ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI QUANG HUY

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI:
MỘT NGHIÊN CỨU SO SÁNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI:
MỘT NGHIÊN CỨU SO SÁNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

Nghiên cứu sinh: Mai Quang Huy
Cán bộ hƣớng dẫn:

1. PGS.TS. Lê Kim Long

2. PGS.TS. Nguyễn Tiến Đạt

HÀ NỘI - 2020


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng bản thân. Các số
liệu trong luận án, trừ những số liệu trích dẫn có nguồn, đều do chúng tôi trực tiếp
điều tra, thu thập và xử lý.
Kết quả của luận án, chưa có tác giả nào khác công bố.
Tác giả luận án

MAI QUANG HUY


ii

LỜI CÁM ƠN
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục các thời
kỳ đã quan tâm và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận án.
Đặc biệt, xin cám ơn và tri ân sâu sắc PGS.TS. Lê Kim Long và PGS.TS.
Nguyễn Tiến Đạt đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu,
hồn thành luận án.
Tơi cũng đặc biệt cám ơn PGS.TS. Dương Thị Hoàng Yến, Chủ nhiệm khoa;
cám ơn các cán bộ, giảng viên Khoa Quản lý Giáo dục, Khoa Các Khoa học Giáo
dục - Trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong học tập,
nghiên cứu và bảo vệ luận án.
Xin cám ơn các đồng nghiệp ở các khoa, phòng của Trường Đại học Giáo dục,

các thầy cô giáo các trường trung học phổ thông, các em sinh viên đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tơi trong q trình khảo sát, thu thập số liệu.
Xin cám ơn gia đình, đồng nghiệp, những người thân quen đã ln ủng hộ,
động viên, chia sẻ trong q trình học tập, nghiên cứu.
Tác giả luận án

MAI QUANG HUY


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CÁM ƠN ........................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ...................................................................................x
DANH MỤC HÌNH VẼ .......................................................................................... xi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY ............................................................................9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên ........9
1.1.1. Về giáo viên và đào tạo giáo viên .................................................................... 9
1.1.2. Về quản lý đào tạo giáo viên .......................................................................... 16
1.2. Giáo viên ............................................................................................................23
1.2.1. Khái niệm ....................................................................................................... 23
1.2.2. Vai trò, chức năng, nhiệm vụ của giáo viên .................................................. 24
1.2.3. Hình ảnh người giáo viên trong lịch sử phát triển giáo dục........................... 24
1.2.4. Đổi mới giáo dục và những yêu cầu đối với người giáo viên ........................ 26

1.2.5. Khung năng lực của người giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ......... 31
1.3. Đào tạo giáo viên ...............................................................................................39
1.3.1. Khái niệm ....................................................................................................... 39
1.3.2. Các tiếp cận đào tạo giáo viên trung học ....................................................... 42
1.3.3. Mơ hình và chương trình đào tạo giáo viên ................................................... 48
1.3.4. Nghiên cứu so sánh về đào tạo giáo viên ....................................................... 55
1.4. Quản lý đào tạo giáo viên...................................................................................59
1.4.1. Một số khái niệm ............................................................................................ 59
1.4.2. Nội dung quản lý đào tạo giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ........... 61
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên ....................................... 69


iv

1.5.1. Các yếu tố khách quan .................................................................................. 69
1.5.2. Các yếu tố chủ quan ....................................................................................... 71
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ......74
2.1. Thực tiễn đào tạo giáo viên ở một số nước ........................................................74
2.1.1. Đào tạo giáo viên tại nước Anh ..................................................................... 74
2.1.2. Đào tạo giáo viên tại Canada ......................................................................... 83
2.1.3. Đào tạo giáo viên tại Nhật Bản ...................................................................... 91
2.1.4. Đào tạo giáo viên tại Việt Nam ...................................................................... 99
2.1.5. Kết quả khảo sát và phân tích so sánh ......................................................... 105
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường
Đại học Giáo dục .....................................................................................................110
2.2.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................ 110
2.2.2. Nội dung khảo sát......................................................................................... 110
2.2.3. Mẫu khảo sát ................................................................................................ 110
2.2.4. Phương pháp và công cụ khảo sát ................................................................ 111

2.2.5. Tiêu chuẩn và thang đánh giá ...................................................................... 112
2.2.6. Thời điểm khảo sát ....................................................................................... 112
2.2.7. Xử lý số liệu và kết quả khảo sát ................................................................. 112
2.3. Khái quát về Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội ..............112
2.3.1. Lịch sử phát triển, sứ mệnh, tầm nhìn và các nhiệm vụ chủ yếu ................. 112
2.3.2. Các chương trình đào tạo hiện hành............................................................. 113
2.4. Thực trạng đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Giáo dục ..............................114
2.4.1. Mơ hình đào tạo giáo viên ............................................................................ 114
2.4.2. Chương trình đào tạo giáo viên .................................................................... 119
2.4.3. Đội ngũ giảng viên ....................................................................................... 125
2.4.4. Người học ..................................................................................................... 126
2.4.5. Quá trình đào tạo .......................................................................................... 127
2.4.6. Kết quả đào tạo............................................................................................. 128


