng bước
các dạng bài tập trên cho thích hợp. Tuy nhiên, việc phân
loại và đưa ra các dạng bài tập trên chỉ có ý nghĩa khi giáo
viên phân loại trình độ học sinh một cách chính xác.

• <i>Việc xác định độ khó của bài tập</i>

Một trong những vấn đề có tính ngun tắc trong dạy và
học là luôn yêu cầu cao đối với học sinh. ở mỗi loại bài tập,
độ khó thể hiện ở tính phức tạp và tính khái quát của bài tập
có mục đích, ý nghĩa sư phạm trong việc ra bài tập.

</div>
<span class='text_page_counter'>(128)</span><div class='page_container' data-page=128>

đề.

Sự khó khăn về mặt tâm lý sư phạm chỉ có ý nghĩa khi
học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đềđó. Nhu cầu này được
nảy sinh lại phụ thuộc vào bản thân học sinh ý thức được
"độ khó" của bài tập là có thể giải đáp được. Hay nói một
cách khác, độ khó trong giới hạn của khả năng nhận thức, độ

khó vẫn duy trì được hứng thú của học sinh. Đây là yếu tố
quan trọng của người tổ chức, điều chỉnh học sinh làm bài
tập tự học. Sự bế tắc hoàn toàn khi vấp phải "chướng ngại'
nhận thức nhiều khi khơng hồn tồn do học sinh thiếu hụt
tri thức cơ bản mà do việc sắp xếp "độ khó' chưa phù hợp.

Đối Với các loại bài tập, thao tác đầu tiên.của học sinh là
phân tích đầu bài, khó khăn xuất hiện. Một trong những yêu
cẩu cơ bản của việc xây dựng đầu bài là làm rõ quan hệ giữa
cái đã cho và cái phải tìm. Cách diễn đạt đầu bài có tác dụng
kích thích học sinh tư duy, tìm tịi lời giải đáp. Đối với học
sinh, cách diễn đạt đầu bài hợp lý là trực tiếp để học sinh
nhận ra các dạng bài tập một cách dễ dàng, không nên diễn
đạt đầu bài gián tiếp hoặc chứa đựng yếu tố gây nhiễu. Đặc
biệt là ở các khâu tổ chức học tập trên lớp và ngoài giờ lên
lớp, giáo viên cần giúp đỡ người học vượt được qua trở ngại
ban đầu vềđộ khó của đề bài.

• <i>Bài tập tự học phải đảm bảo các yêu du sư phạm sau </i>
<i>đây</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(129)</span><div class='page_container' data-page=129>

cần quan tâm ởđây là sự phù hợp giữa yêu cầu tự học của
giáo viên với khả năng thực tế của học sinh.

<i>Đảm bảo tính mục đích trà nhiệm vụ dạy học. </i>Yêu cầu
này nhấn mạnh đến các yêu cầu sư phạm cơ bản: dạy học, tổ
chức học tập cho học sinh dù ở hình thức nào cũng phải có
tính định hướng đúng, thực hiện nhiệm vụ dạy học. Vì thế có
dạng bài tập nghiên cứu lĩnh hội tri thức, bài tập phát triển trí
tuệ...

<i>Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học. </i>Căn cứ vào
chương trình, giáo viên xây dựng các hệ thống bài tập cụ
thể. Dạng bài tập ở các môn khoa học xã hội - nhân văn, các
môn khoa học tự nhiên; hay kiểu bài lý thuyết, thực hành thí
nghiệm. Bên cạnh các bài tập có tính phổ thông (bài tập
kiểm tra tri thức, bài tập ôn luyện, bài tập chuẩn bị cho bài
học mới....) cần thiết kế các loại bài tập theo kiểu chuyên đề
báo cáo, tóm tắt sách, lập dàn ý phân tích làm thí nghiệm.. .

