Tài liệu tập huấn modul 3 môn tin học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.6 MB, 172 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 
CHƢƠNG TRÌNH

ETEP

TRƢỜNG ĐHSP HÀ NỘI

TÀI LIỆU HƢỚNG DẪN

BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN

MÔ ĐUN 3

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

MÔN TIN HỌC

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

MỤC LỤC

BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU ... 6

KÍ HIỆU VIẾT TẮT... 6

GIỚI THIỆU MÔ ĐUN 3 ... 8

1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ MÔ ĐUN ... 8

2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT ... 8

3. CẤU TRÚC CỦA MƠ ĐUN ... 8

GIỚI THIỆU KHĨA TẬP HUẤN QUA MẠNG ... 9

A. CÁC HOẠT ĐỘNG TẬP HUẤN QUA MẠNG ... 9

B. KẾ HOẠCH BỒI DƢỠNG QUA MẠNG ... 18

1. GIAI ĐOẠN 1: CHUẨN BỊ ... 18

2. GIAI ĐOẠN 2: HỌC TẬP, THỰC HÀNH ... 19

3. GIAI ĐOẠN 3: PHẢN HỒI, ĐÁNH GIÁ ... 19

C. ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC QUA MẠNG ... 20

1. TỔNG QUAN VỀ HỆ THỐNG CÂU HỎI ... 20

2. CÂU HỎI PHẦN CHUNG ... 20

3. CÂU HỎI MÔN TIN HỌC ... 24

4. CÂU HỎI TỰ LUẬN SAU KHI XEM VIDEO MINH HỌA ĐÁNH GIÁ ... 27

GIỚI THIỆU KHÓA TẬP HUẤN TRỰC TIẾP ... 29

A. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRỰC TIẾP ... 29

Nội dung 1: CÁC XU HƢỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC

SINH THCS ... 29

Nội dung 2: SỬ DỤNG HÌNH THỨC, PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS ... 31

Nội dung 3: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THCS VỀ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC TRONG
DẠY HỌC MÔN TIN HỌC ... 32

Nội dung 4: SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƢỜNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH VÀ ĐỔI MỚI
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC Ở THCS ... 34

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

B. KẾ HOẠCH BỒI DƢỠNG TRỰC TIẾP 03 NGÀY ... 36

C. ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC TRỰC TIẾP VÀ ĐÁNH GIÁ CUỐI CÙNG ... 38

THỰC HÀNH CUỐI KHÓA ... 39

KẾ HOẠCH THỰC HÀNH CUỐI KHÓA QUA MẠNG 07 NGÀY ... 39

TÀI LIỆU ĐỌC ... 39

NỘI DUNG 1 CÁC XU HƢỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 
HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC 
SINH ... 40

1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ... 40

1.1.1. Các khái niệm cơ bản ... 40

1.1.2. Mục đích, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ... 41

1.1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục ... 41

1.1.4. Mối quan hệ giữa các hình thức đánh giá và các loại hình đánh giá ... 42

1.2. QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO
DỤC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH... 42

1.2.1. Đánh giá nhƣ một hoạt động học tập ... 43

1.2.2. Đánh giá vì sự phát triển học tập ... 43

1.2.3. Đánh giá kết quả học tập ... 44

1.2.4. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng ... 45

1.3. NGUYÊN TẮC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS ... 46

1.3.1. Đảm bảo tính tồn diện và tính linh hoạt ... 46

1.3.2. Đảm bảo tính phát triển... 47

1.3.3. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn ... 47

1.3.4. Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học ... 47

1.4. QUY TRÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS ... 47

1.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC ... 48

1.5.1. Định hƣớng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Tin học theo Chƣơng
trình GDPT 2018 ... 48

1.5.2. Đặc điểm của kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tin học ở THCS theo định
hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ... 49

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

2.1. HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC,

GIÁO DỤC HỌC SINH THCS ... 54

2.1.1. Đánh giá thƣờng xuyên ... 55

2.1.2. Đánh giá định kì ... 61

2.2. MỐI QUAN HỆ GIỮA HÌNH THỨC, PHƢƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
64
2.3. PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY
HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS ... 66

2.3.1. Phƣơng pháp kiểm tra viết ... 66

2.3.2. Phƣơng pháp quan sát ... 68

2.3.3. Phƣơng pháp hỏi  đáp ... 70

2.3.4. Phƣơng pháp đánh giá hồ sơ học tập ... 75

2.3.5. Phƣơng pháp đánh giá sản phẩm học tập ... 80

2.3.6. Các phƣơng pháp đánh giá điển hình của dạy học mơn Tin học ... 82

2.3.7. Mối quan hệ giữa các hình thức, phƣơng pháp và công cụ đánh giá ... 88

NỘI DUNG 3 XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ SỰ 
TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THCS VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC 
MÔN TIN HỌC... 89

3.1. XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC ... 89

3.1.1. Câu hỏi ... 89

3.1.2. Bài tập ... 94

3.1.3. Đề kiểm tra ... 98

3.1.4. Sản phẩm học tập ... 103

3.1.5. Hồ sơ học tập ... 105

3.1.6. Bảng kiểm ... 108

3.1.7. Thang đánh giá ... 111

3.1.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) ... 117

3.2. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KHÁI NIỆM
THUẬT TỐN VÀ BIỂU DIỄN THUẬT TỐN” MƠN TIN HỌC LỚP 6 ... 120

3.2.1. Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật
tốn” mơn tin học lớp 6 ... 120

3.2.2. Lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề “Khái niệm thuật toán và biểu diễn
thuật toán”, Tin học lớp 6 theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ... 122

3.2.3. Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo kế hoạch của một bài học của chủ đề
“Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán”, Tin học 6 theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh ... 125

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

NỘI DUNG 4 SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƢỜNG 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH VÀ ĐỔI MỚI

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC Ở THCS ... 132

4.1. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƢỜNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH... 132

4.1.1. Khái quát về đƣờng phát triển năng lực ... 132

4.1.2. Xác định đƣờng phát triển năng lực chung ... 132

4.1.3. Xác định đƣờng phát triển năng lực đặc thù môn Tin học ... 134

4.2. ĐỊNH HƢỚNG ĐÁNH GIÁ MỤC TIÊU GIÁO DỤC VÀ SỬ DỤNG KẾT QUẢ
ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC ... 139

4.2.1. Định hƣớng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số phẩm chất chủ yếu
thông qua dạy học môn Tin học ... 139

4.2.2. Định hƣớng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung thơng qua
dạy học môn Tin học ... 140

4.2.3. Định hƣớng đánh giá kết quả củng cố và phát triển năng lực đặc thù trong dạy
học môn Tin học ... 144

4.2.4. Định hƣớng sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Tin
học 145
NỘI DUNG 5 HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP PHÁT TRIỂN VỀ KIẾN THỨC, KĨ NĂNG 
TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THCS NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM 
CHẤT, NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC ... 150

5.1. HƢỚNG DẪN XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP KIẾN THỨC,
KĨ NĂNG TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ... 150

5.2. CÁC HÌNH THỨC HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP KĨ NĂNG TỔ CHỨC KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH 166
5.2.1. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua tổ chức khóa bồi dƣỡng tập trung ... 166

5.2.2. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua tổ chức bồi dƣỡng qua mạng ... 166

5.2.3. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn ... 168

5.2.4. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua mơ hình hƣớng dẫn đồng nghiệp ... 170

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU

Họ tên Đơn vị Chức vụ

1. TS Nguyễn Chí Trung Khoa Công nghệ thông tin, ĐH
Sƣ phạm Hà Nội

Trƣởng nhóm

2. NCS Kiều Phƣơng Thùy Khoa Cơng nghệ thơng tin, ĐH
Sƣ phạm Hà Nội

Thành viên chính

3. PGS.TS Hồ Cẩm Hà Khoa Công nghệ thông tin, ĐH
Sƣ phạm Hà Nội

Thành viên chính

4. TS Hồng Thị Mai Khoa Cơng nghệ thơng tin, ĐH
Thủ Đơ Hà Nội

Thành viên chính

5. PGS.TS Nguyễn Đức
Sơn

Khoa Tâm lý giáo dục, ĐH Sƣ
phạm Hà Nội

Thành viên chính

6. PGS.TS Nguyễn Thị
Thanh Hồng

Khoa Tâm lý giáo dục, ĐH Sƣ
phạm Hà Nội

Thành viên chính

7. PGS.TS Nguyễn Thị
Thanh Huyền

ĐH Sƣ phạm Thái Nguyên Thành viên chính

8. TS. Nguyễn Ngọc Tú ĐH Sƣ phạm Xn Hịa Thành viên chính
9. ThS Tống Thị Mơ Khoa Sinh, ĐH Sƣ phạm Hà

Nội

Cộng tác viên

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

STT Các từ viết tắt Viết đầy đủ

1.

CS Computer Science (Khoa học máy tính)

2.

ĐGĐK Đánh giá định kỳ

3.

ĐGTX Đánh giá thƣờng xuyên

4.

DL Digital Literacy (Học vấn số)

5.

GV Giáo viên

6.

HS Học sinh

7.

ICT1 Information and Communication and Technology:
Công nghệ thông tin và truyền thông.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

8.

THCS Trung học cơ sở

9.

THPT Trung học phổ thơng

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

GIỚI THIỆU MƠ ĐUN 3

1. GIỚI THIỆU KHÁI QT VỀ MƠ ĐUN

Mơ đun kiểm tra, đánh giá học sinh (HS) trung học cơ sở (THCS) theo định hƣớng
phát triển phẩm chất, năng lực HS là Mô-đun bồi dƣỡng giáo viên (GV) phổ thông cốt
cán trong việc thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của HS
theo yêu cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018.

Mô đun này đƣợc xây dựng theo cấu trúc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, nhằm
nâng cao hiểu biết cho học viên những kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá HS theo
hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực, trên cơ sở đó, học viên sẽ đƣợc phát triển kỹ
năng sử dụng và xây dựng các công cụ đánh giá để phát triển phẩm chất, năng lực HS
trong q trình dạy học mơn học.

2. U CẦU CẦN ĐẠT

Sau khi thực hiện xong Mô đun, học viên có thể:

 Khái quát đƣợc những điểm cốt lõi về phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra,
đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Lựa chọn và vận dụng đƣợc các phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh
giá phù hợp với nội dung và định hƣớng đƣờng phát triển năng lực của HS;

 Xây dựng đƣợc các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của
HS về phẩm chất, năng lực;

 Sử dụng và phân tích đƣợc kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng lực để ghi
nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phƣơng pháp dạy học môn học;

 Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá HS
theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực.

3. CẤU TRÚC CỦA MƠ ĐUN

Mơ-đun đƣợc cấu trúc bởi 5 nội dung với 13 hoạt động.

Nội dung 1: Các xu hƣớng hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo 
dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.

Hoạt động 1: Tìm hiểu một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục;

Hoạt động 2: Tìm hiểu quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,
giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

Hoạt động 3: Tìm hiểu nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển
phẩm chất, năng lực HS;

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Hoạt động 5: Tìm hiểu về đánh giá kết quả giáo dục theo định hƣớng phát triển
phẩm chất năng lực HS trong dạy học môn Tin học.

Nội dung 2: Sử dụng các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả 
học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.

Hoạt động 6: Tìm hiểu các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục
HS;

Hoạt động 7: Tìm hiểu các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy

học, giáo dục HS.

Nội dung 3: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ 
của học sinh về phẩm chất và năng lực học sinh trong dạy học môn Tin học.

Hoạt động 8: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực HS trong dạy học môn Tin học;

Hoạt động 9: Xây dựng kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề/ môn Tin học theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

Nội dung 4: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng 
lực để ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Tin học ở 
THCS.

Hoạt động 10: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng lực
để ghi nhận sự tiến bộ của HS;

Hoạt động 11: Định hƣớng đánh giá mục tiêu giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá
để đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Tin học.

Nội dung 5: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm 
tra, đánh giá HS nhằm phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học môn Tin học.

Hoạt động 12: Hƣớng dẫn xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp;

Hoạt động 13: Các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp kiến thức, kỹ năng tổ chức kiểm tra,
đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

GIỚI THIỆU KHÓA TẬP HUẤN QUA MẠNG

A.

CÁC HOẠT ĐỘNG TẬP HUẤN QUA MẠNG

Chủ đề 1: Các xu hƣớng hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo 
dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS

1. Câu hỏi hƣớng dẫn chủ đề 1

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

10
Hoạt động 1

a) Tên hoạt động: Tìm hiểu các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

b) Mục tiêu cần đạt

 Trình bày đƣợc lý thuyết chung về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục;

 Trình bày đƣợc các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng
phát triển phẩm chất, năng lực HS;

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng)

 Trình chiếu và nghiên cứu Slile hƣớng dẫn học tập nội dung 1 ( Các slideđã có
trong kịch bản kỹ thuật) về các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 1 về các quan điểm hiện đại về
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất,
năng lực HS;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 1

 Slide hƣớng dẫn học tập nội dung 1 về các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Tài liệu đọc của Mô đun 3- Nội dung 1 về các quan điểm hiện đại về kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
Hoạt động 2

a) Tên hoạt động: Tìm hiểu các nguyên tắc và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

b) Mục tiêu cần đạt

 Nêu đƣợc các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực HS;

 Trình bày đƣợc quy trình kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực HS;

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng)

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 1 về các nguyên tắc và quy trình
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất,
năng lực HS;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 2

 Slide hƣớng dẫn học tập nội dung 1về các nguyên tắc và quy trình kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Tài liệu đọc của Mô đun 3- Nội dung 1 về các nguyên tắc và quy trình kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

2. Đánh giá/ phản hồi chủ đề 1

–

Học viên phải hoàn thành 80% trở lên các bài tập trắc nghiệm liên quan đến chủ
đề 1;

–

Đƣa ra ý kiến trao đổi về chủ đề 1.

Chủ đề 2: Hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục 
theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

1. Câu hỏi hƣớng dẫn chủ đề 2

Hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo định 
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS có đặc trưng gì?

Hoạt động 3

a) Tên hoạt động: Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

b) Mục tiêu cần đạt

Trình bày đƣợc các hình thức đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất,
năng lực HS THCS (trong đó làm rõ khái niệm, mục đích, nội dung, thời điểm, chủ 
thể thực hiện và các phương pháp, công cụ dùng trong hình thức đánh giá đó).

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng):

 Xem video giới thiệu hoạt động 3;

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 2 về các hình thức kiểm tra, đánh
giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập liên quan đến
hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 3

 Slide hƣớng dẫn học tập nội dung 2 về về các hình thức kiểm tra, đánh giá theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Tài liệu đọc của Mơ đun 3- Nội dung 2 về các hình thức kiểm tra, đánh giá theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

Hoạt động 4

a) Tên hoạt động: Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

b) Mục tiêu cần đạt

Trình bày đƣợc những phƣơng pháp đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực HS; chỉ rõ những công cụ đánh giá phù hợp với các phƣơng pháp đó.

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng):

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 2 về các phƣơng pháp kiểm tra,
đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá:

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập liên quan đến
phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 4:

 Slide hƣớng dẫn học tập nội dung 2 về các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

13
2. Đánh giá/ phản hồi chủ đề 2

–

Học viên phải hoàn thành 80% trở lên các bài tập trắc nghiệm liên quan đến chủ
đề 2;

–

Đƣa ra ý kiến trao đổi về chủ đề 2.

Chủ đề 3: Xây dựng kế hoạch và công cụ đánh giá theo định hƣớng phát triển 
phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học môn học

1. Câu hỏi hƣớng dẫn chủ đề 3

 Kế hoạch đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy 
học chủ đề môn học cần đáp ứng được những yêu cầu gì?

 Cần lựa chọn và thiết kế các công cụ đánh giá theo định hướng phát triển phẩm 
chất, năng lực HS trong dạy học môn học như thế nào?

Hoạt động 5

a) Tên hoạt động: Kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn học theo định
hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

b) Mục tiêu cần đạt

Xây dựng đƣợc kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn học theo định hƣớng
phát triển phẩm chất, năng lực HS.