v

2.5. Thực trạng quản lý đào tạo giáo viên của Trường Đại học Giáo dục ..............132
2.5.1. Quản lý chương trình đào tạo ....................................................................... 132
2.5.2. Quản lý giảng viên ....................................................................................... 134
2.5.3. Quản lý tuyển sinh ....................................................................................... 136
2.5.4. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo ....................................................... 137
2.5.5. Quản lý hoạt động đào tạo ........................................................................... 138
2.5.6. Quản lý hoạt động kiến tập, thực tập sư phạm............................................. 143
2.5.7. Quản lý thông tin việc làm của cựu sinh viên .............................................. 145
2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên.....................147
2.6.1. Ảnh hưởng của các yếu tố khách quan ........................................................ 147
2.6.2. Ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan ............................................................ 149
2.7. Đánh giá chung về quản lý đào tạo giáo viên ..................................................150
2.7.1. Điểm mạnh ................................................................................................... 150

2.7.2. Hạn chế......................................................................................................... 151
2.7.3. Nguyên nhân ................................................................................................ 151
CHƢƠNG 3. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI .............154
3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp.....................................................................154
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống............................................................... 154
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hữu ích, lâu dài.................................................... 154
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp ............................................................... 154
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ............................................................... 155
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ................................................................. 155
3.2. Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD ............................155
3.2.1. Chỉ đạo xây dựng khung năng lực của giáo viên tự chủ .............................. 155
3.2.2. Tổ chức, phối hợp với ĐHQGHN và các đơn vị thành viên hoàn thiện các mơ
hình đào tạo giáo viên ............................................................................................ 160
3.2.3. Chỉ đạo tăng cường ứng dụng công nghệ trong đổi mới các yếu tố của quá
trình đào tạo............................................................................................................ 164


vi

3.2.4. Quản lý việc phối hợp với các trường phổ thông và với cộng đồng để tăng
cường năng lực nghề nghiệp cho giáo sinh ............................................................ 167
3.2.5. Giám sát, đánh giá thường xuyên quá trình đào tạo giáo viên; điều chỉnh các
yếu tố của quá trình đào tạo theo kết quả đánh giá ................................................ 170
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp .......................................................................172
3.4. Khảo nghiệm và phân tích tương quan các giải pháp quản lý được đề xuất ...173
3.4.1. Khảo nghiệm các giải pháp .......................................................................... 173
3.4.2. Xây dựng biểu đồ tương quan giữa tính khả thi với tính cấp thiết .............. 175
3.4.3. Nhận xét và phân tích các kết quả................................................................ 177
3.5. Thử nghiệm giải pháp ..................................................................................... 178

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................192
1. Kết luận ...............................................................................................................192
2. Khuyến nghị ........................................................................................................193
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................195
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ....................205
PHỤ LỤC ...............................................................................................................206


vii

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Cán bộ quản lý

CBQL

Công nghệ thông tin

CNTT

Giáo dục và Đào tạo

GD & ĐT

Đại học Giáo dục
Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐHGD
ĐHQGHN


Đại học Sư phạm

ĐHSP

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Xã hội chủ nghĩa

XHCN


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Khung năng lực đối với giáo viên của Liên minh châu Âu ......................34
Bảng 1.2: Chuẩn nghề nghiệp giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông .................. 38
Bảng 1.3: So sánh các tiếp cận đào tạo giáo viên trung học .....................................47
Bảng 1.4: So sánh các mơ hình đào tạo giáo viên tại các nước OECD ................50
Bảng 2.1. Chuẩn nghề nghệp giáo viên của nước Anh ............................................ 75
Bảng 2.2. Tiêu chuẩn năng lực đối với giáo viên của bang Quebec – Canada ........ 85
Bảng 2.3. Kiến thức khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo giáo viên....... 97
Bảng 2.4. Kiến thức khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo giáo viên..... 104
Bảng 2.5. Nội dung về đào tạo và quản lý giáo viên tại một số nước ................... 106
Bảng 2.6. Cơ cấu mẫu khảo sát sinh viên sư phạm................................................ 111