<i>Đảm bảo mức độ khó ngày càng cao. </i>Đây là yêu cầu sư
phạm cơ bản trong dạy học cũng như hình thức tổ chức tự
học cho học sinh. Đặc biệt đối với học sinh dân tộc thiểu số,
hình thức ra bài tập với yêu cầu từ dễ đến khó, từđơn giản
đến phức tạp tỏ ra phù hợp. Dứt khốt khơng "nhảy cóc" dễ
làm học sinh chán nản, thất vọng, vì mỗi nhiệm vụ tự học
hoàn thành (dù đơn giản) cũng đem lại sự sảng khối, hứng
khởi tích cực đối với học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(130)</span><div class='page_container' data-page=130>

diện của quá trình đào tạo Do vậy, số lượng, khối lượng bài
tập cẩn phải được cân đối trước khi giao cho học sinh.
Những điều kiện có tính chất thời điểm như: đầu kỳ thi,
trước khi nghỉ hè, tết hoặc đầu năm học... là những thời
<i>điểm cần chú ý khi ra các loại bài tập cho học sinh hoặc </i>
<i>điều kiện về. tài liệu, thư viện cũng co ảnh hưởng đến chất </i>
<i>lượng thực hiện các loại bài tập của học sinh.</i>

Một số kinh nghiệm xây dựng hệ thống bài tập của các
<i>giáo viên phổ thông dạy ở miền núi (qua nghiên cứu kinh </i>
<i>nghiệm của các giáo viên trường Phổ thông Vùng cao Việt </i>

<i>Bắc)1</i>

Về nhận thức: bài tập là một hình thức phổ biến để giáo
viên tổ chức hỗ trợ cho học sinh học tập. Dù ở dạng bài trên
lớp hoặc bài tập tự học, mục đích cơ bản của bài tập là củng
cố tri thức, phát triển ở học sinh năng lực học và những
phẩm chất nhân cách khác. Hoạt động thực tiễn của giáo
viên đa dạng và

phong phú, hệ thống bài tập tự học cũng nhiều loại khác
nhau, do đặc điểm mơn học, do tính chất u cầu tự học, do
mục đích dạy học quy định. Một vấn đề có tính ngun tắc
là khơng có loại bài tập tối ưu, <i>đơn nhất, mà cần sử dụng </i>
<i>đồng bộ và thích hợp. Chẳng hạn, ở trường phổ thơng dân </i>
<i>tộc nội trú, khó có thể thông kê hết các kiểu loại bài tập tự </i>
<i>học mà giáo viên đã sử dụng.</i>

Sau đây là một số kinh nghiệm của giáo viên khi xây

</div>
<span class='text_page_counter'>(131)</span><div class='page_container' data-page=131>

dựng bài tập cần lưu ý: dạng bài tập về nhà nhất thiết phải
phù hợp với 3 loại trình độ: giỏi khá, trung bình, yếu; đối với
đối tượng cịn trống kiến thức cơ bản, cần phải có biện pháp
giúp đỡ kịp thời; phải có kiểm tra đánh giá kịp thời và
thường xuyên mức độ hoàn thành bài tập tự học; xây dựng
các loại bài tập cho nhóm cùng học bên cạnh loại bài tập cá
nhân; bài tập tự học phải căn cứ vào điều kiện hiện có phục
vụ cho học tập của học sinh như: thời gian, không gian, tài
liệu...

Thực tế quản lý tổ chức dạy học của học sinh ở nhiều
trường đã cho thấy: thời gian tự học của học sinh được sử
dụng tối đa trong thời gian rỗi, có tình trạng học sinh tự học
quá nhiều, quá tải, không có thời gian nghỉ ngơi. Đây cũng
là hiện tượng cần phải chấn chỉnh, trước hết là từ phía gia
đình và nhà trường cần phải thấm nhuần. Vấn đề cơ bản là
phải tổ chức tự học có chất lượng, có hiệu quả, vì mọi biện
pháp, hình thức tổ chức tự học đều nhằm vào mục đích này.
Vì thế, những kinh nghiệm từ thực tiễn dạy - học ở miền núi
là một cơ sở quan trọng để tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện.

<b>3. Cải tiến cách thức kiểm tra và đánh giá hoạt động </b>
<b>tự học của học sinh</b>

<i>Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá tự học</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(132)</span><div class='page_container' data-page=132>

chức năng của kiểm tra, đánh giá trong hoạt động tự học
cũng tập trung vào việc phát hiện, điều chỉnh, phát triển trí
tuệ cho học sinh. Đồng thời, việc kiểm tra, đánh giá cịn có ý
nghĩa giáo dục, làm hồn thiện những phẩm chất của người
học.