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng)

 Trình chiếu và nghiên cứu Slile hƣớng dẫn học tập nội dung 3 về kế hoạch đánh
giá trong dạy học chủ đề môn học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 3 về kế hoạch đánh giá trong dạy
học chủ đề môn học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập liên quan đến
kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn học theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực HS.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 5

 Slide hƣớng dẫn học tập nội dung 3 về về kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ
đề môn học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

14
Hoạt động 6

a) Tên hoạt động: Lựa chọn và thiết kế các công cụ đánh giá theo định hƣớng
phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn học Tin học.

b) Mục tiêu cần đạt

 Trình bày đƣợc những công cụ đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất,
năng lực HS trong dạy học môn học;

 Biết cách thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực HS trong dạy học môn học.

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng)

 Xem Video minh hoạ việc lựa chọn và thiết kế các công cụ đánh giá trong dạy
học chủ đề môn học;

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 3 về các công cụ đánh giá theo định
hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn học;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập liên quan đến
các công cụ đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy
học môn học.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 6

 Các video minh hoạ;

 Tài liệu đọc của Mô đun 3- Nội dung 3 về các công cụ đánh giá theo định
hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn học.

2. Đánh giá/ phản hồi chủ đề 3

–

Học viên phải hoàn thành 80% trở lên các bài tập trắc nghiệm liên quan đến chủ
đề 3;

–

Đƣa ra ý kiến trao đổi về chủ đề 3.

Chủ đề 4: Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng lực 
để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh và đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng

THCS

1. Câu hỏi hƣớng dẫn chủ đề 4

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

15
Hoạt động 7

a) Tên hoạt động: Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng
lực để ghi nhận sự tiến bộ của HS.

b) Mục tiêu cần đạt

 Trình bày khái quát đƣợc những vấn đề chung về xử lý và phản hồi kết quả
đánh giá;

 Biết cách phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng lực để
ghi nhận sự tiến bộ của HS;

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng)

 Trình chiếu và nghiên cứu Slile hƣớng dẫn học tập nội dung 4 về những vấn đề
chung về xử lý và phản hồi kết quả đánh giá và phân tích, sử dụng kết quả đánh giá
theo đƣờng phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của HS;

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 4 về xử lý và phản hồi kết quả đánh
giá và phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng lực để ghi nhận
sự tiến bộ của HS;

Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập liên quan đến
việc xử lý và phản hồi kết quả đánh giá và phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo
đƣờng phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của HS.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 7

 Slide hƣớng dẫn học tập nội dung 4 về xử lý và phản hồi kết quả đánh giá và
phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến
bộ của HS;

 Tài liệu đọc của Mô đun 3- Nội dung 4 về xử lý và phản hồi kết quả đánh giá và
phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến
bộ của HS.

Hoạt động 8

a) Tên hoạt động: Sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phƣơng pháp trong dạy
học môn học.

b) Mục tiêu cần đạt

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng)

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 4 về sử dụng kết quả đánh giá để
đổi mới phƣơng pháp trong dạy học môn học;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập liên quan đến
việc sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phƣơng pháp trong dạy học môn học.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 8

Tài liệu đọc của Mô đun 3- Nội dung 4 sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới
phƣơng pháp trong dạy học môn học.

2. Đánh giá/ phản hồi chủ đề 4

–

Học viên phải hoàn thành 80% trở lên các bài tập trắc nghiệm liên quan đến chủ
đề 4;

–

Đƣa ra ý kiến trao đổi về chủ đề 4.

Chủ đề 5: Hƣớng dẫn xây dựng và thực hiện kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về 
kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

1. Câu hỏi hƣớng dẫn chủ đề 5

 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, 
đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS như thế nào?

 Cần thực hiện những biện pháp nào để thực hiện được kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp 
về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển phẩm chất năng lực HS tại đơn vị công tác?

Hoạt động 9

a) Tên hoạt động: Xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng
nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS.

b) Mục tiêu cần đạt

Biết cách xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về
kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS tại đơn vị công tác.

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng)

 Trình chiếu và nghiên cứu Slile hƣớng dẫn học tập nội dung 5 về xây dựng kế
hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát
triển phẩm chất, năng lực HS;

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển
phẩm chất, năng lực HS;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội

dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập liên quan đến
việc xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra,
đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS.

đ) Học liệu phục vụ hoạt động 9

 Slide hƣớng dẫn thực hiện nội dung 5 về xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ
chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực HS;

 Tài liệu đọc của Mô đun 3- Nội dung 5 xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ
chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực HS.

Hoạt động 10

a) Tên hoạt động: Thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng
nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS.

b) Mục tiêu cần đạt

Đề xuất đƣợc các biện pháp thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho
đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS tại đơn vị
công tác.

c) Nhiệm vụ của người học (qua mạng)

 Mở và nghiên cứu tài liệu Đọc của nội dung 5 về thực hiện kế hoạch bồi
dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển
phẩm chất, năng lực HS;

 Nghiên cứu thông tin Infographic;

 Làm các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm trong và sau khi học liên quan đến nội
dung trên.

d) Giám sát/ Phản hồi/ Đánh giá

Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm trong và sau mỗi nội dung học tập liên quan đến
việc thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra,
đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

Tài liệu đọc của Mô đun 3- Nội dung 5 thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ trợ
chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực HS.

2. Đánh giá/ phản hồi chủ đề 5

–

Học viên phải hoàn thành 80% trở lên các bài tập trắc nghiệm liên quan đến chủ
đề 5.

–

Đƣa ra ý kiến trao đổi về chủ đề 5.

B.

KẾ HOẠCH BỒI DƢỠNG QUA MẠNG

Kế hoạch tập huấn qua mạng gồm 3 giai đoạn
1. GIAI ĐOẠN 1: CHUẨN BỊ

a. Giới thiệu mô đun

Xem Video mở đầu giới thiệu chung về Mô đun 3 và những hƣớng dẫn học qua
mạng, yêu cầu học qua mạng, địa chỉ trợ giúp học viên khi học Mô đun 3.

b. Nhiệm vụ học tập của học viên

Đây là khoá học đƣợc thiết kế theo hình thức học tập kết hợp giữa qua mạng và trực
tiếp. Vì vậy, nhiệm vụ cụ thể của học viên ở khoá học này là:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu 05 nội dung (từ nội dung 01 đến nội dung 05); nghiên cứu
các học liệu đồ hoạ Infographics, videos, tài liệu văn bản theo hƣớng dẫn;

Nhiệm vụ 2: Hoàn thành các bài tập ở mỗi nội dung yêu cầu bao gồm câu hỏi trắc

nghiệm và tự luận. Câu hỏi trắc nghiệm đƣợc phép làm nhiều lần, hệ thống sẽ lƣu kết quả
cuối cùng. Câu hỏi tự luận cần trả lời trực tiếp và nộp câu trả lời trên hệ thống LMS;

Nhiệm vụ 3: Hồn thành bài tập thực hành cuối khố “Xây dựng công cụ đánh giá
cho một chủ đề/ bài học” và nộp lên hệ thống LMS để nhận đƣợc góp ý của giảng viên
và đồng nghiệp;

Nhiệm vụ 4: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp và nộp lên hệ thống LMS;

Nhiệm vụ 5: Chuẩn bị các câu hỏi, những vấn đề cần trao đổi để cùng thảo luận với
báo cáo viên ở các buổi tập huấn trực tiếp.

Lưu ý: Sau khi thực hiện xong các nhiệm vụ học tập, học viên phải hoàn thành cả
phần “Khảo sát cuối khoá học” mới đƣợc ghi nhận là hồn thành tồn bộ khố học.

c. Yêu cầu cần đạt của mô đun

Mục tiêu 1: Trình bày đƣợc những xu hƣớng hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập, giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS;

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

Mục tiêu 3: Xây dựng đƣợc kế hoạch kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển
phẩm chất, năng lực HS môn Tin học ở THCS; lựa chọn đƣợc các công cụ kiểm tra, đánh
giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn học;

Mục tiêu 4: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá cho một chủ đề/ bài học mơn học;

Mục tiêu 5: Biết cách phân tích và sử dụng kết quả đánh giá theo đƣờng phát triển
năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng
THCS;

Mục tiêu 6: Xây dựng đƣợc kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá nhằm
phát triển phẩm chất, năng lực HS.

d. Ơn bài trƣớc (Mơ đun 1)

– Khái niệm về phẩm chất, năng lực;

– Những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực HS.
2. GIAI ĐOẠN 2: HỌC TẬP, THỰC HÀNH

Thực hiện 05 nội dung theo chuỗi 10 hoạt động nhƣ đã nêu trong “Các hoạt động tập
huấn qua mạng.”

3. GIAI ĐOẠN 3: PHẢN HỒI, ĐÁNH GIÁ 
Bài tập cuối khoá

Bài tập 1: Xây dựng kế hoạch đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, 
năng lực học sinh trong dạy học chủ đề môn học.

 Hƣớng dẫn làm bài tập: Dựa vào mẫu kế hoạch đã cung cấp, học viên tự chọn một
chủ đề môn học để xây dựng kế hoạch đánh giá;

 In và mang kế hoạch đánh giá tới khoá bồi dƣỡng trực tiếp sau đó để trao đổi với
giảng viên và đồng nghiệp.

Bài tập 2: Làm bài tập trắc nghiệm 30 câu (thời gian 45 phút).

 Chọn đáp án đúng trong các bài tập trắc nghiệm; Phải hoàn thành 80% các câu hỏi
trắc nghiệm mới đƣợc tham dự khoá bồi dƣỡng trực tiếp;

 Gửi bài lên hệ thống;

 Hệ thống sẽ chấm điểm tự động và thông báo ngay kết quả đến học viên.
Bảng theo dõi quá trình và kết quả học tập (Truy vết trên hệ thống học
online)

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

C.

ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC QUA MẠNG

1. TỔNG QUAN VỀ HỆ THỐNG CÂU HỎI

Trong suốt khóa học, học viên viên phải hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm cuối
khóa học gồm 30 câu hỏi trắc nghiệm và 5 câu hỏi tự luận dƣới đây. Cấu trúc của hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm và tự luận là nhƣ sau:

- Nội dung 1: 10 câu hỏi về nội dung 1
- Nội dung 2: 10 câu hỏi về nội dung 2

- Nội dung 3: 05 câu hỏi tự luận hỏi về phƣơng pháp đánh giá và công cụ đánh giá
đƣợc thể hiện nhƣ thế nào trong các video bài dạy minh họa.

Video 1: Trích một phần GV hƣớng dẫn HS hoạt động nhóm, khơng phải là video
trọng tâm đối với mô đun 3 (kiểm tra, đánh giá), nhƣng giới thiệu để GV biết đƣợc bài
học là gì.

Video 2: Minh họa cách GV hƣớng dẫn HS thực hiện đánh giá, đặc biệt là các công
cụ đánh giá và cách sử dụng các công cụ này trong tự đánh giá và đánh giá ngang hàng.

Video 3: Trích q trình HS thực hiện hoạt động, sau đó tiến hành tự đánh giá trong
cùng nhóm và giữa các nhóm.

Video 4: Minh họa hoạt động của GV và HS sau đánh giá.
- Nội dung 4: 10 câu hỏi về nội dung 4.

30 câu hỏi trắc nghiệm lại chia thành 2 phần: 15 câu hỏi về kiểm tra đánh giá nói
chung và 15 câu hỏi về kiểm tra, đánh giá của môn Tin học THCS. Mỗi câu hỏi dƣới đây

có kí hiệu phía trƣớc, ví dụ: ND1.1 nghĩa là câu hỏi thứ nhất về nội dung 1; ví dụ khác:
ND1.2 nghĩa là câu hỏi thứ hai về nội dung 1.

2. CÂU HỎI PHẦN CHUNG

Học viên phải hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm cuối khóa học gồm 15 câu 
hỏi sau đây:

ND 1.1 - Câu 1. Phát biểu nào sau đây KHÔNG đúng về đánh giá năng lực? 
A. Đánh giá năng lực là đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học so với chính họ.
B. Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng trong khi học.

C. Đánh giá việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chƣơng trình giáo dục.
D. Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề thực tiễn.
ND 1.2. - Câu 2. Nguyên tắc nào sau đây đƣợc thực hiện khi kết quả học sinh A 
đạt đƣợc sau nhiều lần đánh giá vẫn ổn định, thống nhất và chính xác ?

A. Đảm bảo tính phát triển.
B. Đảm bảo độ tin cậy.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

21
D. Đảm bảo tính hệ thống.

ND 1.3. - Câu 3. Ở cấp độ lớp học, kiểm tra đánh giá nhằm mục đích nào sau 
đây ?

A. Hỗ trợ hoạt động dạy học.
B. Xây dựng chiến lƣợc giáo dục.
C. Thay đổi chính sách đầu tƣ giáo dục.
D. Điều chỉnh chƣơng trình giáo dục.

ND 1.4. - Câu 4. Theo quan điểm phát triển năng lực, đánh giá kết quả học tập 
lấy việc kiểm tra khả năng nào sau đây của học sinh làm trung tâm của hoạt động 
đánh giá?

A. Ghi nhớ đƣợc kiến thức.
B. Tái hiện chính xác kiến thức.
C. Hiểu đúng kiến thức.

D. Vận dụng đƣợc kiến thức.

ND 1.5. - Câu 5. Nhận định nào sau đây KHÔNG đúng khi phát biểu về hình 
thức đánh giá thƣờng xuyên ?

A. Đánh giá diễn ra trong quá trình dạy học.
B. Đánh giá chỉ để so sánh HS này với HS khác.
C. Đánh giá nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học.
D. Đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học.

ND 1.6. - Câu 6. Theo thang nhận thức của Bloom, mẫu câu hỏi nào sau đây 
đƣợc sử dụng để đánh giá mức độ vận dụng của học sinh?

A. Em biết cách thực hiện cơng việc này khơng ...?
B. Em nghĩ điều gì sẽ xảy ra tiếp theo .... ?

C. Em có thể làm đƣợc sản phẩm này không ...?
D. Em có thể giải thích nhƣ thế nào về....?

ND 1.7. - Câu 7. Loại hình đánh giá nào dƣới đây đƣợc thực hiện trong câu nói: 
“... Mình xin có nhận xét như sau: Sản phẩm của bạn đáp ứng được các yêu cầu đã

đề ra. Mình nghĩ nếu sản phẩm này được thiết kế cẩn thận hơn sẽ đẹp hơn.”?

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

ND 1.8. - Câu 8. Thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của 
HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì họ 
đã làm đƣợc so với mục tiêu là

A. khái niệm đánh giá thƣờng xuyên.
B. mục đích của đánh giá thƣờng xuyên.
C. nội dung của đánh giá thƣờng xuyên.
D. phƣơng pháp đánh giá thƣờng xuyên.

ND 1.9. - Câu 9. Nhận định nào dƣới đây KHÔNG đúng về hình thức đánh giá 
định kì?

A. Hỗ trợ cho quá trình dạy học, giáo dục
B. So sánh các học sinh với nhau

C. Xác định mức độ thành tích của học sinh
D. Xếp loại học sinh

ND 1.10 - Câu 10. Những kiểu đánh giá nào sau đây thể hiện quan điểm hiện đại 
về đánh giá phẩm chất, năng lực ngƣời học

A. Đánh giá kết quả học tập (Assessment OF learning)

B. Đánh giá vì sự phát triển học tập (Assessment FOR learning)
C. Đánh giá nhƣ một hoạt động học tập (Assessment AS learning)
D. Tự đánh giá và đánh giá ngang hàng (Self and Peer Assessment)

ND 2.1. - Câu 11. Hãy ghép từng công cụ đánh giá sau đây với nội dung mô tả 
tƣơng ứng trong bảng bên dƣới.

Bảng công cụ

1. Bảng kiểm 2. Hồ sơ học tập 3. Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
4. Thang đo 5. Sơ đồ tƣ duy 6. Phiếu đánh giá theo tiêu chí

Nội dung mô tả

1A. Một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh
giá, đánh giá đồng đẳng

5B. Một công cụ tổ chức theo hƣớng đồ họa giúp HS động não, thể hiện các ý
tƣởng và các khái niệm.

4C. Một công cụ ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay khơng hoặc một
hành vi có đƣợc thực hiện hay khơng.

6D. Một bản mơ tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt đƣợc của từng
tiêu chí đó về q trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

23
quan đến nội dung sẽ học.

2G. Một tập hợp đại diện sản phẩm học tập của HS, thƣờng bao gồm những sản
phẩn tốt nhất cho đến nay và một số sản phẩm đang đƣợc hoàn thành để thể
hiện quy trình thực hiện của ngƣời học.