Bảng 2.7. Đánh giá về các mơ hình đào tạo giáo viên ........................................... 119
Bảng 2.8. Các học phần khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo ............... 122
Bảng 2.9: Đánh giá của sinh viên về chương trình học phần khoa học giáo dục .. 124
Bảng 2.10. Thực trạng kết quả tốt nghiệp cử nhân sư phạm ................................. 128
Bảng 2.11. Đánh giá của giáo viên trường thực tập về phẩm chất và năng lực của
giáo sinh ................................................................................................................. 130
Bảng 2.12. Đề xuất kiến thức, kỹ năng cần bổ trợ cho sinh viên sư phạm ............ 131
Bảng 2.13: Đánh giá về cơng tác phát triển chương trình đào tạo ......................... 133
Bảng 2.14: Đánh giá về kết quả công tác quản lý giảng viên ................................ 136
Bảng 2.15: Đánh giá về quản lý công tác tuyển sinh ............................................. 137
Bảng 2.16: Nhận xét của sinh viên về cơ sở vật chất, thiết bị ................................138
Bảng 2.17: Đánh giá của sinh viên về sự đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên ở một
số nội dung của quản lý đào tạo ............................................................................. 139
Bảng 2.18: Đánh giá của cán bộ quản lý về việc phối hợp với các trường đại học
thành viên trong quản lý đào tạo giáo viên ............................................................ 140
Bảng 2.19: Đánh giá của sinh viên về việc tổ chức dạy học kiến thức khoa học giáo dục
................................................................................................................................................ 141


ix

Bảng 2.20: Đánh giá về quá trình dạy học trên lớp và tự học của sinh viên ......... 142
Bảng 2.21: Nhận xét về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo và rèn luyện .............. 142
Bảng 2.22: Nhận xét của giáo viên trường THPT về quản lý thực tập sư phạm ....144
Bảng 2.23: Đánh giá về công tác quản lý kiến tập - thực tập sư phạm .................. 145
Bảng 2.24: Tình trạng việc làm của sinh viên tốt nghiệp năm 2018 ..................... 146
Bảng 2.25: Đánh giá về quản lý sinh viên tốt nghiệp ............................................ 147
Bảng 3.1. Khung năng lực của người giáo viên tự chủ ...........................................158
Bảng 3.2. Phân tích thống kê kết quả khảo nghiệm ................................................175
Bảng 3.3: Hệ số tương quan và giá trị Sig. (1-phía) của các giải pháp ..................175

Bảng 3.4: Công thức thử nghiệm giải pháp ............................................................180
Bảng 3.5: Đánh giá của giảng viên về mức độ thay đổi của các yếu tố của quá trình
đào tạo khi ứng dụng công nghệ .............................................................................181
Bảng 3.6: Tự đánh giá của giảng viên về năng lực đổi mới các yếu tố đào tạo trước
thử nghiệm...............................................................................................................182
Bảng 3.7 : Dự kiến hiệu quả của các biện pháp thực hiện giải pháp ......................183
Bảng 3.8: Tự đánh giá của giảng viên về năng lực đổi mới các yếu tố của đào tạo
sau thử nghiệm ........................................................................................................185
Bảng 3.9: Đánh giá hiệu quả của các biện pháp sau thử nghiệm............................186


x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Nhận thức của sinh viên về tiêu chuẩn đối với giáo viên .................. 126
Biểu đồ 2.2: Thực trạng đánh giá của giáo viên trường thực tập đối với giáo sinh ... 129
Biểu đồ 2.3: Sự thay đổi số lượng và cơ cấu trình độ giảng viên trường ĐHGD . 135
Biểu đồ 2.4: Tình trạng việc làm và khu vực làm việc của sinh viên có việc làm 146
Biểu đồ 3.1: Thành phần tham gia khảo nghiệm ................................................ 174
Biểu đồ 3.2: So sánh giá trị trung bình về năng lực của giảng viên trước và sau
thử nghiệm ..................................................................................................... 186
Biểu đồ 3.3: So sánh giá trị trung bình về hiệu quả của các biện pháp trước và sau
thử nghiệm ...................................................................................................... 188


xi

DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Quản lý đào tạo giáo viên theo tiếp cận q trình.................................... 62
Hình 3.1. Các mơ hình đào tạo giáo viên ................................................................163

Hình 3.2. Mối quan hệ giữa các giải pháp ..............................................................173
Hình 3.3: Phân bố hệ số tương quan và giá trị Sig. (1-phía) Pearson .....................176


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Năm 1999, Khoa Sư phạm được Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN)
thành lập, và năm 2009 được Chính phủ nâng cấp thành Trường Đại học Giáo dục
(ĐHGD) – thành viên của ĐHQGHN. Trường ĐHGD – ĐHQGHN tiến hành đào
tạo giáo viên theo hai giai đoạn: Đào tạo về khoa học cơ bản được tiến hành tại
Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (đối với các ngành sư phạm tốn, vật lý, hóa
học và sinh học) hoặc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (đối với các
ngành sư phạm ngữ văn và lịch sử); đào tạo về khoa học giáo dục, nghiệp vụ sư
phạm được thực hiện tại Trường ĐHGD; kiến tập, thực tập sư phạm tại các trường
THPT theo một q trình đào tạo có sự đan xen nhau. Việc quản lý đào tạo giáo
viên được thực hiện với sự chủ trì của Trường ĐHGD, phối hợp với các trường đại
học nói trên. Sau 20 năm hoạt động, những giáo viên được đào tạo từ Trường
ĐHGD đã được xã hội và ngành giáo dục đánh giá cao. Sự khác biệt về mơ hình
đào tạo, việc khai thác lợi thế của đào tạo giáo viên trong một đại học đa ngành đa
lĩnh vực, sự linh hoạt và ưu thế của đào tạo theo tín chỉ, sự tiếp cận nhanh với các
mơ hình đào tạo giáo viên quốc tế, v.v… đã mang đến cho hệ thống giáo dục một
đội ngũ giáo viên THPT mới, có trình độ khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm
vững vàng, sáng tạo và sẵn sàng cho sự nghiệp đổi mới. Trong bối cảnh đổi mới
giáo dục đang diễn ra ở trong nước cũng như trên thế giới, quản lý đào tạo giáo viên
tại Trường ĐHGD cần được đổi mới theo xu hướng chung để vừa khắc phục những
hạn chế trong sự phối hợp, vừa đáp ứng được các yêu cầu mới.
Trên thế giới, từ sau Khuyến nghị của UNESCO về vị thế nhà giáo trong nửa
cuối thế kỷ 20, nhiều nước đã tiến hành việc đổi mới quản lý đào tạo giáo viên. Tại