Như chúng ta đã biết, dưới dạng các yêu cầu, hệ thống
bài tập tự học thực chất là hình thức cơ bản để qua đó, người
học thực hiện các nhiệm vụ. Kết quả cuối cùng của việc học
phản ánh ở việc nắm 'tri thức, phát triển tri thức, thái độ, thế
giới quan của học sinh ở mức độ nào, đều được xác định bởi
khâu kiểm tra đánh giá. Vì vậy, có thể coi kiểm tra đánh giá
là một hình thức tổ chức dạy học, một phương pháp dạy học,
một khâu quan trọng của dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(133)</span><div class='page_container' data-page=133>

nên việc kiểm tra đánh giá tự học tưởng như dễ dàng
kiểm sốt.

Tuy nhiên, vấn đề lại khơng hồn tồn như vậy. Chúng
tơi dẫn ý kiến của một giáo viên: "80% tập thể lớp ngồi tự
quản rất trật tự song ngồi quan sát kín đáo có thể nhận thấy
hàng trăm hoạt động xảy ra, có khoảng 35% học sinh tự học
chuyên tâm; 10% học vẹt, đọc to; 10% ghi chép ra giấy
nhưng kết quả hạn chế; 15% hổng kiến thức nên chểnh mảng
trong tự học; 5% lười học, ỷ lại ngồi rất nghiêm nhưng
không học; một số làm thơ, ghi nhật ký, đọc truyện, viết thư
cho nhau. . . "(ý kiến của cô giáo Bùi Thu Thuỷ - Trường
phổ thông Vùng cao Việt Bắc) 1

Như vậy, kiểm. tra đánh giá chất lượng tự học của học
sinh phải có tác dụng hỗ trợ, kích thích người học, nó phải
tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào quá trình tổ chức học
tập của học sinh Hình thức khen thưởng kịp thời, cho điểm,
cộng điểm, có thể có tác dụng tích cực đối với học sinh.

<i>Một số biện pháp cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá tự </i>
<i>học của học sinh</i>

Hiện nay cần suy nghĩ theo hướng đánh giá theo quan
điểm quá trình, tức là mỗi bài kiểm tra phải được xem xét có
giá trị hệ số nhất định, kết quả thi hết môn chỉ chiếm tỉ lệ
đáng kể trong hệ sốđó. Cách đánh giá này là khích lệ những
học sinh cố gắng trong suốt quá trình, chứ khơng chỉ nỗ lực
vào kì thi cuối năm. Cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá học

1. phạm Hồng Quang (chủ trì) <i>- Nghiên </i>cứu <i>các biện pháp tổ</i>
<i>chức tự học ở trường phổ thông dân tộc nội trú nhằm nâng cao </i>
<i>chất lượng đào tạo </i>Đề tài cấp Bộ, mã số B97-03-15.

</div>
<span class='text_page_counter'>(134)</span><div class='page_container' data-page=134>

tập của học sinh phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản: tính
khách quan, tính tồn diện, tính thường xun, tính phát
triển, và ý nghĩa giáo dục. . . Các hình thức cơ bản như: hỏi
miệng, viết, làm bài tập trắc nghiệm. . . phải được kết hợp
chặt chẽ.

Xuất phát từ thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá ở các
trường phổ thông miền núi hiện nay, chúng tôi đề xuất các
biện pháp cải tiến công tác này như sau:

Kế hoạch hố cơng tác kiểm tra, đánh giá; căn cứ vào nội
dung tự học của từng đối tượng được kiểm tra, đánh giá.
Biện pháp này nhằm mục đích: việc kiểm tra đánh giá lấy
nội dung tự học của học sinh (với yêu cầu cụ thể) làm cơ sở
để kiểm tra, tránh tình trạng kiểm tra hình thức. Chẳng hạn,
buổi chiều tự học ở lớp A, đối với học sinh trường phổ thông
dân tộc nội trú, hoặc đối với học sinh B, ở trường phổ thông
đại trà, nội dung tự học bao gồm những gì? Hệ thống bài tập
như thế nào? Phân công rõ trách nhiệm của từng giáo viên đi
kiểm tra... Đồng thời, với chức năng kiểm tra việc thực hiện
nhiệm vụ tự học của học sinh, đòi hỏi giáo viên còn phải
trực tiếp giúp đỡ các ếm trong quá trình tự học.