ND 2.2. - Câu 12. Sau khi tổ chức cho học sinh nhóm báo cáo kết quả thảo luận, 
giáo viên sử dụng một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá với các mức độ đạt 
đƣợc của từng tiêu chí để HS đánh giá lẫn nhau. Bản mơ tả đó là cơng cụ đánh giá 
nào dƣới đây ?

A. Bảng hỏi KWLH.
B. Hồ sơ học tập.
C. Rubric.

D. Bài tập.

ND 2.3. - Câu 13. Một giáo viên yêu cầu học sinh sử dụng công cụ đánh giá kết 
quả hoạt động thảo luận nhóm của nhóm bạn. Giáo viên đó muốn học sinh sử dụng 
công cụ đánh giá nào sau đây?

A. Câu hỏi.
B. Bài tập.
C. Rubric.

D. Hồ sơ học tập.

ND 2.4. - Câu 14. Trƣớc khi bắt đầu bài học, để củng cố kiến thức và chuẩn bị 
cho việc lĩnh hội kiến thức mới, giáo viên đã sử dụng công cụ đánh giá nào sau đây?

A. Rubric.

B. Hồ sơ học tập.
C. Bảng hỏi ngắn.
D. Thang đo.

ND 4.1. Câu 15. Đánh dấu X vào ô trong cột tƣơng ứng ở bảng sau đây để thấy 
đƣợc phát biểu nào là đúng, phát biểu nào là sai?

Nội dung Đúng Sai

Thông báo công khai điểm thi giữa học kì của HS trên các bảng
thông báo của nhà trƣờng là phƣơng thức duy nhất để công bố và
phản hồi kết quả đánh giá.

GV gọi điện thoại thông báo và trao đổi với cha mẹ HS và HS về
sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS là phƣơng thức công
bố và phản hồi kết quả đánh giá.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

hình thức thể hiện kết quả đánh giá.

GV đƣa ra những nhận xét về sự tiến bộ của HS về thái độ, hành
vi, kết quả học tập môn học sau mỗi học kì, cả năm học là hình
thức thể hiện kết quả đánh giá.

GV đƣa ra những miêu tả về mức năng lực đã đạt đƣợc của HS
kèm theo những minh chứng, trên cơ sở đó xác định đƣờng phát
triển năng lực của HS và đƣa ra những biện pháp giúp HS tiến bộ

trong những giai đoạn học tập tiếp theo là phƣơng thức công bố và
phản hồi kết quả đánh giá.

3. CÂU HỎI MƠN TIN HỌC

Học viên phải hồn thành bài kiểm tra trắc nghiệm cuối khóa học gồm 15 câu 
sau đây:

ND 2.5. - Câu 1. Để lấy thông tin phản hồi của nhóm trong dạy học Tin học, 
công cụ nào sau đây là hiệu quả nhất?

A. Kĩ thuật KWLH.
B. Hồ sơ cá nhân.
C. Rubric.

D. Tóm tắt một câu.

ND 4.2 - Câu 2. Phát biểu nào sau đây KHÔNG đúng với định hƣớng đổi mới về 
đánh giá kết quả giáo dục môn Tin học trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông 
2018?

A. Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những tình huống cụ thể.
B. Đa dạng hóa các công cụ đánh giá, kết hợp việc đánh giá của giáo viên với tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh.

C. Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin vào đánh giá để tạo hứng thú học tập
cho học sinh.

D. Coi trọng kiến thức, kĩ năng, thái độ đƣợc quy định trong chƣơng trình mơn Tin
học.

ND 4.3 - Câu 3. Giáo dục học sinh “biết tìm kiếm, khai thác và lựa chọn thông tin 
một cách hiệu quả và an tồn trên cơ sở tn thủ quyền thơng tin và bản quyền” giúp 
củng cố và phát triển các năng lực chủ yếu nào sau đây của học sinh?:

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

ND 4.4. - Câu 4. Khi yêu cầu học sinh phân biệt các quyền sau: Copyleft, 
Copyright, License, All Rights Reserved, phẩm chất nào sau đây của học sinh đƣợc 
đánh giá:

A. Ham học.
B. Chăm làm.

C. Có trách nhiệm với bản thân.
D. Có trách nhiệm với xã hội.

ND 4.5. - Câu 5. Khẳng định nào sau đây SAI?

A. Có thể đánh giá năng lực chung tự chủ và tự học thông qua đánh giá hai năng lực
thành phần của năng lực tin học là NLb và NLd.

B. Có thể đánh giá năng lực chung giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua đánh giá
hai năng lực thành phần của năng lực tin học là NLa và NLc.

C. Có thể đánh giá năng lực chung giao tiếp và hợp tác thông qua đánh giá năng lực
Tin học thành phần NLe.

D. Có thể đánh giá năng lực năng lực tin học thông qua đánh giá các năng lực chung.
ND 4.6. - Câu 6. Đánh giá tƣ duy máy tính (computer thinking) KHƠNG thơng 
qua đánh giá loại hình tƣ duy nào sau đây?

A. Tƣ duy thuật toán (algorithm thinking).
B. Tƣ duy phân rã (decomposition thinking).
C. Tƣ duy trực quan (visual thinking).
D. Tƣ duy đánh giá (evaluation thinking).

ND 4.7. - Câu 7. Trên đƣờng phát triển của một năng lực tin học thành phần 
của một học sinh, mức đạt yêu cầu cho từng lớp mà không phải lớp cuối cấp đƣợc 
xác định bằng cách nào sau đây:

A. Dùng mô tả năng lực ở mức ngay sát bên trên và cắt bớt một số biểu hiện.
B. Dùng mô tả năng lực ở mức ngay sát bên dƣới và thêm vào một số biểu hiện.
C. Kết hợp mô tả năng lực ở mức ngay sát bên trên và bên dƣới để điều chỉnh lại.
D. Kết hợp mô tả năng lực ở hai mức ngay sát bên cạnh và đối chiếu với yêu cầu cần
đạt về nội dung giáo dục của lớp đó để mơ tả lại.

ND 2.6. - Câu 8. Để đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác trong dạy học môn 
Tin học, nên sử dụng các công cụ nào sau đây:

A. Bài kiểm tra.
B. Hồ sơ học tập.

C. Bản câu hỏi tự kiểm tra.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

ND 2.7 - Câu 9. Muốn đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng Tin học

của học sinh, nên sử dụng những công cụ đánh giá nào sau đây?

A. Bản câu hỏi tự kiểm tra.
B. Bài tập thực hành.
C. Sản phẩm số.

D. Phiếu hƣớng dẫn (tự) đánh giá sản phẩm số.

ND 2.8. - Câu 10. Hãy sắp xếp lại các bƣớc sau đây để nhận đƣợc qui trình đánh 
giá sản phẩm số trong dạy học môn Tin học

Bƣớc 1. Giáo viên hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá. (2)
Bƣớc 2. Giáo viên giao nhiệm vụ tạo sản phẩm. (1)

Bƣớc 3. Học sinh báo cáo sản phẩm. (4)

Bƣớc 4. Học sinh thực hiện tạo sản phẩm và tự đánh giá. (3)

ND 2.9 - Câu 11. Hãy ghép từng loại hƣớng dẫn tự đánh giá ở cột A với cách 
thức đánh giá tƣơng ứng ở cột B

A B

1. Phiếu hƣớng dẫn tự đánh
giá hoạt động nhóm

a. Giáo viên và học sinh đánh
giá

2. Phiếu hƣớng dẫn tự đánh

giá sản phẩm nhóm

b. Học sinh đánh giá trên bảng
tự đánh giá hoạt động nhóm
c. Giáo viên đánh giá

d. Học sinh đánh giá trên bảng
tự đánh giá sản phẩm nhóm

ND 2.10. - Câu 12. Cơng việc nào sau đây KHÔNG phổ biến trong đánh giá hồ 
sơ học tập của học sinh trong môn Tin học?

A) Xác định các căn cứ để đánh giá hồ sơ học tập

B) Xây dựng công cụ đánh giá hồ sơ học tập là các thang đánh giá

C) Xây dựng công cụ đánh giá hồ sơ học tập là các phiếu đánh giá theo tiêu chí
D) Xây dựng bảng đánh giá hồ sơ học tập

ND 4.8. - Câu 13. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ÍT ĐƢỢC
đánh giá thông qua kết quả học tập nội dung/chủ đề nào sau đây:

A) Lập trình cơ bản.
B) Chỉnh sửa ảnh.
C) Soạn thảo văn bản.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

ND 4.9. - Câu 14. Sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phƣơng pháp dạy học 
trong môn Tin học chú trọng vào những định hƣớng nào sau đây:

A) Dạy tự học.

B) Dạy học định hƣớng sản phẩm số.
C) Dạy học phát triển tƣ duy máy tính.
D) Dạy học theo dự án.

ND 4.10. - Câu 15. Những định hƣớng nào sau đây đánh giá mục tiêu giáo dục 
và sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phƣơng pháp dạy học

A) Đánh giá kết quả củng cố và phát triển một số phẩm chất chủ yếu thông qua dạy
học môn Tin học

B) Đánh giá kết quả củng cố và phát triển năng lực chung thông qua dạy học môn
Tin học

C) Đánh giá kết quả củng cố và phát triển năng lực đặc thù trong dạy học môn Tin
học.

D) Đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ
4. CÂU HỎI TỰ LUẬN SAU KHI XEM VIDEO MINH HỌA ĐÁNH GIÁ

Câu 1: Sau khi xem video 1, thầy cơ có nhận xét, góp ý gì về cách giáo viên 
hƣớng dẫn học sinh thực hiện hoạt động?

- Đây là hoạt động GV cung cấp kiến thức cho HS hay tổ chức cho HS kiến tạo
kiến thức?

- Liệu HS có làm đƣợc theo hƣớng dẫn của giáo viên khơng?
- Các ý kiến khác nếu có?

Câu 2: Sau khi xem video 2, thầy cô có nhận xét, góp ý gì về cách giáo viên 
hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (self and peer assessment)?

- Liệu HS có hiểu ý nghĩa của các cơng cụ đánh giá không?
- Liệu HS có phân biệt đƣợc các cơng cụ đánh giá không?

- Liệu HS có biết cách sử dụng các cơng cụ đánh giá trong tiết học không?
- Các ý kiến khác nếu có?

Câu 3: Sau khi xem video 3, thầy cơ có nhận xét, góp ý gì về hoạt động của học 
sinh thực hành tạo sản phẩm và cách các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau?

- Cách GV tổ chức cho HS hoạt động, phân công cơng việc trong nhóm, phân
cơng các nhóm đánh giá lẫn nhau có hợp lí khơng?

- HS thực hành tạo sản phẩm của hoạt động có hiệu quả khơng?

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

- Vai trò của GV đƣợc thể hiện ra trong hoạt động “HS thực hành và tự đánh giá”
có phù hợp không?

- Các ý kiến khác nếu có?

Câu 4: Sau khi xem video 4, thầy cơ có nhận xét, góp ý gì về cách giáo viên tiến 
hành nhận xét sau đánh giá?

- GV cũng là (nên hay không nên) ngƣời đánh giá?
- GV có nhận xét chung cả lớp khơng?

- GV có khen ngợi các nhóm thực hiện tốt và rút kinh nghiệm các nhóm làm việc
chƣa hiệu quả không?

- Những kết quả/sản phẩm tốt có đƣợc minh chứng thuyết phục cả lớp không?
- Cách GV cơng bố cách tính điểm đánh giá có hợp lí khơng?

- Các ý kiến khác nếu có?

Câu 5: Sau khi xem video 2 và 4, thầy cô hãy trình bày hiểu biết của mình về 
cách tính điểm tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau theo thuật toán của WebPA hoặc 
chia sẻ kinh nghiệm của mình về cách tổ chức hoạt động đánh giá phẩm chất, năng 
lực học sinh trong một tiết học và vận dụng vào bài học cụ thể đƣợc giới thiệu trong 
video

Tiêu chí đánh giá các câu hỏi tự luận:

Thang đánh giá cho mỗi câu hỏi với 05 mức nhƣ sau:

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Chƣa trả lời
câu hỏi hoặc
nêu đƣợc sơ
lƣợc 1 vài ý có
liên quan hoặc
khơng liên
quan vấn đề
đƣợc hỏi.

Trả lời câu hỏi
với vài ý có
liên quan đến
vấn đề đƣợc
hỏi.

Trả lời câu hỏi,
có thể thiếu 1
vài ý. Diễn đạt
câu trả lời dài,
rối.

Trả lời đƣợc
câu hỏi với đủ
ý.

Giải thích vấn
đề cịn mang
tính lí thuyết.

Trả lời đƣợc
câu hỏi với đủ
ý, ngắn gọn.
Cấu trúc câu trả
lời logic.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

GIỚI THIỆU KHÓA TẬP HUẤN TRỰC TIẾP

A.

CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRỰC TIẾP

Nội dung 1: CÁC XU HƢỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
HỌC SINH THCS

Mục tiêu

Hiểu đúng, đầy đủ một số vấn đề cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục; Hiểu
đƣợc quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo định hƣớng
phát triển phẩm chất, năng lực HS; So sánh đƣợc đánh giá phát triển năng lực và đánh
giá kiến thức, kĩ năng, thái độ; Hiểu đƣợc các nguyên tắc và qui trình đánh giá phát triển
phẩm chất, năng lực HS.

Các hoạt động

Hoạt động Thời gian

(phút) 
Hoạt động 1: Tìm hiểu một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá trong giáo

dục. 30

a) Kết quả cần đạt: Hiểu đúng, đầy đủ một số vấn đề cơ bản về kiểm tra,
đánh giá trong giáo dục.

b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 1.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm

 Cơng việc 1: Tìm hiểu một số khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá.

 Cơng việc 2: Tìm hiểu mục đích, mục tiêu đánh giá trong giáo dục.

 Cơng việc 3: Tìm hiểu các loại hình đánh giá trong giáo dục.
c) Tài liệu: Nội dung 1, mục 1.1. từ trang 40 đến trang 42.

d) Đánh giá: Sơ đồ thiết lập mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá và đo
lƣờng.

Hoạt động 2: Tìm hiểu quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập, giáo dục theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS. 30
a) Kết quả cần đạt: Học viên hiểu đúng bản chất của kiểm tra, đánh giá

theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
b) Nhiệm vụ của học viên

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

 Công việc 1: Tìm hiểu về đánh giá kết quả học tập.

 Cơng việc 2: Tìm hiểu về đánh giá quá trình và sự tiến bộ của HS.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn lớp
về đặc điểm của đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực
HS.

c) Tài liệu: Nội dung 1, mục 1.2 các trang 42 đến 45.

d) Đánh giá: Bảng so sánh giữa đánh giá kết quả học tập truyền thống
(trƣớc đây) với đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực
HS (đánh giá hiện đại).

Hoạt động 3: Tìm hiểu các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo định

hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS. 30

a) Kết quả cần đạt: Hiểu đúng các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo định
hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 3.
Nhiệm vụ 2: Làm việc nhóm:

 Cơng việc 1: Tìm hiểu nội dung, yêu cầu của nguyên tắc 1.

 Cơng việc 2: Tìm hiểu nội dung, u cầu của ngun tắc 2.

 Cơng việc 3: Tìm hiểu nội dung, yêu cầu của nguyên tắc 3.

 Cơng việc 4: Tìm hiểu nội dung, u cầu của nguyên tắc 4.

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận tồn lớp
về u cầu sử dụng các nguyên tắc.

c) Tài liệu: Nội dung 1, mục 1.3, trang 46.

d) Đánh giá: Báo cáo phân tích những thuận lợi và khó khăn của bản thân

khi thực hiện các nguyên tắc đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực HS trong q trình dạy học mơn học tại cơ sở giáo dục
phổ thông đang công tác.

Hoạt động 4: Tìm hiểu quy trình kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng

phát triển phẩm chất, năng lực HS 30

a) Kết quả cần đạt: Hiểu và vận dụng đƣợc qui trình kiểm tra, đánh giá

theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS vào đánh giá bài
học/môn học.

b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 4.
Nhiệm vụ 2:Làm việc nhóm:

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

 Cơng việc 2: Tìm hiểu cách thức vận dụng qui trình.

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn lớp.
c) Tài liệu: Nội dung 1, mục 1.4. các trang 47.

d) Đánh giá: Bản phác họa các hoạt động thể hiện sự vận dụng qui trình
kiểm tra, đánh giá HS.