các nước thành viên Liên minh châu Âu, chính sách phân cấp và phi quy định hóa
được thực hiện. Các cơ chế quản trị được thay đổi từ các mơ hình định hướng bởi
quy tắc sang các mơ hình định hướng theo mục tiêu và đầu ra. Tại nhiều nước,
chính phủ tập trung vào việc lập kế hoạch chiến lược và quản lý chiến lược, trong
khi các cơ sở đào tạo giáo viên được trao quyền tự chủ nhiều hơn, có trách nhiệm


2

cao hơn cả về chương trình và quản lý nhân lực, vật lực. Một số nước khác bắt đầu
thiết lập các cơ quan chun mơn về các chương trình đào tạo và cơng nhận giáo
viên nhằm vào các chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao và kiểm soát một
cách chuyên nghiệp chất lượng của các chương trình đào tạo giáo viên.Trong quản
lý đào tạo giáo viên, các nước công bố chuẩn năng lực giáo viên làm cơ sở cho việc
đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Chương trình đào tạo giáo viên được phát triển để có
thể trang bị cho những giáo viên được đào tạo các năng lực cần thiết đáp ứng được sự
thay đổi nhanh và khó đốn trước của thời đại. Vai trị của kiến thức khoa học cơ bản
liên quan đến môn giảng dạy được nhấn mạnh trong các chương trình đào tạo giáo
viên. Tại nhiều nước đang có xu hướng nâng trình độ chuẩn về đào tạo đối với giáo
viên từ cử nhân lên thạc sỹ. Đào tạo giáo viên tại các cơ sở đào tạo chuyên ngành
được chuyển sang các cơ sở giáo dục đại học đa ngành. Tuyển sinh vào các chương
trình đào tạo giáo viên khơng chỉ cho đối tượng người tốt nghiệp THPT mà còn gồm
cả những người đang học hoặc đã học xong một chương trình đào tạo đại học. Bên
cạnh yêu cầu cao về kiến thức môn học, yêu cầu về kiến thức khoa học giáo dục và
năng lực nghiệp vụ sư phạm cũng được chú trọng hơn. Nhiều nước thực hiện việc
tăng cường thời gian giáo sinh học tập và nghiên cứu tại trường phổ thông thơng
trong q trình đào tạo. Các cơ sở và chương trình đào tạo giáo viên được kiểm định
theo chu kỳ để đảm bảo chất lượng đào tạo. Những thành công trong việc đổi mới
quản lý đào tạo giáo viên tại các nước đã cung cấp những bài học kinh nghiệm bổ ích
cho việc đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở Việt Nam.

Trong nước, định hướng phát triển của giáo dục hiện nay được xác định là
“Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý
giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt”. Công
cuộc đổi mới giáo dục nhằm giải quyết những hạn chế, thiếu sót đang diễn ra, trong
đó có vấn đề “Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và
cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận
chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi


3

phạm đạo đức nghề nghiệp”. Đổi mới quản lý đào tạo giáo viên được thực hiện với
quan điểm: “Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát
triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên
quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc”[1] . Đổi mới giáo dục phải bắt
đầu từ mỗi cơ sở giáo dục. Đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD phát
huy những thành tựu, phát triển những nhân tố của mơ hình đào tạo giáo viên mới;
tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới để khắc phục những hạn chế
hiện nay, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Xuất phát từ những lý do nói trên, nghiên cứu sinh thực hiện luận án với tên
đề tài: “Quản lý đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia
Hà Nội: một nghiên cứu so sánh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên các nghiên cứu lý luận và so sánh về đào tạo, quản lý đào tạo giáo
viên tại Anh, Canada, Nhật Bản và Việt Nam; khảo sát thực tiễn quản lý đào tạo
giáo viên ở Trường ĐHGD – ĐHQGHN, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý
đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD – ĐHQGHN nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới đào
tạo giáo viên ở Việt Nam hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu:
Đào tạo giáo viên trung học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Quản lý đào tạo giáo viên trung học ở Trường ĐHGD - ĐHQGHN.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Theo những quan điểm và kinh nghiệm quốc tế, cùng thực tiễn đào tạo và
quản lý đào tạo giáo viên trong những năm qua, quản lý đào tạo giáo viên ở Trường
ĐHGD – ĐHQGHN cần thực hiện những giải pháp nào để phát huy được lợi thế
của đại học đa ngành, đa lĩnh vực nhằm phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu
phát triển giáo dục và yêu cầu đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên ở Việt Nam?