Phân định rõ chức năng của các lực lượng kiểm tra, đánh

giá Trên thực tế, nhiều trường có những quy định cụ thể
song cần nhấn mạnh hơn về phân định rõ chức năng của các
thành viên. Tập trung vào 2 đối tượng:

</div>
<span class='text_page_counter'>(135)</span><div class='page_container' data-page=135>

tra tự học theo phương thức kiểm tra tại chỗ có nên đặt ra
khơng? Tuy nhiên cũng cần phải chọn mẫu (điểm) để nhận
xét, đánh giá

tình hình chung, song giải pháp cơ bản là tăng cường
kiểm tra (gián tiếp) thông qua bài kiểm tra trên lớp ngày
hôm sau của học sinh để nắm thực chất giờ tự học của các
em.

<i>+ </i>Đối với giáo viên bộ môn: chức năng cơ bản là kiểm
tra tỉ mỉ, cụ thể các nhiệm vụ tự học trên mơn học cụ thể. Có
thể cho điểm ngay trong quá trình kiểm tra, đánh giá (vận
dụng trong bối cảnh như trên).

Phương châm cơ bản là: khuyến khích học sinh tự kiểm
tra, tựđánh giá. Đây là biện pháp cơ bản, lâu dài, có ý nghĩa
như một nhân tố quyết định đến chất lượng cơng tác kiểm
tra, đánh giá tự học. Có thể thực hiện theo các biện pháp:

<i>+ T</i>ự kiểm tra hoạt động của mình căn cứ vào kế hoạch
tự học cá nhân;

<i>+ </i>Kiểm tra trong nhóm (kiểm tra lẫn nhau) nhằm bổ
sung, trao đổi thắc mắc và giải đáp;

<i>+ Gi</i>ữa các nhóm kiểm tra chéo.

Sử dụng hình thức <i>phiếu học tập </i> và hình thức <i>trắc </i>
<i>nghiệm </i>trong kiểm tra, đánh giá tự học của học sinh. Hình
thức phiếu học tập có thể xây dựng mẫu biểu như sau:

<i>Môn học:. . . Ngày.. . tháng.. . năm. . . </i>
Mức độ hoàn thành (tựđánh giá của HS)
Nội dung

các yêu cầu
tự học

Đã xong có
kiểm tra

Chưa hồn
thành

Chưa làm Không
làm được

</div>
<span class='text_page_counter'>(136)</span><div class='page_container' data-page=136>

2
3

Cách dùng như sau: khi giáo viên ra bài tập tự học, học
sinh xác định các nhiệm vụ, cụ thể hoá theo các mục nhỏ
(1,2,3,4.. . ) trước khi chuyển sang học môn khác, tự đánh
giá theo mức độ với tưng mục nhỏ Giáo viên căn cứ vào đó
để kiểm tra mức độ hồn thành và đánh giá. So sánh kết quả
tự đánh giá của học sinh và đánh giá của giáo viên. Hình

thức này tuy tốn kém (giấy) song có hiệu quả khi thực hiện ở
các trường phổ thông dân tộc nội trú hoặc gian về nhà cho
học sinh tựđánh giá.

Hình thức <i>trắc nghiệm </i>có thể dùng để đánh giá tự học
theo cách làm sau đây: soạn các câu trắc nghiệm (các loại
khác nhau) căn cứ vào yêu cầu môn học tự học ở từng mục,
từng phần hết sức cụ thể. Yêu cầu là phải lượng hoá tri thức,
chọn chính xác khối lượng tri thức trọng tâm, phân phối thời
gian hợp lí. Có thể dùng ở bất kỳ lớp tự học nào trong
khoảng 1 hoặc 2 phút để làm bài trắc nghiệm. Hình thức này
cũng thuận tiện, tuy nhiên rất công phu và tốn kém như
phiếu học tập.

</div>
<span class='text_page_counter'>(137)</span><div class='page_container' data-page=137>

nhau, cũng có tác dụng với học sinh, làm giải toả quan niệm
cho rằng tự học là "tự do hoàn toàn", việc kiểm tra, đánh giá
chỉ là "bên ngồi", khơng có tác dụng kích thích họ tự học.