Hoạt động 5: Tìm hiểu về đánh giá kết quả giáo dục theo định hƣớng

phát triển phẩm chất năng lực HS trong dạy học môn Tin học 30
a) Kết quả cần đạt: Hiểu đƣợc về định hƣớng đánh giá kết quả giáo dục,

đặc điểm của kiểm tra, đánh giá và đƣờng phát triển năng lực của HS
trong dạy học môn Tin học.

b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 5.
Nhiệm vụ 2:Làm việc nhóm:

 Cơng việc 1: Tìm hiểu định hƣớng đánh giá kết quả giáo dục trong
môn Tin học.

 Cơng việc 2: Tìm hiểu đặc điểm của kiểm tra, đánh giá trong dạy
học mơn Tin học theo Chƣơng trình mơn Tin học 2018.

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn lớp.
c) Tài liệu: Nội dung 1, mục 1.5. từ trang 48 đến 53.

d) Đánh giá: Trình bày của học viên về đặc điểm của kiểm tra, đánh giá
trong môn Tin học và cách xác định đƣờng phát triển năng lực của một
HS theo một năng lực thành tố của năng lực Tin học.

Nội dung 2: SỬ DỤNG HÌNH THỨC, PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS

Mục tiêu

Khái quát đƣợc những điểm cốt lõi về phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra,

đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực HS.

Các hoạt động

Hoạt động Thời gian

(phút) 
Hoạt động 6: Tìm hiểu các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập, giáo dục HS 60

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 5.
Nhiệm vụ 2:Làm việc nhóm:

 Cơng việc 1: Tìm hiểu các hình thức đánh giá.

 Cơng việc 2: Lựa chọn các hình thức đánh giá .

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận
tồn lớp về các hình thức đánh giá trong dạy học môn học.

c) Tài liệu: Nội dung 2, mục 2.1 , từ trang 54 đến trang 64.

d) Đánh giá: Báo cáo phân tích thực trạng sử dụng các hình thức
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học môn Tin
học do học viên phụ trách và dạy ở trƣờng phổ thông.

Hoạt động 7: Tìm hiểu các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo

định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS 120

a) Kết quả cần đạt: Hiểu và lựa chọn đƣợc các phƣơng pháp kiểm
tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 6.
Nhiệm vụ 2:Làm việc nhóm:

 Cơng việc 1: Tìm hiểu các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

 Công việc 2: Lựa chọn các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá.

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận
toàn lớp về yêu cầu sử dụng các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

c) Tài liệu: Nội dung 2, mục 2.2 và 2.3: từ trang 65 đến trang 91. 
d) Đánh giá: Báo cáo phân tích khả năng lựa chọn và sử dụng các

phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng
phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn Tin học do
học viên phụ trách và dạy ở trƣờng THCS.

Nội dung 3: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THCS VỀ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC

Mục tiêu

 Lựa chọn và vận dụng đƣợc các phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh
giá phù hợp với nội dung và định hƣớng phát triển năng lực của HS;

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

33
Các hoạt động

Hoạt động Thời gian

(phút) 
Hoạt động 8: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng

phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn Tin học 60
a) Kết quả cần đạt:Thiết kế và sử dụng đƣợc các công cụ đánh giá theo

định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn
học.

b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 7.
Nhiệm vụ 2: Làm việc nhóm:

 Cơng việc 1: Xây dựng công cụ đánh giá

 Công việc 2: Sử dụng công cụ đánh giá trong dạy học môn học

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận tồn
lớp về xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học môn học

nhằm phát triển năng lực HS.

c) Tài liệu: Nội dung 3, mục 3.1, từ trang 92 đến trang 124.

d) Đánh giá: Báo cáo phân tích những thuận lợi, khó khăn trong xây
dựng và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học môn học do học
viên phụ trách ở trƣờng THCS. Bản thiết kế các công cụ kiểm tra,
đánh giá trong dạy học môn Tin học do học viên phụ trách và dạy ở
trƣờng THCS.

Hoạt động 9: Xây dựng kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề/

môn học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS 120
a) Kết quả cần đạt: Xây dựng đƣợc kế hoạch đánh giá phát triển phẩm

chất, năng lực HS trong dạy học môn học.
b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 8.
Nhiệm vụ 2: Làm việc nhóm

 Cơng việc 1: Tìm hiểu kế hoạch đánh giá.

 Công việc 2: Xây dựng kế hoạch đánh giá theo định hƣớng phát triển
phẩm chất, năng lực HS trong dạy học một chủ đề/môn học.

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn
lớp về xây dựng kế hoạch đánh giá nhằm phát triển năng lực HS.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

d) Đánh giá: Bản kế hoạch đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực HS trong dạy học một chủ đề/môn học.

Nội dung 4: SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƢỜNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH VÀ ĐỔI
MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC Ở THCS

Mục tiêu

Phân tích và sử dụng đƣợc kết quả kiểm tra đánh giá năng lực, phẩm chất HS để ghi
nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phƣơng pháp dạy học môn học

Các hoạt động

Hoạt động Thời gian

(phút) 
Hoạt động 10: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đƣờng

phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của HS. 100
a) Kết quả cần đạt: Hiểu rõ về đƣờng phát triển năng lực HS và vai trò

của nó trong ghi nhận sự tiến bộ của HS; xác định đƣợc đƣờng phát
triển năng lực HS trong dạy học môn học.

b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 9.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm

 Cơng việc 1: Tìm hiểu khái qt về đƣờng phát triển năng lực.

 Công việc 2: Thu thập và phân tích bằng chứng để ghi nhận sự tiến
bộ của HS theo đƣờng phát triển năng lực.

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn
lớp về sự tiến bộ của HS theo đƣờng phát triển năng lực.

c) Tài liệu: Nội dung 4, mục 4.1, từ trang 136 đến trang 143. 
d) Đánh giá:Bản báo cáo ghi nhận sự tiến bộ của HS.

Hoạt động 11: Định hƣớng đánh giá mục tiêu giáo dục và sử dụng

kết quả đánh giá để đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Tin học 120
a) Kết quả cần đạt:

b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1:Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 10.
Nhiệm vụ 2:Thảo luận nhóm:

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

 Cơng việc 2: Sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phƣơng pháp dạy
học mơn học.

Nhiệm vụ 3:Thảo luận tồn lớp.

c) Tài liệu: Nội dung 4, mục 4.2, từ trang 143 đến trang 153.

d) Đánh giá: Bản thuyết trình về định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy

học môn học.

Nội dung 5: HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP PHÁT TRIỂN VỀ KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THCS NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC

Mục tiêu

Hỗ trợ đƣợc đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá
HS theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học môn học.

Các hoạt động

Hoạt động Thời gian

(phút) 
Hoạt động 12: Hƣớng dẫn xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp 40
a) Kết quả cần đạt: Xây dựng đƣợc kế hoạch hỗ trợ cho đồng nghiệp về

về kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực
HS trong dạy học chủ đề/bài học.

b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 11.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm

- Cơng việc 1: Tìm hiểu kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.

- Công việc 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình và thảo luận toàn lớp về bản kế hoạch
đã xây dựng.

c) Tài liệu: Nội dung 5, mục 5.1, từ trang 154 đến trang 158. 
d) Đánh giá: Bản kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.

Hoạt động 13: Các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức, kỹ 
năng tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, 
năng lực HS

40
a) Kết quả cần đạt: Biết cách tổ chức thực hiện hỗ trợ kiến thức, kỹ năng

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

36
b) Nhiệm vụ của học viên

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân – đọc thông tin của Hoạt động 12.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm

- Cơng việc 1: Tìm hiểu các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp.

- Công việc 2: Thực hiện hỗ trợ đồng nghiệp.

Nhiệm vụ 3: Thuyết trình và thảo luận toàn lớp về lựa chọn và thực
hiện các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp.

c) Tài liệu: Nội dung 5, mục 5.2, từ trang 159 đến trang 163.

d) Đánh giá: Báo cáo phân tích lựa chọn các hình thức hỗ trợ đồng
nghiệp.

B.

KẾ HOẠCH BỒI DƢỠNG TRỰC TIẾP 03 NGÀY

Thời

gian Nội dung chính Yêu cầu Sản phẩm Ghi chú 
Ngày 1

Buổi
sáng

Khai mạc, giới thiệu chung khóa học và nhiệm vụ của học viên

Nội dung 1: Xu hƣớng
hiện đại về kiểm tra,
đánh giá kết quả học
tập, giáo dục nhằm
phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh

Thảo luận 3 câu hỏi

1) So sánh 2 xu hƣớng
kiểm tra đánh giá cũ
và mới

2) Giải thích triết lí đánh
giá: OF, FOR, AS
3) Phân biệt giữa hình

thức và loại hình đánh
giá

Bài trình bày
kết quả thảo
luận
Máy
tính,
máy
chiếu,
giấy A0,
bút dạ,
Buổi
chiều

Nội dung 2: Sử dụng,
hình thức, phƣơng
pháp kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập và
giáo dục theo định
hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh

Thảo luận 2 câu hỏi

1) Có những hình thức và

phƣơng pháp đánh giá
nào

2) Lấy các ví dụ minh
họa

Bài trình bày
kết quả thảo
luận
Máy
tính,
máy
chiếu,
giấy A0,
bút dạ,
Ngày 2 
Buổi
sáng

Nội dung 3

Xây dựng công cụ

1) Có những cơng cụ
đánh giá nào? cho ví

Bài trình bày
kết quả thảo

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập và sự tiến
bộ của học sinh về
phẩm chất và năng lực
học sinh trong dạy học
môn Tin học

Hoạt động 8

dụ minh họa.

2) Xây dựng một kế
hoạch bài dạy trong
đó có các cơng cụ
đánh giá với phƣơng
pháp đã chọn.

luận

Kế hoạch bài
dạy trong đó
có xây dựng
các công cụ
đánh giá với
phƣơng pháp
đã chọn.

máy
chiếu,

Buổi
chiều

Nội dung 3 (tiếp) 
Hoạt động 9

Hoàn thành phần phƣơng
pháp và công cụ đánh giá
của kế hoạch bài dạy.

- Bản kế
hoạch đánh
giá theo định
hƣớng phát
triển phẩm
chất, năng lực
HS trong dạy
học một chủ
đề/môn học.
Máy
tính,
máy
chiếu,
Ngày 3 
Buổi
sáng

Nội dung 4: Sử dụng
và phân tích kết quả

đánh giá theo đƣờng
phát triển năng lực để
ghi nhận sự tiến bộ của
học sinh và đổi mới
phƣơng pháp dạy học
môn Tin học.

Hoạt động 10, 11

- Thực hiện đánh giá học
sinh theo đƣờng phát triển
năng lực nhƣ thế nào
(Mục 4.3)

+ Hình 4.1, Hình 4.2,
Hình 4.3

+ Dùng công cụ đánh giá
để thu thập thông tin
+ So sánh so với mức
chuẩn

+ Kết luận học sinh tại

một thời điểm

trên/đạt/dƣới mức chuẩn

Bài trình bày
kết quả thảo

luận
Máy
tính,
máy
chiếu,
giấy A0,
bút dạ,
Buổi
chiều

Nội dung 5: Hỗ trợ
đồng nghiệp phát triển
về kiến thức, kĩ năng
tổ chức kiểm tra, đánh
giá học sinh theo định
hƣớng phát triển phẩm
chất, năng lực trong

- Làm kế hoạch bồi dƣỡng - Bản mềm kế
hoạch hỗ trợ
đồng nghiệp.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

38
dạy học môn Tin học.

Hoạt động 12, 13

C.

ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC TRỰC TIẾP VÀ ĐÁNH GIÁ CUỐI CÙNG

Cuối khóa học trực tiếp, học viên phải hồn thành 03 sản phẩm sau đây:

1 - Kế hoạch đánh giá chủ đề/bài học theo yêu cầu cần đạt

2 - Bộ công cụ đánh giá theo kế hoạch trên
3 - Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp

Sản phẩm 1 và sản phẩm 2 có thể đƣợc viết gộp chung trong một tệp hoặc viết riêng
thành hai tệp. Sản phẩm 3 đƣợc viết riêng trong một tệp.

Thang điểm và tiêu chí đánh giá cho 03 sản phẩm trên nhƣ sau:

1. Tiêu chí đánh giá kế hoạch và công cụ kiểm tra đánh giá cho một chủ đề/bài 
học cụ thể - môn Tin học – THCS (70 điểm)

Tiêu chí Điểm tối đa

Xác định và phân tích các yêu cầu cần đạt 10

Chọn đƣợc phƣơng pháp đánh giá phù hợp 10

Chọn đƣợc các loại công cụ đánh giá phù hợp 10
Thiết kế đƣợc các công cụ theo kế hoạch 40

Tổng điểm 70

2. Tiêu chí đánh giá kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp

Tiêu chí Điểm tối đa

Xây dựng nội dung công việc/ nhiệm vụ 10

Xác định thời gian thực hiện 5

Xác định công cụ, phƣơng tiện thực hiện 5

Xác định yêu cầu sản phẩm 5

Phân công ngƣời thực hiện 5

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

THỰC HÀNH CUỐI KHÓA

KẾ HOẠCH THỰC HÀNH CUỐI KHÓA QUA MẠNG 07 NGÀY

Ngày Nhiệm vụ Sản phẩm Ghi chú

Ngày 1 và 2 Ôn tập và hệ thống hóa kiến
thức, kĩ năng đã học

Trả lời hoàn thiện 30 câu hỏi trắc
nghiệm trên hệ thống và 5 câu hỏi
tự luận xem video.

Ngày 3, 4 và
5

Hoàn thiện sản phẩm 1 sau
tập huấn

Sản phẩm 1: Kế hoạch đánh giá chủ

đề và các công cụ kèm theo chủ đề
Ngày 6 Hoàn thiện sản phẩm 2 sau

tập huấn

Sản phẩm 2: Kế hoạch hƣớng dẫn
đồng nghiệp

Ngày 7 Đóng gói và gửi sản phẩm
lên mạng

Tất cả các sản phẩm

TÀI LIỆU ĐỌC

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

NỘI DUNG 1

CÁC XU HƢỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM

CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 
1.1.1. Các khái niệm cơ bản

a) Đo lƣờng

Đo lường là việc xác định độ lớn của một vật hay hiện tƣợng thông qua một thƣớc đo

hay chuẩn mực. Nhờ thƣớc đo hay chuẩn mực này, đo lƣờng thực hiện việc gắn các con
số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc xác định để lƣợng hóa các sự kiện, hiện tƣợng.

Trong lĩnh vực giáo dục, thƣớc đo trên đây của đo lƣờng thƣờng là tiêu chuẩn hoặc

tiêu chí. Tham chiếu theo tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả đạt đƣợc của ngƣời này đối với
những ngƣời khác. Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi chuẩn hố (ví dụ IELTS,
SAT). Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt đƣợc của HS với mục tiêu, yêu
cầu cần đạt của bài học, hoạt động giáo dục. Ứng với loại tham chiếu này là các câu hỏi,
nhiệm vụ học tập, đề thi theo tiêu chí.

b) Đánh giá

 Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin
về đối tƣợng cần đánh giá (ví dụ nhƣ kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS; kế hoạch bài
dạy (giáo án); chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đƣa ra đƣợc các quyết định cần
thiết về đối tƣợng.

 Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên
quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu
và làm đƣợc. Từ đó đƣa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS.

 Đánh giá kết quả học tập là q trình thu thập thơng tin về kết quả học tập của HS
và đƣợc diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết đƣợc mức độ đạt
đƣợc của HS trong biểu điểm đang đƣợc sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận
xét của GV.

c) Định giá

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

So sánh giữa đánh giá và định giá trong giáo dục2

Tiêu chí so sánh Đánh giá (Assessment) Định giá (Evaluation)
Đặc trƣng: thời gian,

mục đích chính là gì?

Tính q trình (Formative):
thực hiện trong q trình học,
để cải thiện việc học

Tính kết thúc (Summative):
thực hiện sau một giai đoạn
học, để đo chất lƣợng.
Định hƣớng: nhằm

đo cái gì?

Hƣớng quá trình
(Process-oriented): Việc học đang diễn
ra nhƣ thế nào?

Hƣớng kết quả
(Product-oriented): Cái gì vừa đƣợc
học?

Kết quả: Sử dụng
cho cái gì?