4

4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD – ĐHQGHN cần được hoàn
thiện để đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới quản lý giáo dục và đổi mới hệ thống đào
tạo giáo viên. Nếu tham khảo và vận dụng phù hợp những điểm mạnh của đào tạo
và quản lý đào tạo giáo viên trên thế giới thì việc quản lý đào tạo giáo viên của
trường sẽ đáp ứng các yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục và đổi mới hệ thống
đào tạo giáo viên theo xu hướng chung trên thế giới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo viên, đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo
giáo viên trung học trong bối cảnh hiện nay;
- So sánh đào tạo giáo viên ở các nước Anh, Canada và Nhật Bản với đào tạo
giáo viên ở Việt Nam; Khảo sát và đánh giá thực trạng đào tạo giáo viên và quản lý
đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD – ĐHQGHN;
- Đề xuất một số giải pháp đối với đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên tại
Trường ĐHGD trên cơ sở phát huy lợi thế là thành viên của ĐHQGHN, nhằm

đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo giáo viên ở Việt Nam; khảo nghiệm và thử
nghiệm giải pháp.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Giáo viên được đề cập trong luận án là giáo viên trung học.
- Các nghiên cứu về các mơ hình đào tạo giáo viên ở nước ngồi tập trung
vào một số nước có nền giáo dục và đào tạo giáo viên tiên tiến là nước Anh (châu
Âu); Nhật Bản (châu Á) và Canada (châu Mỹ), từ cuối thể kỷ 20 đến nay.
- Chủ thể quản lý: chủ yếu tập trung nghiên cứu các nội dung quản lý của
Hiệu trưởng Trường ĐHGD – ĐHQGHN.
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận
- Tiếp cận năng lực: Tiếp cận dựa trên năng lực dựa vào việc đánh giá năng
lực người học thu nhận được so với một khung năng lực được quy định từ trước.
Quản lý đào tạo giáo viên dựa trên năng lực trước hết là quản lý việc xây dựng một


5

khung năng lực của người giáo viên phù hợp bối cảnh xã hội và nhà trường, quản lý
các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo và quản lý quá trình đào tạo giáo viên tại
nhà trường. Khung năng lực của người giáo viên này là cơ sở cho việc xây dựng
chương trình, quản lý các yếu tố đảm bảo chất lượng và tổ chức đào tạo giáo viên
tại cơ sở. Tiếp cận dựa vào năng lực đang được thực hiện tại nhiều nước cũng như
trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng ở Việt Nam.
- Tiếp cận hệ thống: Quản lý đào tạo nói chung và quản lý đào tạo giáo viên
nói riêng là một phần trong quản lý nhà trường, và gắn với việc thực hiện mục tiêu
giáo dục của nhà trường. Quản lý đào tạo giáo viên bao gồm nhiều nội dung, nhiều
hoạt động có quan hệ biện chứng với nhau và với các hoạt động khác trong nhà
trường. Bởi vậy quản lý đào tạo giáo viên cần được xem xét theo tiếp cận hệ thống
từ quản lý các yếu tố đầu vào, các yếu tố của việc tổ chức dạy học và các yếu tố của

đầu ra. Đồng thời quản lý đào tạo giáo viên tại trường ĐHGD cũng phải phù hợp
với những thay đổi trong toàn bộ hệ thống đào tạo giáo viên của Việt Nam.
- Tiếp cận quá trình: Các yếu tố đầu vào, các yếu tố của việc tổ chức dạy học
và các yếu tố của đầu ra có mối quan hệ tương tác với nhau trong các quá trình liên
tục. Tiếp cận quá trình trong quản lý đào tạo giáo viên là quản lý các quá trình liên
tục diễn ra trong đào tạo giáo viên.
- Tiếp cận thực tiễn: Quản lý đào tạo giáo viên tại các cơ sở đào tạo được
tiến hành theo các lý thuyết chung nhưng có sự khác nhau phụ thuộc vào điều kiện
cụ thể của mỗi cơ sở đào tạo. Xem xét việc quản lý đào tạo giáo viên tại Trường
ĐHGD trên cơ sở thực tiễn hoạt động tại nhà trường trong thời gian qua, nhận diện
những thành công và những vấn đề nảy sinh từ trong thực trạng đào tạo và quản lý
đào tạo giáo viên của nhà trường để có giải pháp quản lý phù hợp.
- Tiếp cận so sánh: Tiếp cận so sánh là việc đổi mới quản lý đào tạo giáo
viên dựa trên việc tham khảo những bài học kinh nghiệm đào tạo và quản lý đào tạo
giáo viên ở (một số) nước trên thế giới. Luận án tiến hành nghiên cứu về so sánh về
đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên tại một số nước có nền giáo dục tiên tiến, có sử
dụng mơ hình đào tạo giáo viên tương tự như trường ĐHGD để tìm ra những bài
học kinh nghiệm cho đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở trường ĐHGD.