<b>4. Các điều kiện để có thể tổ chức tự học tốt cho học </b>
<b>sinh dân tộc miền núi</b>

Vấn đề hàng đầu phải đề cập đến là điều kiện tự học của
học sinh dân tộc, miền núi. Chúng ta đều biết rằng, theo lí
luận dạy học, việc xác định động lực của quá trình dạy học
đã chỉ rõ: mâu thuẫn bên trong (được tạo nên từ các nhân tố
cơ bản, bên trong của quá trình dạy học) là quyết định sự
vận động và phát triển của quá trình, yếu tố bên ngồi (mơi
trường) mâu thuẫn với cấu trúc của quá trình dạy học là điều
kiện của sự phát triển: "trong những điều kiện nhất định, các
<i>mâu thuẫn bên ngồi của q trình dạy học lại có ý nghĩa </i>

<i>quyết định đối với sự vận động và phát triển của nó"1_{. Nh}</i>_ư

vậy, yếu tố mơi trường, yếu tố bên ngồi của q trình dạy
học rất quan trọng, nhưng khi nói đến là đã hình dung ra sự
khó khăn của dạy học ở miền nín. Tuy nhiên, điều quan
trọng là trong điều kiện khó khăn như vậy việc tổ chức tự
học cho học sinh vẫn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản của lí
luận dạy học, đáp ứng yêu cầu về nhiệm vụ nâng cao chất
lượng giáo dục hiện nay.

Yếu tố môi trường bên ngoài như: điều kiện kinh tế xã
hội, văn hố, khoa học, kĩ thuật, cơng nghệ... tác động đến
dạy học miền núi theo mức độ khác nhau tuỳ theo các điều
kiện hoàn cảnh và đặc biệt là sự hấp thụ của chính chủ thể

1. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt <i>- Giáo dục học; </i>Nxb Giáo dục,
1987, tr. 164.

</div>
<span class='text_page_counter'>(138)</span><div class='page_container' data-page=138>

(quá trình dạy học) đối với các điều kiện đó. Trong phạm vi
tài liệu này, chủ yếu xem xét yếu tố môi trường hẹp, môi
trường giáo dục, học tập hay cịn gọi là mơi trường sư phạm
trong phạm vi hẹp của các trường phổ thông, miền núi.

Môi trường học tập của nhà trường là thuận lợi cơ bản để
học sinh có thể tự học tốt. Vấn đề thời gian, không gian tự
học của học sinh miền núi (ngoài thời gian học tập trên lớp)
đối với học sinh các trường phổ thông đại trà là khó khăn
lớn. Do đó, tổ chức cho học sinh dân tộc miền núi tự học (ở
nhà) thực chất là phải giao các nhiệm vụ, các yêu cầu cụ thể

ngay trong giờ lên lớp, đồng thời kích thích động cơ, tăng
cường kiểm tra, đánh giá liên tục và thường xuyên. Hiện nay
có quan điểm cho rằng: kiểm tra như thế nào (với các mức
độ, yêu cầu cao hay thấp) thì học sinh sẽ học như vậy, tính
tích cực học tập của học sinh phụ thuộc vào sự nhiệt tình,
trách nhiệm của giáo viết.

Để có thể thực hiện tốt các phương hướng tổ chức tự học
cho học sinh nhưđã trình bày ở trên, chúng tôi cho rằng cần
đảm bảo các điều kiện chung như sau:

- Trang bị cho học sinh kiến thức về tự học, các kỹ năng
tự học phải được hình thành vững chắc;

Giáo dục cho học sinh động cơ tự học đúng đắn; Tổ chức
học <i>"lấp đầy" </i>cho học sinh khi các em còn thiếu kiến thức
cơ bản trước khi tổ chức tự học;

Thư viện có đủ sách, tài liệu tham khảo, có khơng gian,
<i>thời gian h</i>ợp lý để tự học;

Tổ chức nhiều tình huống trong tự học và hướng dẫn học
sinh xử lý;

</div>
<span class='text_page_counter'>(139)</span><div class='page_container' data-page=139>

học tập, cho tự học;

- Hoạt động tự học được giáo viên, nhà trường đánh giá,
cho điểm, xếp loại như việc học tập chính khố trên lớp.