Chẩn đốn (Diagnostic):
nhận ra đƣợc những cái gì cần
phải đƣợc cải thiện.

Phán quyết (Judgmental):
Đƣa ra một điểm số của toàn
bộ tổng thể.

d) Kiểm tra

Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), do đó nó có ý nghĩa và mục
tiêu nhƣ đánh giá (hoặc định giá). Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng cơng cụ
đánh giá, ví dụ nhƣ câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này đƣợc xây dựng trên
một căn cứ xác định, chẳng hạn nhƣ đƣờng phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày
các tiêu chí đánh giá.

Nhƣ vậy, trong giáo dục, kiểm tra, đánh giá là một khâu khơng thể tách rời của q
trình dạy học; là công cụ hành nghề quan trọng của GV; và là một bộ phận quan trọng
của quản lý giáo dục, quản lý chất lƣợng dạy và học.

1.1.2. Mục đích, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục 
1.1.2.1. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thơng tin để ra các
quyết định về dạy học và giáo dục. Có ba cấp độ đối tƣợng sử dụng các thông tin này đó
là:

 Cấp độ trực tiếp dạy và học;

 Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học; và

 Cấp độ ra chính sách.

1.1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục

Có nhiều cách phân loại các kiểu/loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc
điểm nhƣ: quy mơ, vị trí của ngƣời đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thƣờng
xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…

Đánh giá trong giáo dục thƣờng có một số loại hình chính nhƣ sau3:

2 ARC (2014), “The difference between assessment and evaluation”, Academic Resource Center, Duke

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

 Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình;

 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán;

 Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí;

 Đánh giá chính thức và đánh giá khơng chính thức;

 Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan;

 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trƣờng, và đánh giá trên diện rộng;

 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm;

 Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng;

 Đánh giá xác thực;

 Đánh giá sáng tạo.

1.1.4. Mối quan hệ giữa các hình thức đánh giá và các loại hình đánh giá

Có hai hình thức đánh giá đó là “đánh giá thƣờng xuyên” và “đánh giá định kì”. Các
hình thức này sẽ đƣợc trình bày cụ thể ở mục 2.1. Mối quan hệ giữa các hình thức đánh
giá và các loại hình đánh giá trên đây có thể đƣợc trình bày trong bảng sau đây:

Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa các hình thức và loại hình đánh giá 
Hình thức đánh giá Các loại hình đánh giá

Đánh giá thường 
xuyên

- Đánh giá theo tiêu chí;

- Đánh giá chính thức và khơng chính thức;
- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan;
- Đánh giá trong lớp học;

- Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm;
- Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng;
- Đánh giá sáng tạo…

Đánh giá 
định kỳ

- Đánh giá dựa theo chuẩn;
- Đánh giá khách quan;
- Đánh giá chính thức;
- Đánh giá trên diện rộng;
- Đánh giá xác thực…

1.2. QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC 
TẬP, GIÁO DỤC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG 
LỰC HỌC SINH

Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng
lực học sinh chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt
động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá

như là một hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá vì sự phát triển học

tập của HS (assessment for learning). Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập (assessment of
learning) cũng sẽ đƣợc thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận
những gì HS đạt đƣợc so với chuẩn đầu ra.

1.2.1. Đánh giá nhƣ một hoạt động học tập

Đánh giá như hoạt động học tập là q trình đánh giá mà trong đó khơng chỉ có GV
mà cịn có cả HS đƣợc GV tổ chức tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau. HS bắt đầu với các hƣớng dẫn rõ ràng của GV về cách đánh giá, rồi dần dần

chuyển sang tự mình đánh giá một cách độc lập việc học tập của chính bản thân. Q
trình này giúp HS phát triển thành ngƣời học độc lập và tự chủ - ngƣời học mà có khả
năng thiết lập các mục tiêu cá nhân, tự giám sát quá trình học, quyết định những bƣớc
tiếp theo, qua đó phản ánh đầy đủ q trình học tập của bản thân.

Theo quan điểm trên, bản chất của hoạt động đánh giá ở đây là hoạt động siêu nhận 
thức (metacognition): Nó khơng chỉ là hoạt động nhận thức thuần túy (về kiến thức, kĩ
năng) mà còn là hoạt động nhận thức về chính việc học (về mục tiêu, kết quả đạt đƣợc,
điểm mạnh, điểm yếu để đề ra chiến lƣợc học tập phù hợp, ...). Đây là quá trình mà HS là
ngƣời chủ động cải thiện việc học tập của chính mình bằng cách tham gia vào quá trình
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (self and peer assessment). Nhờ việc tham gia vào quá
trình này, HS xác định đƣợc mục đích của việc học cũng nhƣ theo dõi và điều chỉnh đƣợc
quá trình học của mình. Việc điều chỉnh này thƣờng đƣợc thực hiện khi “đáp lại”
(response) các phản hồi (feedback) của GV và của các HS khác4. Nói cách khác, với 
đánh giá này, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá. HS tự giám sát hoặc theo
dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những
tiêu chí do GV cung cấp và sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh cách học. Kết quả
đánh giá này không đƣợc ghi vào học bạ mà chỉ có vai trị nhƣ một nguồn thơng tin để
HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học
tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.

1.2.2. Đánh giá vì sự phát triển học tập

Cụm từ “assessment FOR learning” có lẽ khơng nên dịch là "đánh giá vì học tập" mà
nên dịch là "đánh giá vì sự phát triển học tập". Vì bản chất của nó là "đánh giá vì sự tiến
bộ của học sinh". Hoạt động đánh giá này không nhằm so sánh giữa các HS với nhau mà
nhằm so sánh kết quả học tập của một HS với chính em đó ở thời điểm lúc trƣớc để giúp
HS này tiến bộ hơn, hoặc duy trì kết quả tốt trƣớc đó.

4, 5 Nguyễn Chí Trung, Kiều Phƣơng Thùy, Khuất Thị Lƣu (2018), “Đánh giá vì sự phát triển học tập của học

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

Đánh giá vì sự phát triển học tập là quá trình thu thập và giải thích các chứng cứ về
việc học của từng HS nhằm mục đích xác định đƣợc HS đó đang “ở đâu” (đã biết những
kiến thức, kĩ năng nào), tiếp theo cần phải “đi đâu” (sẽ cần học những kiến thức, kĩ năng
gì) và cách nào tốt nhất để đi đƣợc “đến đích” (cách tốt nhất để học những kiến thức, kĩ
năng mới). Quá trình thu thập các chứng cứ về việc học chủ yếu đƣợc lựa chọn từ ba
nguồn: quan sát, vấn đáp và các sản phẩm học tập đối với từng HS. Bằng việc sử dụng
nhiều nguồn chứng cứ, GV có thể làm tăng độ tin cậy và tính hợp lí của các thơng tin
đánh giá5. Vậy với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, 
nhƣng HS cũng đƣợc tham gia vào q trình đánh giá. HS có thể tự đánh giá hoặc đánh
giá lẫn nhau dƣới sự hƣớng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá đƣợc kết quả học tập của
mình để điều chỉnh hoạt động học tập đƣợc tốt hơn.

1.2.3. Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập (assessment OF learning) có mục tiêu chủ yếu là đánh giá
tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi HS học
xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có đƣợc thực hiện
không và đạt đƣợc ở mức nào. GV là trung tâm trong q trình đánh giá và HS khơng
đƣợc tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.

Có thể tóm tắt những điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá kết quả của việc học,
đánh giá kết quả vì việc học và đánh giá kết quả nhƣ là việc học qua bảng sau:

Bảng 1.2. Bảng so sánh giữa đánh giá kết quả học tập, đánh giá vì sự phát triển 
học tập và đánh giá như một q trình họa tập

Tiêu chí 
so sánh

Đánh giá kết quả 
học tập

Đánh giá

vì sự phát triển học tập

Đánh giá như 
một hoạt động

học tập

Mục tiêu 
đánh giá

Xác nhận kết quả
học tập của học sinh
để phân loại, đƣa ra
quyết định về việc
lên lớp hay tốt
nghiệp.

Cung cấp thông tin cho
các quyết định DH tiếp
theo của GV; cung cấp
thông tin cho học sinh

nhằm cải thiện thành tích
học tập.

Sử dụng kết quả
đánh giá để cải
thiện việc học của
chính học sinh.

Căn cứ đánh 
giá

So sánh giữa các học
sinh với nhau .

So sánh với các chuẩn
đánh giá bên ngoài.

So sánh với các
chuẩn đánh giá
bên ngoài.

Trọng tâm

đánh giá Kết quả học tập. Quá trình học tập. Quá trình học tập.
Thời điểm Thƣờng thực hiện Diễn ra trong suốt quá Trƣớc, trong và

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

đánh giá cuối quá trình học
tập.

trình học tập. sau quá trình học
tập.

Vai trò của 
giáo viên

Chủ đạo. Chủ đạo hoặc giám sát Hƣớng dẫn.

Vai trò của 
học sinh

Đối tƣợng của đánh

giá. Giám sát. Chủ đạo.

Người sử 
dụng kết quả

đánh giá

Giáo viên. Giáo viên, học sinh. Học sinh.

Hiện nay, để đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả của đánh giá kết quả học tập theo tiếp
cận năng lực đòi hỏi phải vận dụng quan điểm đánh giá trên đây nhƣ là triết lí (hay mục
đích) đánh giá. Bởi vì năng lực của ngƣời học đƣợc hình thành, rèn luyện và phát triển
trong suốt q trình dạy học mơn học. Do vậy để xác định mức độ năng lực của ngƣời
học không thể chỉ thực hiện qua một bài kiểm tra kết thúc mơn học có tính thời điểm mà
phải đƣợc tiến hành thƣờng xun trong q trình đó. Việc đánh giá cần đƣợc tích hợp
chặt chẽ với việc dạy học, coi đánh giá nhƣ là một hoạt động học tập nhằm hình thành và

phát triển năng lực cho ngƣời học.

1.2.4. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng

Dạy học theo xu hƣớng nào thì đánh giá theo xu hƣớng đó. Trƣớc kia dạy học theo
định hƣớng nội dung, cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích kiểm tra xem
HS đạt đƣợc những kiến thức kĩ năng ở mức nào so với mục tiêu của chƣơng trình giáo
dục. Với CT GDPT 2018, dạy học chuyển từ việc chú trọng trang bị kiến thức, kỹ năng
cho HS sang phát triển năng lực, thúc đẩy đổi mới và sáng tạo cho ngƣời học, đáp ứng
những yêu cầu đặt ra cho công dân trong thời đại CM CN lần thứ tƣ. Do đó, việc đánh
giá thực hiện theo hƣớng đánh giá năng lực. Sự khác nhau giữa đánh giá kiến thức, kĩ
năng và đánh giá năng lực có thể đƣợc trình bày trong bảng6 sau đây:

Bảng 1.3. So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng 
Tiêu chí

so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng 
1. Mục đích

đánh giá 
trọng tâm

- Đánh giá khả năng ngƣời học
vận dụng các kiến thức, kỹ năng
đã học đƣợc vào giải quyết vấn
đề thực tiễn của cuộc sống;
- Vì sự tiến bộ của HS so với
chính mình.

- Xác định việc đạt đƣợc kiến

thức, kĩ năng theo mục tiêu của
chƣơng trình giáo dục;

- Đánh giá, xếp hạng giữa
những HS với nhau.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

2. Ngữ cảnh 
đánh giá

- Gắn với ngữ cảnh học tập và
thực tiễn cuộc sống của HS.

- Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) học đƣợc trong nhà trƣờng.

3. Nội dung 
đánh giá

- Những kiến thức, kĩ năng, thái
độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt
động giáo dục và những trải
nghiệm của bản thân HS trong
cuộc sống xã hội (tập trung vào
năng lực thực hiện);

- Qui chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của HS.

- Những kiến thức, kĩ năng, thái
độ ở một môn học cụ thể;

- Qui chuẩn theo việc ngƣời đó
có đạt hay khơng một nội dung
đã đƣợc học.

4. Công cụ 
đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập gắn với tình
huống, bối cảnh thực tiễn.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực.

5. Thời điểm 
đánh giá

Đánh giá ở mọi thời điểm của
quá trình dạy học, chú trọng đến
đánh giá trong khi học.

Thƣờng diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá trình
dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau

khi dạy.

6. Kết quả 
đánh giá

- Năng lực HS phụ thuộc vào độ
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã
hoàn thành;

- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng
khó và phức tạp hơn thì sẽ đƣợc
coi là có năng lực cao hơn.

- Năng lực của HS phụ thuộc
vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ
hay bài tập đã hoàn thành;
- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
kiến thức, kĩ năng thì càng đƣợc
coi là có năng lực cao hơn.

1.3. NGUYÊN TẮC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT 
TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS

1.3.1. Đảm bảo tính tồn diện và tính linh hoạt

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

47
1.3.2. Đảm bảo tính phát triển

Ngun tắc này địi hỏi trong q trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ
của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực;

phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.

1.3.3. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn

Để chứng minh ngƣời học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ
hội để HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy,
kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây
dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS đƣợc trải nghiệm và thể hiện mình.
1.3.4. Đảm bảo phù hợp với đặc thù mơn học

Mỗi mơn học có những u cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì
vậy, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của mơn học nhằm định
hƣớng cho GV lựa chọn và sử dụng các phƣơng pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục
tiêu và yêu cầu cần đạt của mơn học.

1.4. QUY TRÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT 
TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS

Quy trình kiểm tra,

đánh giá7 Nội dung thực hiện

1. Phân tích mục đích đánh 
giá, mục tiêu học tập sẽ 
đánh giá

 Các mục tiêu về phẩm chất; năng lực chung; năng lực
đặc thù.

2. Xây dựng kế hoạch kiểm

tra, đánh giá

 Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng
lực;

 Phƣơng pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng
chứng về phẩm chất, năng lực…

 Xác định cách xử lý thông tin, bằng chứng thu thập
đƣợc.

3. Lựa chọn, thiết kế công 
cụ kiểm tra, đánh giá

 Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, phiếu đánh giá
theo tiêu chí…

4. Thực hiện kiểm tra, 
đánh giá

 Thực hiện theo các yêu cầu, kỹ thuật đối với các
phƣơng pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết kế nhằm đạt

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

mục tiêu kiểm tra, đánh giá, phù hợp với từng loại
hình đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá, các lực
lƣợng khác tham gia đánh giá.

5. Xử lý, phân tích kết quả 
kiểm tra, đánh giá

 Phƣơng pháp định tính/ định lƣợng

 Sử dụng các phần mềm xử lý thống kê…

6. Giải thích kết quả và 
phản hồi kết quả đánh giá

 Giải thích kết quả, đƣa ra những nhận định về sự phát
triển của ngƣời học về phẩm chất, năng lực so với
mục tiêu và yêu cầu cần đạt.

 Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Bằng điểm
số, nhận định/ nhận xét, mô tả phẩm chất, năng lực
đạt đƣợc…

7. Sử dụng kết quả đánh 
giá trong phát triển phẩm 
chất, năng lực HS

 Trên cơ sở kết quả thu đƣợc, sử dụng để điều chỉnh
hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực HS; thúc đẩy HS tiến bộ.

1.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN 
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TIN 
HỌC

1.5.1. Định hƣớng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Tin học theo 
Chƣơng trình GDPT 2018

Chƣơng trình môn Tin học (2018) đã nêu một số định hƣớng chung về đánh giá kết
quả giáo dục trong môn Tin học nhƣ sau:

a) Đánh giá thƣờng xuyên (ĐGTX) hay đánh giá định kì (ĐGĐK) đều bám sát năm
thành phần của năng lực tin học và các mạch nội dung DL, ICT, CS, đồng thời cũng dựa
vào các biểu hiện năm phẩm chất chủ yếu và ba năng lực chung đƣợc xác định trong
chƣơng trình tổng thể.

b) Với các chủ đề có trọng tâm là ICT, cần coi trọng đánh giá khả năng vận dụng
kiến thức kĩ năng làm ra sản phẩm. Với các chủ đề có trọng tâm là CS, chú trọng đánh
giá năng lực sáng tạo và tƣ duy có tính hệ thống. Với mạch nội dung DL, phải phối hợp
đánh giá cách HS xử lí tình huống cụ thể với đánh giá thơng qua quan sát thái độ, tình
cảm, hành vi ứng xử của HS trong môi trƣờng số. GV cần lập hồ sơ học tập dƣới dạng cơ
sở dữ liệu đơn giản để lƣu trữ, cập nhật kết quả ĐGTX đối với mỗi HS trong cả quá trình
học tập của năm học, cấp học.

c) Kết luận đánh giá của GV về năng lực tin học của mỗi HS dựa trên sự tổng hợp
các kết quả ĐGTX và kết quả ĐGĐK.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

 Đánh giá năng lực tin học trên diện rộng phải căn cứ YCCĐ đối với các chủ đề
bắt buộc; tránh xây dựng công cụ đánh giá dựa vào nội dung của chủ đề lựa chọn
cụ thể.