6

Các tiếp cận chính mà luận án sử dụng là quản lý đào tạo giáo viên dựa trên
năng lực, và trên cơ sở so sánh quốc tế để tìm ra những kinh nghiệm cho đổi mới
quản lý đào tạo giáo viên ở trường ĐHGD.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, so sánh các loại tài liệu về chủ
trương đường lối phát triển giáo dục và phát triển đội ngũ giáo viên và các chun
khảo, tài liệu, cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nước và

ngồi nước có liên quan đến quản lý đào tạo giáo viên.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng trong việc xây dựng cơ sở lý
luận của luận án, cũng như khảo sát về đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo
viên ở các nước Anh, Canada và Nhật Bản.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng phiếu hỏi các sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý Trường
ĐHGD, các giáo viên trường THPT hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm về các
vấn đề liên quan đến đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng để khảo sát thực trạng đào
tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Luận án xin ý kiến các cán bộ quản lý, chuyên gia về thực trạng quản lý và
các giải pháp được đề xuất.
7.2.4. Phương pháp xử lý thông tin:
Sử dụng một số cơng thức tốn học xử lý số liệu thu được trong khảo sát
thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD.
8. Luận điểm bảo vệ
- Công cuộc đổi mới giáo dục và việc thực hiện chương trình giáo dục phổ
thơng 2018 được thực hiện theo tiếp cận năng lực. Giáo dục dựa trên năng lực cũng
đang là một xu thế giáo dục trên thế giới. Tiếp cận dựa vào năng lực là phù hợp cho


7

đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở trường ĐHGD để đáp ứng các yêu cầu đổi mới
giáo dục và phù hợp với xu thế phát triển giáo dục hiện nay.
- Phương thức đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD - ĐHQGHN sử dụng được
các lợi thế mơ hình của đại học đa ngành, đa lĩnh vực trong đào tạo giáo viên. Đào
tạo giáo viên trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực là một xu hướng thịnh hành trên
thế giới hiện nay. Quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD cần được đổi mới

theo kinh nghiệm của các nước tiên tiến về giáo dục.
- Nghiên cứu so sánh về quản lý đào tạo giáo viên cung cấp cho Trường
ĐHGD cơ sở lý luận và thực tiễn về mơ hình năng lực của người giáo viên trong bối
cảnh hiện nay, các mơ hình đào tạo giáo viên đáp ứng được yêu cầu đào tạo giáo
viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục và đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
- Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên tại trường ĐHGD là khả thi, đáp
ứng được các yêu cầu của đổi mới giáo dục và đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên.
9. Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án
Luận án nghiên cứu về đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên tại
Trường ĐHGD theo tiếp cận so sánh với một số nước tiên tiến trên thế giới.
Về mặt lý luận, luận án làm rõ một số vấn đề về đào tạo và quản lý đào tạo
giáo viên trong một cơ chế mở tại một đại học đa ngành, đa lĩnh vực nhằm đáp ứng
các yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với giáo viên hiện nay. Do đó, luận án có
thể đóng góp cơ sở cho việc đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên tại Việt Nam.
Về mặt thực tiễn, luận án đã đưa ra được những luận chứng thực tiễn đào tạo
và quản lý đào tạo giáo viên tại một số nước tiên tiến như Anh, Canada và Nhật
Bản, đồng thời phác họa được bức tranh đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD –
ĐHQGHN. Từ các thực tiễn đó, luận án đề xuất năm giải pháp đổi mới quản lý đào
tạo giáo viên ở Trường ĐHGD, nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục và đổi
mới chương trình giáo dục phổ thơng ở Việt Nam hiện nay.
10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong ba chương.


8

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên trong bối cảnh
hiện nay

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý đào tạo giáo viên tại Trường Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội
Chương 3: Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên tại Trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.