<i>Đối với học sinh các trường phổ thông đại trà, c</i>ần tăng

cường các biện pháp để phát triển môi trường tự học cho học
sinh. Thực tế cho thấy giờ tự học của học sinh ở nhà có được
duy trì hay không phần lớn phụ thuộc vào yêu cầu, nhiệm vụ
của giáo viên giao cho học sinh ngay từ trên lớp. Các biện
pháp cụ thể như sau:

Giao các bài tập thường xuyên để học sinh tự học ở nhà
có hiệu quả vào các buổi chiều hoặc buổi tối;

Kiểm tra thường xuyên giờ tự học thông qua hệ thống
câu hỏi hoặc trắc nghiệm ngắn vào giờ học chính khố hơm
sau nhằm đảm bảo trong giờ học, có thể kiểm tra được phần
lớn học sinh về chất lượng tự học;

Cho điểm thường xuyên đối với những học sinh đạt năng
suất cao trong thực hiện phiếu học tập.

</div>
<span class='text_page_counter'>(140)</span><div class='page_container' data-page=140>

<i>Đối với hệ thông trường phổ thơng dân tộc nội trú có </i>ưu
thế hơn hẳn về môi trường học tập so với học sinh các
trường phổ thông khác, so với trường đại học và trung học
chuyên nghiệp. Do đó, các biện pháp tổ chức tự học cho học
sinh là có thể thực hiện được có hiệu quả.

Từ thực tế tổ chức tự học cho học sinh các trường phổ
thơng dân tộc nội trú hiện nay, có thể khắc phục những hạn
chế trong tổ chức tự học bằng các biện pháp sau:

Hạn chế tới mức thấp nhất việc sử dụng thời gian tự học
của học sinh vào các việc khác;

Khắc phục cách quản lý giờ tự học theo kiểu "đánh trống
ghi tên", nên phân cấp quản lý giờ tự học theo lớp, tổ, giáo
viên, nhà trường.

</div>
<span class='text_page_counter'>(141)</span><div class='page_container' data-page=141>

tổ chức tự học, cho dù trong môi trường giáo dục thuận lợi
(trường phổ thông dân tộc nội trú), hay môi trường chưa
thuận lợi (trường phổ thông khác). Điều mong mỏi và cũng
là yêu cầu của xã hội là làm sao để miền núi tiến kịp miền
xi; trong đó ưu tiên phát triển nguồn nhân lực chính là giải
pháp quan trọng. Trong quá trình giáo dục, việc đảm bảo
mặt bằng về trình độ đào tạo, cơng bằng trong đánh giá, chỉ
ưu tiên các điều kiện dạy và học cho giáo dục miền núi là
hướng đi đúng đắn. Trong đó, đẩy mạnh các biện pháp tổ
chức tự học cho học sinh miền núi tuy là một việc làm
không dễ, song phải được coi trọng và được tiến hành nhanh
chóng.

<b>CÂU H</b>

<b>Ỏ</b>

<b>I ƠN T</b>

<b>Ậ</b>

<b>P</b>

<i>1. Hãy nêu cơ sở khoa học của việc phát triển vững chắc </i>
<i>kỹ năng tự học cho học sinh dân tộc miền núi.</i>

<i>2. Hãy phân tích vai trị cơ bản của hệ thơng bài tập tự </i>
<i>học đối với học sinh miền núi.</i>

<i>3. Phân tích các cách thức kiểm tra và đánh giá hoạt </i>
<i>động tự học của học sinh hiện nay. Hãy nêu các </i>ưu điểm và
<i>hạn chê' của công tác kiểm tra hoạt động tự học ở trường </i>
<i>phổ thông. 4. Phân tích vai trị của u tối điều kiện trong tổ </i>
<i>chức tự học cho học sinh</i>

<b>BÀI T</b>

<b>Ậ</b>

<b>P</b>

<i>1. Viết tiểu luận 5 trang về vấn đề. Tại sao học sinh </i>
<i>trường phổ thông dân tộc nội trú học sinh lại có điều kiện đê </i>
<i>tự học tốt hơn. Nêu đặc điểm của công tác tổ chức tự học </i>
<i>của học sinh trường này.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(142)</span><div class='page_container' data-page=142>

<i>tượng: học sinh trường phổ thông và học sinh trường phổ </i>
<i>thông dân tộc nội trú.</i>

<b>TÀI LI</b>

<b>Ệ</b>

<b>U THAM KH</b>

<b>Ả</b>

<b>O</b>

1 Nguyễn Ngọc Bảo - Một số suy nghĩ về tính tích cực,
<i>tính độc lập nhận thức và một liên hệ giữa chúng. T</i>ạp chí
TTKHGD số /1993. Tr.46-49.