 Cần tạo cơ hội cho HS đánh giá chất lƣợng sản phẩm bằng cách khuyến khích HS
giới thiệu rộng rãi sản phẩm số của mình cho bạn bè, thầy cô và ngƣời thân để

nhận đƣợc nhiều nhận xét góp ý.

 Để đánh giá chính xác và khách quan hơn, GV thu thập thêm thông tin bằng cách
tổ chức các buổi giới thiệu sản phẩm số do HS làm ra, khích lệ HS tự do trao đổi
thảo luận với nhau hoặc với GV.

1.5.2. Đặc điểm của kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tin học ở THCS theo 
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

1.5.2.1. Đặc điểm chung

Ở cấp THCS, kiểm tra đánh giá trong môn Tin học phải dựa trên các nguyên tắc sau:
(1) Phối hợp ĐGTX với ĐGĐK, phối hợp nhận xét và chấm điểm để HS điều chỉnh
việc học tập của mình nhằm đạt kết quả học tập tốt hơn. Tơn trọng đúng mức ĐGTX và
những nhận xét. Kết quả đánh giá phải giúp HS tự so sánh đƣợc thành công của bản thân
với yêu cầu về năng lực.

(2) Làm cho HS nhận thấy sự công bằng trong đánh giá, sẵn sàng trao đổi, giải thích
với HS về kết quả đánh giá. Yêu cầu và khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng
đẳng.

(3) Sử dụng phối hợp nhiều phƣơng pháp ĐGTX và định kì nhƣ đánh giá sản phẩm,
đánh giá qua dự án, đánh giá qua hồ sơ học tập, đánh giá qua quan sát hoạt động học tập,
qua bài tập, đánh giá qua trả lời câu hỏi hoặc đối thoại.

(4) Đánh giá cao những ý tƣởng sáng tạo về sản phẩm, đặc biệt những sản phẩm
phục vụ đƣợc học tập và cuộc sống một cách thiết thực. Đánh giá cao khả năng chủ động
tìm hiểu, học hỏi thêm để hoàn thiện kiến thức và kĩ năng trong mơn học của HS.
Khuyến khích các em chia sẻ ý tƣởng hoặc kiến thức mới cho bạn bè.

1.5.2.2. Biểu hiện của năng lực Tin học của học sinh ở cấp THCS

Chƣơng trình mơn Tin học ở cấp trung học cơ sở giúp HS tiếp tục phát triển năng lực
tin học đã hình thành ở cấp tiểu học và hoàn thiện năng lực đó ở mức cơ bản, cụ thể là:

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

– Giúp HS có khả năng sử dụng các phƣơng tiện, thiết bị và phần mềm; biết tổ chức
lƣu trữ, khai thác nguồn tài nguyên đa phƣơng tiện; tạo ra và chia sẻ sản phẩm số đơn
giản phục vụ học tập, cuộc sống; có ý thức và khả năng ứng dụng ICT phục vụ cá nhân
và cộng đồng.

– Giúp HS quen thuộc với dịch vụ số và phần mềm thông dụng để phục vụ cuộc
sống, học và tự học, giao tiếp và hợp tác trong cộng đồng; có hiểu biết cơ bản về pháp
luật, đạo đức và văn hoá liên quan đến sử dụng tài nguyên thông tin và giao tiếp trên
mạng; bƣớc đầu nhận biết đƣợc một số ngành nghề chính thuộc lĩnh vực tin học

Nội dung đánh giá năng lực tin học phải bám sát bảng mô tả biểu hiện năng lực đặc
thù tin học ở cấp trung học cơ sở.

Bảng 1.4. Biểu hiện năng lực tin học của HS THCS 
Thành phần năng lực

tin học Biểu hiện

NLa – Sử dụng và quản lí 
các phương tiện cơng nghệ 
thông tin và truyền thông

Sử dụng đúng cách các thiết bị, các phần mềm thông

dụng và mạng máy tính phục vụ cuộc sống và học tập; có
ý thức và biết cách khai thác môi trƣờng số, biết tổ chức
và lƣu trữ dữ liệu; bƣớc đầu tạo ra đƣợc sản phẩm số
phục vụ cuộc sống nhờ khai thác phần mềm ứng dụng.
Ví dụ bức ảnh đẹp, bản quảng cáo, bản thiết kế thời
trang, đoạn video phục vụ một chủ đề nào đó,...

NLb – Ứng xử phù hợp 
trong môi trường số

Biết và nêu đƣợc một số quy định cơ bản liên quan
đến quyền sở hữu và sử dụng tài nguyên số, tôn trọng
bản quyền và quyền an tồn thơng tin của ngƣời khác;
hiểu và ứng xử có văn hố trong thế giới ảo; sử dụng
đƣợc cách thông dụng bảo vệ thông tin cá nhân và cộng
đồng, tránh tác động tiêu cực tới bản thân và cộng đồng;
có ý thức tự bảo vệ sức khoẻ trong khai thác và ứng dụng
ICT.

NLc – Giải quyết vấn đề 
với sự hỗ trợ của công nghệ 
thông tin và truyền thông

Hiểu đƣợc tầm quan trọng của thông tin và xử lí
thơng tin trong xã hội hiện đại; tìm kiếm đƣợc thông tin
từ nhiều nguồn với các chức năng đơn giản của cơng cụ
tìm kiếm, đánh giá đƣợc sự phù hợp của thông tin và dữ
liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; thao tác đƣợc với
phần mềm và mơi trƣờng lập trình trực quan để bƣớc đầu
có tƣ duy thiết kế và điều khiển hệ thống.

NLd – Ứng dụng công 
nghệ thông tin trong học và 
tự học

Sử dụng đƣợc một số phần mềm học tập; sử dụng
đƣợc môi trƣờng mạng máy tính để tìm kiếm, thu thập,
cập nhật và lƣu trữ thông tin phù hợp với mục tiêu học
tập, chủ động khai thác các tài nguyên hỗ trợ tự học.

NLe – Hợp tác trong môi 
trường số

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

51
Thành phần năng lực

tin học Biểu hiện

tác một cách an toàn; giao lƣu đƣợc trong xã hội số một
cách văn hoá; có khả năng làm việc nhóm, hợp tác đƣợc
trong việc tạo ra, trình bày và giới thiệu đƣợc sản phẩm
số; nhận biết đƣợc sơ lƣợc một số ngành nghề chính
thuộc lĩnh vực tin học.

1.5.2.3. Gợi ý đánh giá và xây dựng công cụ đánh giá phát triển năng lực 
chung

a) Một vài chú ý

Việc lập hồ sơ học tập của mỗi HS sẽ tạo điều kiện tốt để GV ghi nhận những kết

quả đánh giá định tính qua q trình tìm hiểu, quan sát, chứ khơng chỉ ghi nhận những
kết quả đánh giá định lƣợng.

ĐGTX bám sát vào yêu cầu cần đạt của mỗi chủ đề con, mỗi chủ đề lớn của 
từng lớp. GV nên khai thác các câu hỏi, bài tập, dự án học tập trong SGK và các học liệu
khác để thực hiện mục tiêu ĐGTX.

Những kết quả ĐGTX góp phần quan trọng trong kết quả đánh giá năng lực HS sau
từng giai đoạn (cuối năm học, cuối cấp học). Kết quả ĐGTX gồm cả những nhận xét có
tính chất định tính (khơng cho điểm) và cả kết quả (bằng điểm) của những bài kiểm tra
nhƣ kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết giữa học kỳ, chấm sản phẩm. Mỗi
khi thông báo cho HS kết quả đánh giá, rất nên chỉ ra những tiến bộ của HS so với trƣớc,
chỉ ra những điều cần cố gắng để đạt kết quả tốt hơn. Khi chấm điểm cho mỗi bài kiểm
tra, GV nên viết nhận xét (lời phê) để khuyến khích biểu dƣơng những gì HS làm đƣợc
theo yêu cầu và chỉ ra lỗi cần khắc phục. Đánh giá đồng đẳng là một cách thức hiệu quả
giúp GV thêm kênh thông tin để đánh giá chính xác kết quả học tập của HS.

ĐGĐK trong môn Tin học ở THCS thƣờng là 1 bài kiểm tra (45 phút đến 90 phút)
cuối mỗi học kỳ. Có thể thực hiện bài kiểm tra trên giấy, có thể kiểm tra việc tạo ra sản
phẩm số trong phịng máy và hồn tồn có thể phối hợp cả hai loại này (trong thời lƣợng
của bài kiểm tra đó HS thực hiện 1 bài trắc nghiệm khách quan và tạo 1 sản phẩm số theo
yêu cầu). GV dựa vào yêu cầu cần đạt của các chủ đề lớn trong học kỳ/trong năm học để
soạn đề kiểm tra. Chú ý, không lấy kết quả đánh giá cuối kỳ hay điểm kiểm tra cuối kỳ
làm kết quả đánh giá năng lực. Kết quả đánh giá năng lực sau một chặng (học kì/năm
học/cấp học) cần phải là kết quả tổng hợp của ĐGĐK với ĐGTX.

b) Gợi ý đánh giá phát triển năng lực chung thông qua các yếu tố của năng lực 
tin học

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

– Có thể đánh giá năng lực chung tự chủ và tự học thông qua đánh giá hai năng lực
thành phần của năng lực tin học: NLb và NLd.

– Có thể đánh giá năng lực chung giao tiếp và hợp tác thông qua đánh giá NLe.
– Có thể đánh giá năng lực chung giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua đánh giá
NLa và NLc.

c) Gợi ý xây dựng các công cụ đánh giá năng lực tin học riêng

Nội dung đánh giá năng lực tin học nên dựa vào các mạch kiến thức CS, ICT và DL
– Chủ đề F, làm việc với môi trƣờng lập trình trực quan, đặc biệt thuận lợi để đánh
giá HS về năng lực sáng tạo và tƣ duy có tính hệ thống. Cùng với chủ đề F, những yêu
cầu tạo ra sản phẩm ở chủ đề E và chủ đề C cũng làm HS bộc lộ đƣợc khả năng giải
quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông, bộc lộ đƣợc khả
năng sáng tạo của HS trong môi trƣờng số (NLc). Cần quan niệm đúng đắn về khả năng
sáng tạo của HS, khi HS có ý tƣởng mới so với những mẫu giải quyết vấn đề hoặc mẫu
sản phẩm đã có thì điều đó đã thể hiện tính sáng tạo. Ở cấp trung học cơ sở, khi HS tìm
kiếm đƣợc thơng tin từ nhiều nguồn (dù là với các chức năng tìm kiếm đơn giản), đánh
giá và lựa chọn đƣợc, tổ chức đƣợc dữ liệu phù hợp với nhiệm vụ đặt ra, thì cũng có
nghĩa là HS đã thể hiện đƣợc tƣ duy hệ thống và tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề.
Với mơi trƣờng lập trình trực quan, khi HS nghĩ ra kịch bản, thay đổi kịch bản và tạo một
đoạn hoạt hình theo kịch bản của mình thì đó cũng là lúc HS bộc lộ khả năng sáng tạo,...

– Chủ đề E chứa nhiều hàm lƣợng ICT nhất (so với các chủ đề còn lại). Đây là chủ
đề thuận lợi để đánh giá HS về khả năng sử dụng hệ thống máy tính giải quyết vấn đề
(NLc), đồng thời đánh giá đƣợc cả khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông vào học và tự học (NLd). Chủ đề B cũng là chủ đề góp phần thuận lợi cho đánh giá
NLd. Khi đánh giá dựa vào các chủ đề có hàm lƣợng ICT lớn, cần coi trọng khả năng HS
vận dụng kiến thức, kĩ năng làm ra sản phẩm. Ở cấp trung học cơ sở, sản phẩm có thể là

sơ đồ tƣ duy hay bài trình chiếu, hoặc văn bản đƣợc chuẩn bị để trình bày một vấn đề hay
kết quả một dự án học tập. Sản phẩm cũng có thể là bảng tính, đoạn video đƣợc tạo ra
phục vụ cho thực tế học tập hay đời sống, là bức ảnh đƣợc HS chỉnh sửa đẹp hơn và phù
hợp với ngữ cảnh sử dụng, là sơ đồ khối biểu diễn thuật tốn hay một chƣơng trình máy
tính đạt yêu cầu đặt ra,... Khi đánh giá năng lực qua sản phẩm, không đánh giá từng kiến
thức, kĩ năng riêng lẻ, mà tập trung vào sự vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đáp ứng
một nhu cầu thực tế.

– Mạch tri thức DL đậm nét trong các chủ đề A, B và D nhằm giúp HS có khả năng
hồ nhập với xã hội hiện đại, sử dụng đƣợc các thiết bị số, phần mềm thơng dụng một
cách có đạo đức, văn hố và tuân thủ pháp luật. Bởi vậy các chủ đề này thuận lợi cho
đánh giá các năng lực NLa, NLb và NLe. Để đánh giá NLb, GV không chỉ xem cách HS
xử lí tình huống cụ thể mà cũng cần quan sát thái độ, tình cảm, hành vi ứng xử của HS
trong môi trƣờng số.

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

cách học, cách dạy, bồi dƣỡng HS khả năng tự đánh giá. Những kết quả đánh giá thƣờng
xuyên cũng góp phần quan trọng trong kết quả đánh giá năng lực HS sau từng giai đoạn
(cuối năm học, cuối cấp học). Kết quả đánh giá thƣờng xuyên gồm cả những nhận xét có
tính chất định tính (không cho điểm) và cả kết quả (bằng điểm) của những bài kiểm tra
nhƣ kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, giữa học kì, chấm sản phẩm. Mỗi
khi thông báo cho HS kết quả đánh giá, rất nên chỉ ra những tiến bộ của HS so với trƣớc,
chỉ ra những điều cần cố gắng để đạt kết quả tốt hơn. Khi chấm điểm cho mỗi bài kiểm
tra, GV nên viết nhận xét (lời phê) để khuyến khích biểu dƣơng những gì HS làm đƣợc
theo yêu cầu và chỉ ra lỗi cần khắc phục.

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

NỘI DUNG 2

SỬ DỤNG HÌNH THỨC, PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN

PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS

2.1. HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY 
HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS

Trong thực tế, đánh giá thƣờng xuyên (còn đƣợc gọi là đánh giá q trình) và đánh
giá định kỳ (cịn gọi là đánh giá tổng kết) là hai hình thức đánh giá cơ bản đƣợc vận dụng
trong các nhà trƣờng phổ thông ở Việt Nam hiện nay. Đặc trƣng của quan điểm đánh giá
(đánh giá nhƣ một hoạt động học, đánh giá vì sự phát triển học tập, đánh giá kết quả học
tập) đƣợc thể hiện và gắn kết chặt chẽ với mục đích đánh giá trong từng hình thức. Mối
quan hệ giữa hình thức đánh giá với các quan điểm đánh giá đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau:

Đánh giá 
quá trình

Đánh giá 
tổng kết 
GV – Đánh giá vì sự

phát triển học tập

HS – Đánh giá nhƣ một 
hoạt động học

Những thay đổi trong dạy và học để thúc đẩy 
sự tiến bộ của học sinh

Đánh giá thƣờng xuyên

Đánh giá định kì

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa hình thức đánh giá và quan điểm đánh giá 
2.1.1. Đánh giá thƣờng xuyên

2.1.1.1. Khái niệm đánh giá thƣờng xuyên

ĐGTX hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến
trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành
phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện phẩm chất,
năng lực của HS. Đánh giá thƣờng xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và
HS, để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh
theo mục tiêu giáo dục8

2.1.1.2. Mục đích đánh giá thƣờng xuyên

 Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập
của HS trong quá trình học. Từ đó cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những
gì HS đã làm đƣợc so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chƣơng trình và những gì
HS chƣa làm đƣợc để điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX đƣa ra những khuyến
nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì mình chƣa làm đƣợc, từ đó nâng cao kết quả học
tập trong thời điểm tiếp theo.

 ĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm dự
báo hoặc tiên đoán những bài học hoặc chƣơng trình học tiếp theo cần đƣợc xây dựng
thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. Có sự khác nhau về mục đích
đánh giá của ĐGTX và ĐGĐK. ĐGTX có mục đích chính là cung cấp kịp thời thông tin
phản hồi cho GV và HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp loại thành
tích hay kết quả học tập. ĐGTX khơng nhằm mục đích đƣa ra kết luận về kết quả giáo
dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS thực
hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu
sót, lỗi, những nhân tố ảnh hƣởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có
những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng dạy học,
giáo dục. Trong khi mục đích chính của ĐGĐK là xác định mức độ đạt thành tích của
HS, mà ít quan tâm đến việc thành tích đó HS đã đạt đƣợc ra sao/ bằng cách nào và kết
quả đánh giá này đƣợc sử dụng để xếp loại, công nhận HS đã hoàn thành hoặc chƣa
hoàn thành nhiệm vụ học tập.

2.1.1.3. Nội dung đánh giá thƣờng xuyên 
ĐGTX tập trung vào các nội dung sau9:

Bộ Giáo dục và đào tạo, Thông tƣ 27/2020/TT-BGDĐT, Hà Nội 2020

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

 Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn 
luyện được giao: GV khơng chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hồn thành hay khơng,
mà phải xem xét từng HS hồn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì... có
hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thƣờng xuyên theo dõi và thông
báo về sự tiến bộ của HS hƣớng đến việc đạt đƣợc các mục tiêu học tập/giáo dục;

 Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học 
tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách
nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định
xem HS cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện;

 Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm: Thơng qua các nhiệm vụ học tập, rèn luyện

theo nhóm (kể cả hoạt đông tập thể), GV quan sát... để đánh giá HS.

2.1.1.4. Thời điểm đánh giá và ngƣời thực hiện đánh giá thƣờng xuyên

 ĐGTX đƣợc thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới
hạn bởi số lần đánh giá. Mục đích chính là khuyến khích HS nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ
của ngƣời học.

 Đối tƣợng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá,
HS đánh giá chéo, phụ huynh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá.

2.1.1.5. Phƣơng pháp, công cụ đánh giá thƣờng xuyên

 Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá
qua hồ sơ và sản phẩm học tập…

 Cơng cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu
kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp...
đƣợc GV tự biên soạn hoặc tham khảo từ các tài liệu hƣớng dẫn. GV có thể thiết kê các
công cụ từ các tài liệu tham khảo cho phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá
dạy học, đánh giá giáo dục (mang tính chủ quan của từng GV). Công cụ sử dụng trong
ĐGTX có thể đƣợc điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thơng tin hữu ích

điển hình ở từng HS, do vậy không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm.

2.1.1.6. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thƣờng xuyên

– Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định đƣợc phƣơng pháp hay kỹ thuật sử
dụng trong ĐGTX;

– Các nhiệm vụ ĐGTX đƣợc đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học
tập. ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và
phƣơng hƣớng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa;

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

– Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trƣớc sự
chứng kiến của các bạn học, để tránh làm thƣơng tổn HS;

– Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng... mà
phải chú trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết
vấn đề... tự tin, trách nhiệm, đoàn kết yêu thƣơng) trên nền cảm xúc/ niềm tin tích cực...
để tạo dựng niềm tin, nuôi dƣỡng hứng thú học tập;

– ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/
chê bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên.

2.1.1.7. Sử dụng phối hợp các kĩ thuật, công cụ đánh giá thƣờng xuyên trong 
môn Tin học

a) Các kĩ thuật và công cụ đánh giá thƣờng xuyên trong môn Tin học

Các kĩ thuật ĐGTX hƣớng vào 03 thang đo: Đánh giá mức độ nhận thức, Đánh giá

kĩ năng/năng lực vận dụng, và Đánh giá kĩ năng tự đánh giá và phản hồi. Mỗi thang đo
đƣợc chia thành 03 mức đánh giá từ thấp lên cao. Mỗi mức có một nhóm kĩ thuật tƣơng
ứng. Mỗi kĩ thuật đƣợc thực hiện bằng cách sử dụng một số công cụ cụ thể. Các kĩ thuật
này đƣợc chọn lọc và điều chỉnh từ nhiều tài liệu nghiên cứu, điển hình là UTC (2018)10.

Bảng 2.1 dƣới đây trình bày các kĩ thuật đánh giá phù hợp trong môn Tin học.
Bảng 2.1: Một số kĩ thuật và công cụ đánh giá thường xuyên

Các thang đo 
đánh giá

Kĩ thuật đánh giá Công cụ đánh giá 
Thang

đo Mức

Mức độ
nhận thức

Kiểm tra kiến thức nền

– Câu hỏi tự luận;

– Các dạng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan

– Tranh, ảnh, phim, trò chơi

Đánh giá khả năng ghi nhớ

– Các dạng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan

– Bảng hỏi trí nhớ;
– Tranh, Ảnh

Đánh giá khả năng nhận
biết các dấu hiệu đặc trƣng

– Ma trận dấu hiệu đặc trƣng
– Hình ảnh

Đánh giá hai mặt trái

ngƣợc nhau – Bảng hai phía

3 Lập dàn bài theo mẫu – Sơ đồ What/How/Why
Tóm tắt thành một câu – Câu hỏi/yêu cầu ngắn

10 UTC (2018), “Classroom Assessment Strategies”, Online Resource for of Walker Center for Teaching and

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

Làm bài tập một phút – Câu hỏi/yêu cầu ngắn, ví dụ trắc nghiệm đa chọn lựa

Năng lực
vận dụng

1 Nhận diện vấn đề

– Câu hỏi tình huống;

– Bảng điền nội dung nhận diện;
– Tình huống nhận diện vấn đề;

Tranh/Ảnh nhận diện
2 Lựa chọn giải pháp – Tình huống vận dụng;

– Bảng/Sơ đồ giải pháp

Xác định/Thực hiện qui
trình

– Các bƣớc thực hiện qui trình;
– Sơ đồ thực hiện

– Thực hiện qui trình để tạo sản
phẩm

Vận dụng vào thực tiễn – Bản mơ tả tình huống, bài tập thực hành

Khả năng

tự đánh
giá và
phản hồi

1 Liệt kê các mục tiêu của

chủ đề – Bảng tìm kiếm

2 Khám phá chủ đề

– Câu hỏi khám phá;

– Bảng/phiếu tìm kiếm/khám phá;
– Qui trình khám chủ đề

Đánh giá hoạt động nhóm – Phiếu đánh giá
Đánh giá khả năng tổng

hợp (tóm tắt, đặt câu hỏi,
kết nối, bình luận).

– Chủ đề và câu hỏi chủ đề
– Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
– Phiếu đánh giá

Sự phân loại các cơng cụ này có tính tƣơng đối. Một cơng cụ có thể sử dụng đƣợc
cho các nhóm kĩ thuật đánh giá khác nhau. Ngƣợc lại, mỗi kĩ thuật lại có thể sử dụng bởi
các cơng cụ khác nhau. Riêng đối với mơn Tin học, cịn sử dụng các công cụ nhƣ tranh,

ảnh, phim, phần mềm dạy học và thậm chí là máy tính với các thiết bị cơng nghệ thơng
tin để biểu thị những tình huống có câu hỏi cần trả lời hoặc yêu cầu cần thực hiện.

b) Các ví dụ minh họa đánh giá thƣờng xuyên

Chủ đề:Chủ đề F: Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính

Lớp và chủ đề con: Lớp 6 với chủ đề con: Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật

toán

Nội dung: Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán.

Yêu cầu cần đạt: Ví dụ minh họa đáp ứng các yêu cầu cần đạt sau đây

–

Diễn tả đƣợc sơ lƣợc khái niệm thuật toán.

–

Nêu đƣợc một vài ví dụ minh hoạ

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

–

Chỉ báo hành vi: Chọn đƣợc phƣơng án đúng đƣợc khái niệm thuật toán

–

Phương pháp đánh giá: Quan sát

–

Công cụ đánh giá: Câu hỏi trắc nghiệm một phƣơng án trả lời

–

Mơ tả cơng cụ:

Thuật tốn là:

 Một tập hợp các cách giải quyết một nhiệm vụ.

 Một tập hợp các kết quả nhận đƣợc khi giải quyết một nhiệm vụ.

 Một tập hợp các hƣớng dẫn có trình tự (các bƣớc) mà nếu thực hiện theo
các bƣớc đó thì giải quyết đƣợc một vấn đề hoặc hồn thành một nhiệm
vụ.

 Một tập hợp các dữ liệu đầu vào để giải quyết một nhiệm vụ.
Hãy chọn phƣơng án trả lời đúng.

Ví dụ 2. Minh họa kĩ thuật “Kiểm tra kiến thức nền”

–

Kiến thức, kĩ năng: Khái niệm thuật toán

–

Chỉ báo hành vi: Nêu đƣợc khái niệm đầu vào, đầu ra của thuật toán

–

Phương pháp đánh giá: Quan sát

–

Công cụ đánh giá: Câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn

–

Mô tả công cụ:

Hãy chọn các câu đúng:

A) Thuật tốn có đầu ra là kết quả nhận đƣợc sau khi thực hiện các bƣớc của
thuật tốn.

B) Thuật tốn có đầu vào là các dữ liệu ban đầu

C) Thuật tốn có đầu vào là kết quả nhận đƣợc sau khi thực hiện các bƣớc
của thuật toán.

D) Thuật tốn có đầu ra là các dữ liệu ban đầu.

Ví dụ 3. Minh họa kĩ thuật “Đánh giá khả năng nhận biết dấu hiệu đặc trưng”

–

Kiến thức, kĩ năng: Xác định đầu vào, đầu ra của thuật toán

–

Chỉ báo hành vi: Nhận ra đặc trƣng của đầu vào, đầu ra của thuật toán

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

–

Mô tả công cụ:

Em hãy điền vào các ô trống trong bảng sau đây đầu vào, đầu ra của các thuật
toán sau đây:

Thuật toán Đầu vào Đầu ra

Thuật tốn tính trung bình cộng
của hai số a, b

Thuật tốn tìm ƣớc chung lớn
nhất của hai số tự nhiên a và b

Ví dụ 4. Minh họa kĩ thuật “Khám phá chủ đề”

–

Kiến thức, kĩ năng: Khái niệm thuật toán

–

Chỉ báo hành vi: Cho đƣợc ví dụ về thuật tốn trong thực tế.

–

Phương pháp đánh giá: Quan sát

–

Công cụ đánh giá: Câu hỏi khám phá

–

Mô tả cơng cụ:

Câu hỏi khám phá: Em hãy tìm hai công việc trong thực tế mà việc thực hiện phải trải
qua nhiều bƣớc. Các bƣớc đó có đƣợc coi là thuật tốn khơng? Nếu có hãy xác định

đầu vào và đầu ra của thuật toán.

Đáp án để gợi ý HS trả lời:

 Một số công việc trong thực tế mà việc thực hiện phải trải qua nhiều bƣớc:

o Chế biến một số món ăn: luộc rau, rán trứng,…

o Công việc cá nhân: đánh răng, gấp quần áo, chuẩn bị sách vở theo TKB
trƣớc khi đến trƣờng,…

o Giải trí: thực hiện trò chơi theo hƣớng dẫn, vẽ một bức tranh trên phần mềm
máy tính,…

 Các bƣớc thực hiện cơng việc trên có thể coi là một giải thuật nếu với điều kiện
đầu vào, thực hiện lần lƣợt các bƣớc này trả lại kết quả đầu ra nhƣ mong đợi.
 Xác định đầu vào, đầu ra của cơng việc làm món trứng rán:

o Đầu vào: quả trứng sống, dầu rán

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

61
2.1.2. Đánh giá định kì

2.1.2.1. Khái niệm đánh giá định kì

ĐGĐK là đánh giá kết quả giáo dục HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm
xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của HS theo yêu cầu cần đạt và
biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục đƣợc
quy định trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng và sự hình thành, phát triển phẩm chất,
năng lực HS.

2.1.2.2. Mục đích và nội dung của đánh giá định kì

Mục đích chính của đánh giá định kỳ là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành
quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác
định thành tích của HS, xếp loại HS và đƣa ra kết luận giáo dục cuối cùng.

Nội dung của ĐGĐK là đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt
về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập (giữa kỳ)/ cuối kỳ.

2.1.2.3. Thời điểm đánh giá và ngƣời thực hiện đánh giá định kì

 ĐGĐK thƣờng đƣợc tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kỳ,
cuối kỳ).

 Ngƣời thực hiện đánh giá định kỳ có thể là: GV đánh giá, nhà trƣờng đánh giá và
tổ chức kiểm định các cấp đánh giá.

2.1.2.4. Phƣơng pháp, cơng cụ đánh giá định kì

Phƣơng pháp đánh giá định kỳ có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính;
thực hành; vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập…

Công cụ đánh giá định kỳ có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm
nghiên cứu…

2.1.2.5. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá định kỳ

 Đa dạng hoá trong sử dụng các phƣơng pháp và công cụ đánh giá;

 Chú trọng sử dụng các phƣơng pháp, công cụ đánh giá đƣợc những biểu hiện cụ
thể về thái độ, hành vi, kết quả sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học tập và
hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

 Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy tính để
nâng cao năng lực tự học cho HS.

2.1.2.6. Những đặc trƣng của đánh giá định kì trong dạy học mơn Tin học và 
các ví dụ minh họa

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

 Phủ đƣợc kiến thức, kĩ năng trọng tâm của một giai đoạn học tập (nửa kì sau một
học kì, sau một năm học).

 Đảm bảo đƣợc đúng mục tiêu và yêu cầu cần đạt đƣợc mơ tả trong Chƣơng trình
đối với nội dung giáo dục đã đƣợc dạy trong giai đoạn học tập trên đây.

Hai đặc điểm này cũng là “điều kiện tiên quyết” mà ĐGĐK phải thỏa mãn. Ngoài ra,
cả hai loại ĐGTX và ĐGĐK trong môn Tin học mang những đặc trƣng sau đây :

 Đánh giá định hướng sản phẩm số đối với cả hai mạch kiến thức Khoa học máy
tính và Tin học ứng dụng.

 Đánh giá chú trọng khả năng tư duy máy tính đối với mạch kiến thức về Khoa
học máy tính (CS), cụ thể là đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của CS trong đó
có sử dụng hoặc khơng sử dụng máy tính.

 Đánh giá chú trọng khả năng ứng dụng Tin học đối với mạch kiến thức về Tin
học ứng dụng (ICT), cụ thể là đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của ICT dựa

trên máy tính.

b) Đặc trƣng của đánh giá định hƣớng sản phẩm số

Việc đánh giá định hƣớng sản phẩm số bao gồm đánh giá quá trình tạo ra chúng và
đánh giá chất lƣợng của chúng. Nội dung đánh giá nhằm vào một số năng lực thành phần 
của năng lực Tin học.

Ví dụ 1.Đánh giá năng lực NLc trong CS 
HS (lớp 6) đƣợc giao nhiệm vụ:

Dấu trang (bookmark) là một thẻ đánh dấu mỏng, thƣờng đƣợc làm bằng bìa, da hoặc
vải, đƣợc sử dụng để giữ vị trí của ngƣời đọc trong một cuốn sách để dễ dàng quay lại.
Các bạn An, Minh và Khoa đã làm những chiếc thẻ dấu trang (bookmark) xinh xắn để
bán lấy tiền mua sách tặng các bạn HS vùng khó khăn. Gọi số tiền mua vật liệu là a, số
tiền bán đƣợc là b, cần tính tốn số tiền lãi thu đƣợc hoặc số tiền bị lỗ. Em hãy mơ tả
thuật tốn giải quyết yêu cầu trên bằng lƣu đồ và chƣơng trình Scratch.

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

63
Ví dụ 2. Đánh giá năng lực NLc trong ICT

HS (lớp 6) đƣợc giao nhiệm vụ tạo một sơ đồ tƣ duy trên máy tính để trình bày nội
dung một chƣơng của Toán 6 tập 1.