9

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên
1.1.1. Về giáo viên và đào tạo giáo viên
1.1.1.1. Trên thế giới
Giáo viên và đào tạo giáo viên là đề tài được quan tâm và có nhiều nghiên
cứu đề cập đến. Năm 1966, UNESCO xuât bản văn kiện Recommendation
concerning the Status of Teachers [65], đã được chuyển ngữ sang tiếng Việt và
được xuất bản với tên gọi “Vị thế nhà giáo” (Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, năm
2012). Đây là một văn kiện đề cập một cách toàn diện đến giáo viên và đào tạo, sử
dụng giáo viên. Văn kiện này đã tạo ra nhiều thay đổi trong việc đào tạo và chính
sách đối với giáo viên tại nhiều nước trên thế giới khi đưa ra khuyến nghị cần xem
giáo viên như một nghề (profession). Năm 2003, UNESCO xuất bản Teacher
Professional Development: an International Review of the Literature [86] xem xét
tính chuyên nghiệp của giáo viên và sự phát triển tính chuyên nghiệp của giáo viên.
Nghiên cứu này cũng giới thiệu các mơ hình đào tạo giáo viên trên thế giới như là
bước khởi đầu của quá trình phát triển tính chun nghiệp đối với giáo viên.
H. Field trong Competency Based Teacher Education (CBTE): A
Review of the Literature [61] đã tổng quan lại sự hình thành và phát triển tiếp cận
đào tạo giáo viên dựa vào năng lực bắt đầu ở Hoa kỳ từ thập niên 1970. Cách tiếp
cận này sau đó được áp dụng tại nhiều nước trên thế giới. Trong một nghiên cứu về

đào tạo giáo viên dựa trên năng lực ở Indonexia với tiêu đề Revival of Competency
Based Teacher Education xuất bản năm 2003, S. Ibnu viết: “Đào tạo giáo viên dựa
trên năng lực (CBTE) được triển khai rộng rãi vào khoảng những năm 1970 đến đầu
những năm 1980 ở Indonesia và các nơi khác. Mặc dù khơng có tun bố chính
thức hủy bỏ chương trình giảng dạy này, nhưng vai trị của nó dường như mất dần
khi các quan niệm khác về đào tạo giáo viên được đưa ra. Trong hai năm qua,


10

CBTE dường như có động lực mới để tái xuất hiện cùng với việc ra mắt chương
trình giảng dạy dựa trên năng lực ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở” [66].
Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 của Việt Nam cũng được thực hiện dựa trên
năng lực, vì vậy việc đào tạo giáo viên dựa trên năng lực cũng cần được xem xét
thực hiện.
The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education với
nhiều cơng trình nghiên cứu về nghề dạy học và đào tạo giáo viên được Pergamon
Press xuất bản vào năm 1988. Trong bài viết “Concepts of Teacher Education” [70],
G. D. Landsheere, chủ biên của cuốn sách đã khái quát lịch sử và các xu hướng đào
tạo giáo viên cho đến những năm 80 của thế kỷ 20.
Vào đầu thập kỷ 90 của thế kỷ trước, R. R. Singth với Education for the
Twenty - First Century: Asia – Pacific Perspectives [81] đã nêu lên những quan
điểm đối với giáo dục và giáo viên ở thế kỷ 21 trong bối cảnh châu Á – Thái Bình
dương. Quan điểm của Singth “Khơng một hệ thống giáo dục nào có thể vượt qua
đội ngũ giáo viên của nó” đã được đón nhận từ các nhà lãnh đạo quốc gia đến các
nhà nghiên cứu.
Nhiều nghiên cứu về giáo viên và đào tạo giáo viên cũng được xuất bản ở
châu Âu. F. Buchberger, B.P. Campos, D. Kallos, & J.Stephenson trong Green
Paper on Teacher Education in Europe: High Quality Teacher Education for High
Quality Education and Training [58] đã tổng kết về các mô hình đào tạo giáo viên

của châu Âu trong các thập kỷ cuối của thế kỷ 20. Theo các tác giả, bên cạnh các
mơ hình truyền thống như truyền thống trường sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu
học và truyền thống hàn lâm trong đào tạo giáo viên trung học cịn có mơ hình năng
lực tối thiểu và các con đường khác đến với nghề dạy học. Các tác giả cũng đã tổng
kết về mơ hình song song, mơ hình kế tiếp, mơ hình mơ đun và mơ hình tích hợp
khi thực hiện các chương trình đào tạo giáo viên.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) cũng có nhiều nghiên cứu về
vấn đề đào tạo giáo viên đáp ứng các yêu cầu mới của thế kỷ 21. Vào năm 2005,
OECD dựa trên việc phân tích các báo cáo từ 25 quốc gia, sau đó xem xét tại 10


11

nước trong số đó, đã đưa ra báo cáo Teacher Matter: Attracting, Developing and
Retaining Effective Teachers [75], trong đó cùng với các nhận định về vai trò của
giáo viên và chính sách đối với giáo viên, tài liệu đã đưa ra các khuyến cáo về chính
sách đối với giáo viên và đào tạo giáo viên. Trong Preparing teachers and
developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world [80],
từ việc phân tích bối cảnh A. Schleicher đã làm sáng tỏ các giải pháp qua kinh
nghiệm thành công của mỗi nước thành viên OECD trong các hoạt động cụ thể của
việc đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên, cũng như phát triển đội ngũ các nhà
quản lý trường học tại các nước. Innitial teacher education and continuing training
policy in a comparative perspective: Current practices in OECD countries and a
literature review on potential effects [73] do P. Musset chủ biên là một cơng trình
nghiên cứu so sánh về đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tại các nước OECD để tư vấn
chính sách đào tạo giáo viên cho Mexico. Dựa trên việc tổng hợp và nghiên cứu các
tài liệu liên quan, nghiên cứu này đã tổng hợp lại các mơ hình đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên tại châu Âu cũng như tại các nước OECD, các đặc trưng của các mơ hình
này và các vấn đề đối với đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Đây là những nghiên cứu
so sánh điển hình về đào tạo giáo viên.