2. Đỗ Ngọc Bích - Tăng cường rèn luyện riêng Việt cho
<i>HSDT. T</i>ạp chí NCGD. 9/1996. Tr.15-16.

3. Capitonova T.I - Sikin A.N - Những phương pháp hiện
<i>đại dạy </i>- <i>học tiếng Nga cho người nước ngoài. NXBGD, </i>
1983.

4. Lê Sĩ Giáo - Quan hệ dân tộc <i>ở miền Bắc Việt Nam. </i>
Tạp chí Dân tộc học. Trung tâm KHXH và NVQG. 2/1996.
Tr.27 - 34.

5. Phùng Đức Hải - Về <i>đặc điểm tâm lý học sinh phổ </i>
<i>thông trung học miền núi. T</i>ạp chí NCGD 9/1991. Tr.9-lo.

6. Bùi Đình Mỹ - Tìm hiểu vấn đề đặc trưng tâm lý dân
<i>tộc. </i>Kỷ yếu Hội nghị Tâm lý học lần thứ 5/1983.
Tr.161-162.

7. Nghị quyết 22/NQ-TW: "Chủ trương chính sách lớn
<i>về sự phát triển kinh tê-xã hội ở miền núi ".</i>

8. Petrovxki. A.V (chủ biên) - Tâm lý học lứa tuổi và tâm
<i>lý học sư phạm. NXBGD. T1. 1982.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(143)</span><div class='page_container' data-page=143>

10 Phạm Hồng Quang (chủ trì) - Nghiên cứu các biện
<i>pháp tổ chức tự học ở trường phổ thông dân tộc nội trú </i>
<i>nhằm nâng cao chất lương đào tạo </i>Đề tài cấp Bộ. mã số
B97-03-15.

11. Nông Thị Quyên - Vài nét về thực <i>trạng giáo dục ở </i>
<i>một số cộng đồng dân tộc thiểu số. </i>Tạp chí Phát triển giáo
dục. 5/1995. Tr.13 - 14.

12. Ratrenco I.P - Tổ chức lao động sư phạm khoa học
(Tài liệu dịch tham khảo). Cục đào tạo. bồi dưỡng. Bộ Giáo
dục. 1974.

13. Kenvin Barry and Len King - Beginning teaching
1993. Social.

14. William S. Garay. L'enseignement dễ ra 1ecture et de
1'ecriture.

UNESCO.

15. Thái Duy Tuyên - Những vấn đề cơ bản giáo dục học
<i>hiện đại - Nxb Giáo d</i>ục. 1998. tr. 205 đến 235; tr. 251 đến
268.

16. Can Rogers - Phương pháp dạy và học hiệu quả (Cao
Đình Quát dịch). Nxb Trẻ: To HCM.2002.

17. Các số của tạp chí Nghiên cứu giáo dục. ra hàng
tháng. Từ năm 1990 đến 2002.

18. Hà Thế Ngữ -Đặng Vũ Hoạt - Giáo dục học. Nxb
Giáo dục, 1987.

</div>
<span class='text_page_counter'>(144)</span><div class='page_container' data-page=144>

<i><b>Ch</b><b>ị</b><b>u trách nhi</b><b>ệ</b><b>m xu</b><b>ấ</b><b>t b</b><b>ả</b><b>n: </b></i>
Giám đốc ĐINH NGỌC BẢO

Tổng biên tập Lê A

<i><b>Biên t</b><b>ậ</b><b>p:</b></i>

NGUYÊN THỊ NGỌC HÀ

<i><b>Trình bày bìa:</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(145)</span><div class='page_container' data-page=145></div>

<!--links-->