Trong những thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 21, các quốc gia và tổ chức quốc tế
đã công bố các chính sách và nhiều nghiên cứu về giáo viên và đào tạo giáo viên.
Trong lời đề dẫn cho văn kiện The Importance of Teaching – The Schools White
Paper 2010 [87], Thủ tướng Cameron và Phó thủ tướng Clegg đã đề cập đến ba bài
học mà nước Anh học được khi nghiên cứu các hệ thống giáo dục tốt nhất của thế
giới. Bài học thứ nhất và quan trọng nhất là “khơng có hệ thống giáo dục nào có thể
tốt hơn chất lượng đội ngũ giáo viên của nó”; thứ hai là các hệ thống giáo dục đẳng
cấp thế giới “chuyển giao nhiều quyền lực nhất có thể cho tuyến đầu, đồng thời yêu
cầu mức độ trách nhiệm giải trình cao”, tức là tăng quyền tự chủ và tăng trách
nhiệm giải trình cho giáo viên; và thứ ba: ở các hệ thống giáo dục tốt nhất “khơng
có quốc gia nào muốn được coi là đẳng cấp thế giới lại có thể để cho trẻ em đến từ
các gia đình nghèo hơn thất bại như là một chuyện đương nhiên”, hay là tạo sự bình


12

đẳng về cơ hội cho các đối tượng thụ hưởng giáo dục. Từ đó họ đã đi tới kết luận là
“tất cả các bằng chứng từ các hệ thống giáo dục khác nhau trên khắp thế giới cho
thấy rằng yếu tố quan trọng nhất trong việc tạo nên thành công cho trẻ em là chất
lượng của đội ngũ giáo viên và việc giảng dạy. Các hệ thống giáo dục tốt nhất trên
thế giới tuyển sinh để đào tạo giáo viên từ những người tốt nghiệp đại học có kết
quả tốt nhất, đào tạo họ một cách nghiêm túc và hiệu quả, tập trung vào thực tiễn
lớp học. Sau đó đảm bảo rằng giáo viên nhận được sự phát triển chuyên mơn hiệu
quả trong suốt sự nghiệp của họ, có cơ hội quan sát và làm việc với các giáo viên
khác”. Từ đó, văn kiện đã đưa ra các giải pháp cải cách đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên như nâng cao chất lượng đầu vào, cải tiến việc đào tạo theo hướng tăng cường
thời gian thực tiễn ở lớp học, cải tiến mơ hình đào tạo…
Cùng đề cập đến các bài học từ các hệ thống tốt nhất, Barber M. and
Mourshed M. trong How the World’s Best Performing School Systems Came Out
On Top [56] cho thấy, cải cách giáo dục đã là ưu tiên hàng đầu tại hầu hết quốc gia

trên thế giới. Tuy có sự gia tăng to lớn trong việc chi tiêu cho giáo dục và các cố
gắng đầy tham vọng trong các cuộc cải cách, nhưng trong vài thập kỷ qua việc thực
hiện trong các hệ thống nhà trường chỉ đạt những cải thiện nghèo nàn. Kinh nghiệm
tại các hệ thống tốt nhất cho thấy một số bài học nổi bật: Thứ nhất là tuyển chọn
đúng người để đào tạo họ thành nhà giáo; thứ hai là phát triển họ thành các giáo
viên hiệu quả; và thứ ba là đảm bảo rằng hệ thống có thể cung cấp việc giảng dạy
tốt nhất tới mọi trẻ em, học sinh. Những hệ thống này cho thấy rằng những thực tiễn
tốt nhất cho việc đạt được những điều này không phụ thuộc vào bối cảnh văn hóa
đang chi phối hệ thống. Chúng chứng tỏ rằng những thay đổi đáng kể trong thành
quả giáo dục (outcomes) có thể đạt được trong một thời gian ngắn, và rằng việc áp
dụng những thực tiễn tốt nhất này nhìn chung có thể có những tác động to lớn trong
việc cải tiến các hệ thống trường học, bất kể chúng đang ở khu vực nào.
Các văn kiện của Chính phủ và các nghiên cứu tại Scotland đã làm sáng tỏ
những cải cách trong đào tạo giáo viên và các kết quả đã đạt được. Văn kiện
Literature on Teacher Education in the 21st Century [82] đã đề cập một cách toàn