Sơ đồ tƣ duy trên đây là sản phẩm số của mạch kiến thức ICT. Thơng qua sản phẩm
này, có thể đánh giá HS năng lực NLc (Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin và truyền thông). Cũng tƣơng tự nhƣ trên, nếu sản phẩm này đƣợc thực hiện
bởi một nhóm HS thì qua việc quan sát hoặc các phiếu hỏi, có thể đánh giá các HS về

năng lực NLe (Hợp tác trong môi trƣờng số).

c) Đặc trƣng của đánh giá chú trọng khả năng tƣ duy máy tính

Khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập thuộc mạch kiến thức của CS, khả năng tư 
duy máy tính sẽ đƣợc chú trọng đánh giá. Tƣ duy máy tính bao gồm 04 tƣ duy thành
phần: tư duy thuật toán (algorithm thinking), tư duy phân rã (decomposition thinking), tư

duy khái quát dựa trên mẫu (pattern thinking), tư duy trừu tượng (abstraction thinking)
và tư duy định giá (evaluated thinking). Khả năng tƣ duy máy tính đƣợc đánh giá qua các
khả năng tƣ duy thành phần này. Trong đó, tư duy thuật toán và tư duy phân rã là hai
loại tƣ duy thành phần thƣờng đƣợc đòi hỏi nhiều nhất khi giải quyết các vấn đề của CS.
Ví dụ: Đánh giá khả năng tư duy máy tính

Quay trở lại nhiệm vụ đƣợc giao cho HS (Lớp 6) lập trình tính số tiền lãi thu đƣợc
khi bán thẻ dấu trang (book mark), các em sẽ phải thực hiện các bƣớc phân rã bài toán
cần giải quyết:

–

Số tiền lãi thu đƣợc tính bằng số tiền bán đƣợc trừ đi số tiền mua nguyên vật liệu.

–

Trong trƣờng hợp số tiền trong trƣờng hợp tiền mua vật liệu bằng tiền bán đƣợc,

ta coi nhƣ tiền lãi bằng 0.

–

Trong trƣờng hợp số tiền bán đƣợc bé hơn tiền mua vật liệu thì bị. Số tiền lỗ bằng
tiền mua vật liệu trừ tiền bán đƣợc.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

d) Đặc trƣng của đánh giá chú trọng vào khả năng ứng dụng tin học

Khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập thuộc mạch kiến thức về ICT, kĩ năng khai

thác (sử dụng và ứng dụng) các thiết bị và phần mềm Tin học đƣợc chú trọng đánh giá.
Những kĩ năng này giúp giải quyết các vấn đề phục vụ học tập và nhu cầu, sở thích cũng
nhƣ cuộc sống thực tiễn.

Ví dụ. Đánh giá khả năng ứng dụng Tin học

Xét tính huống HS (Lớp 6) đƣợc giao nhiệm vụ trình bày bản tin sau đây bằng bảng:
Bản tin “Phong trào đọc sách”

Trong những năm gần đây, số HS khối 6 của nhà trƣờng yêu thích đọc sách đã tăng
lên rõ rệt. Kết quả khảo sát của năm 2017 cho thấy, số HS yêu thích đọc sách là 167 em,
chiếm 52% tổng số HS của khối. Số liệu này của các năm 2018 và 2019 lần lƣợt là 256
em (chiếm 64%) và 345 em (chiếm 78%). Phong trào đọc sách đang ngày càng đƣợc
nhiều HS tích cực hƣởng ứng.

Quá trình HS thực hiện nhiệm vụ này sẽ đƣợc đánh giá. Nếu xem tệp văn bản chứa
bảng dữ liệu đích là một sản phẩm số, năng lực NLc sẽ đƣợc đánh giá. Nếu nhận đƣợc
bảng dữ liệu đích đúng nhƣ mong đợi, HS sẽ đƣợc đánh giá là biết xử lý thông tin để đƣa
vào bảng dữ liệu.

2.2. MỐI QUAN HỆ GIỮA HÌNH THỨC, PHƢƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ 
ĐÁNH GIÁ

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

của từng hình thức đánh giá; Và mỗi phƣơng pháp cũng sẽ có những cơng cụ kiểm tra,
đánh giá phù hợp (các cơng cụ này sẽ đƣợc trình bày cụ thể ở Nội dung 3 của tài liệu).
Mối quan hệ giữa hình thức, phƣơng pháp và cơng cụ kiểm tra, đánh giá đƣợc thể hiện
nhƣ sau:

Bảng 2.2. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và cơng cụ đánh giá 
Hình thức ĐG Phƣơng pháp

đánh giá

Công cụ đánh giá 
chung

Công cụ đánh giá 
đặc thù của môn học

Tin học 
ĐG thƣờng

xuyên/ ĐG quá 
trình

(Đánh giá vì 
học tập; Đánh 
giá là học tập)

Phƣơng pháp hỏi –
đáp

Câu hỏi vấn đáp (theo
các mức nhận thức)

Bộ câu hỏi dạy học
theo dự án

Phƣơng pháp quan
sát

Ghi chép các sự kiện
thƣờng nhật, thang đo,
bảng kiểm.

Bảng kiểm kết hợp tự
đánh giá

Phƣơng pháp đánh
giá qua hồ sơ học
tập

Bảng quan sát, câu hỏi
vấn đáp, phiếu đánh giá

theo tiêu chí

(Rubric…)

Phiếu hƣớng dẫn tự
đánh giá (theo nhóm)

Phƣơng pháp đánh
giá qua sản phẩm
học tập

Bảng kiểm, thang đánh
giá, phiếu đánh giá

theo tiêu chí

(Rubric…)

Bảng kiểm kết hợp tự
đánh giá (theo nhóm)

Phƣơng pháp kiểm
tra viết

KWLH, câu trả lời
ngắn, thẻ kiểm tra…

Phiếu thực hành

ĐG định kỳ/ 
ĐG tổng kết 
(Đánh giá kết 
quả học tập)

Phƣơng pháp kiểm
tra viết.

Phƣơng pháp đánh
giá qua hồ sơ học
tập.

Phƣơng pháp đánh
giá qua sản phẩm

học tập.

Bài kiểm tra (câu hỏi tự
luận, câu hỏi trắc
nghiệm), bài luận, phần
mềm biên soạn đề kiểm
tra, bảng kiểm, phiếu
đánh giá theo tiêu chí,
thang đo.

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

2.3. PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG 
DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS

2.3.1. Phƣơng pháp kiểm tra viết 11
2.3.1.1. Khái niệm

Kiểm tra viết là phƣơng pháp kiểm tra phổ biến, đƣợc sử dụng đồng thời với nhiều
HS cùng một thời điểm, đƣợc sử dụng sau khi học xong một phần của chƣơng, một
chƣơng hay nhiều chƣơng, hoặc sau khi học xong tồn bộ chƣơng trình mơn học, nội
dung kiểm tra có thể bao qt từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ, HS
phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết. Xét theo dạng thức của bài kiểm tra có hai
loại là kiểm tra viết dạng tự luận và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan.

2.3.1.2. Các dạng kiểm tra viết

a) Phƣơng pháp kiểm tra dạng tự luận

Là phƣơng pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS xây dựng câu trả lời hoặc làm bài

tập trên bài kiểm tra viết. Một bài kiểm tra tự luận thƣờng có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải
viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu, nó cho phép
một sự tự do tƣơng đối nào dó để trả lời các vấn đề đặt ra.

Câu tự luận thể hiện ở hai dạng: Thứ nhất là câu có sự trả lời mở rộng, là loại câu có
phạm vi rộng và khái quát. HS tự do biểu đạt tƣ tƣởng và kiến thức. Thứ hai là câu tự
luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi đƣợc diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi đƣợc nêu rõ
để ngƣời trả lời biết đƣợc độ dài ƣớc chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu này
thƣờng có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận với câu tự luận có sự trả lời mở rộng. Nó đề cập
tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với ngƣời trả lời; do đó
việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn.

b) Phƣơng pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan

Một bài trắc nghiệm khách quan thƣờng bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thƣờng
đƣợc trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ. Câu trắc nghiệm khách
quan bao gồm các loại sau:

Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phƣơng án,
gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một
câu bỏ lửng (câu chƣa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều
phƣơng án trả lời (thƣờng là 4 hoặc 5 phƣơng án trả lời). Ngƣời trả lời sẽ chọn một
phƣơng án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc khơng có liên quan gì nhất trong
số các phƣơng án cho trƣớc. Những phƣơng án còn lại là phƣơng án nhiễu.

Loại câu đúng – sai: Thƣờng bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi đến
quyết định là đúng hay sai.

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ
cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chƣa đầy đủ.

Câu ghép đôi:Loại câu này thƣờng bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và
các câu đáp. Hai dãy thơng tin này có số câu khơng bằng nhau, một dãy là danh mục gồm
các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm v.v... Nhiệm
vụ của ngƣời làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp.

2.3.1.3. Các công cụ, kĩ thuật đƣợc sử dụng trong phƣơng pháp kiểm tra viết: 
Bài kiểm tra (câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm), bài luận, phần 
mềm biên soạn đề kiểm tra

Phƣơng pháp kiểm tra viết trong môn Tin học đƣợc sử dụng dành cho các nội dung lí
thuyết cũng nhƣ các bài học khơng cần máy tính hoặc thực hành. Khi đánh giá chú trọng
định hƣớng sản phẩm số đƣợc tạo ra trên máy tính hoặc đề cao đánh giá năng lực thơng
qua khả năng vận dụng trong thực tiễn thì phƣơng pháp kiểm tra viết có xu hƣớng giảm
dần.

Điểm rất khác biệt so với các môn học khác đó là mơi trường kiểm tra “viết” trong
mơn Tin học thiên về mơi trường số. Nói cách khác, việc kiểm tra “viết” có xu hƣớng
thực hiện trên máy tính, mạng máy tính hoặc Internet. Trong mơi trƣờng này, phƣơng
pháp kiểm tra “viết” dạng trắc nghiệm đƣợc ƣu tiên sử dụng. Tuy nhiên, nếu việc dạy
học đƣợc tổ chức “Học kết hợp” (Blended Learning) trên các trang web do GV Tin học
tạo ra hoặc trên các hệ thống Quản lí học tập  LMS (Learning Management System), thì
phƣơng pháp kiểm tra viết dạng tự luận cũng thƣờng đƣợc thực hiện. Các hệ thống LMS
cung cấp công cụ Assignment để giao và thu bài bài kiểm tra tự luận.

Có nhiều phần mềm để cho phép GV thiết kế các bài kiểm tra trắc nghiệm trên máy

tính, điển hình là iSpring. Các gói câu hỏi Quizz của iSpring có thể nhúng vào một hệ
thống quản lí học tập LMS để đồng bộ các hoạt động dạy, học và đánh giá trên LMS.
Đặc biệt, sau khi HS thực hiện xong bài kiểm tra trắc nghiệm, phần mềm lập tức sẽ đƣa
ra kết quả cùng với những thông báo liên quan mà GV muốn cho HS biết.

Khi các câu hỏi trắc nghiệm đƣợc thiết kế với sự hỗ trợ của các phần mềm Tin học,
có rất nhiều loại câu hỏi và hình thức thể hiện. Bảng dƣới đây chỉ ra 08 loại câu hỏi trắc
nghiệm thƣờng dùng trong kiểm tra trắc nghiệm môn Tin học.

Bảng 2.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm thường dùng

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

68
(1) True/False (Yes/No): Câu hỏi đúng/sai

(2) MCQ (Multiple choice): Câu hỏi nhiều chọn
lựa, một phƣơng án trả lời

(3) MRQ (Multiple response): Câu hỏi nhiều lựa
chọn, nhiều phƣơng án trả lời

(4) SHO (Short answer): Câu hỏi trả lời ngắn
(5) MAT (Matching) : Câu hỏi ghép cặp

(6) SOR (Sorting): Câu hỏi sắp xếp lại các bƣớc
(7) FIL (Fill in the Blank): Câu hỏi điền chỗ trống
(8) HOT (Hotspot): Câu hỏi chọn trực tiếp trên hình

ảnh của phần mềm ứng dụng.
2.3.2. Phƣơng pháp quan sát

2.3.2.1. Khái niệm

Quan sát là phƣơng pháp đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan
sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).

Quan sát q trình địi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành
vi và tƣơng tác của HS nhƣ: tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc (trong
nhóm), nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, vẻ mặt căng
thẳng, lo lắng, lúng túng, hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động
hoặc không ngồi yên đƣợc quá ba phút.

Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng
các kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo
ghi chép/bài tập, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, vẽ
một bức tranht. HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, cịn GV đánh giá sự tiến bộ
hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về
sản phẩm, giúp các em hoàn thiện sản phẩm.

2.3.2.2. Các dạng quan sát

a) Quan sát đƣợc tiến hành chính thức và định trƣớc

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

b) Quan sát không đƣợc định sẵn và khơng chính thức

Đây là những quan sát mang tính tự phát, phản ánh những tình huống, khoảnh khắc,
sự việc xảy ra thống qua khơng định sẵn mà GV ghi nhận đƣợc và phải suy nghĩ diễn
giải, ví dụ nhƣ khi GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học, nhận thấy một
em HS có biểu hiện bị tổn thƣơng khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình,

hoặc nhìn thấy một HS bồn chồn, ngồi khơng n và ln nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ
khoa học.

Các quan sát chính thức và khơng chính thức của GV đều là những kỹ thuật thu thập
thông tin quan trọng trong lớp học.

2.3.2.3. Các công cụ, kĩ thuật đƣợc sử dụng trong phƣơng pháp quan sát khi 
đánh giá trong môn Tin học

Ngồi cơng cụ ghi chép các sự kiện thường nhật, môn Tin học thƣờng sử dụng bảng 
kiểm và thang đo để đánh giá trong phƣơng pháp quan sát.

a) Sử dụng bảng kiểm

Trong môn Tin học, bảng kiểm thƣờng có hai dạng: Bản câu hỏi tự kiểm tra và Bảng

xác nhận cơng việc đã hồn thành. Loại thứ hai có thể kết hợp với tự đánh giá và gọi là

Bảng kiểm kết hợp với tự đánh giá.

Bản câu hỏi tự kiểm tra đƣợc dùng để HS tự kiểm tra xem mình đã biết/hiểu/làm
đƣợc những gì sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề. Bản câu hỏi này thƣờng đƣợc cho
dƣới dạng danh sách các kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bài học hay chủ đề. HS sẽ
đƣợc yêu cầu duyệt qua chúng và trả lời có/khơng hoặc làm đƣợc/khơng làm đƣợc.
Ví dụ 1. Bản câu hỏi tự kiểm tra

Sau khi học xong chủ đề con “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán” (Chủ đề F,
Tin học lớp 6), HS cần trả lời bản câu hỏi tự kiểm tra sau đây:

Trong danh sách các công việc sau đây, hãy đánh dấu  vào ô  tƣơng ứng với

những kiến thức mà em biết hoặc làm đƣợc?

1. Nêu đƣợc khái niệm thuật toán. 

2. Nêu đƣợc khái niệm đầu vào, đầu ra của thuật toán. 
3. Xác định đƣợc đầu vào, đầu ra của một thuật toán cụ thể. 
4. Mơ tả đƣợc thuật tốn đơn giản có các cấu trúc tuần tự, rẽ nhánh

và lặp dƣới dạng liệt kê bằng ngôn ngữ tự nhiên. 
5. Mơ tả đƣợc thuật tốn đơn giản có các cấu trúc tuần tự, rẽ nhánh

và lặp dƣới dạng lƣu đồ. 

6. Biết đƣợc chƣơng trình là mơ tả một thuật tốn để máy tính “hiểu”

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

Bảng xác nhận công việc đã hoàn thành đƣợc dùng để cho HS tự đánh giá và đánh

giá lẫn nhau trong quá trình thực hành tạo sản phẩm số (hoặc thực hiện một nhiệm vụ
phức hợp). Bảng thƣờng có cấu trúc gồm 03 cột: STT, Danh sách các cơng việc cần thực
hiện trong q trình thực hành và cột Xác nhận đã hoàn thành. Cuối bảng là 03 dòng về
đánh giá, bao gồm: điểm tự đánh giá, điểm do nhóm bạn đánh giá, điểm trung bình.
Ví dụ 2. Phiếu xác nhận cơng việc đã hoàn thành

Phiếu thực hành dƣới đây là một dạng Bảng xác nhận cơng việc đã hồn thành:
PHIẾU THỰC HÀNH

STT Các công việc cần thực hiện Xác nhận đã

hoàn thành

1.

Mở phần mềm tạo sơ đồ tƣ duy

2.

Tạo sơ đồ tƣ duy mới, nhập nội dung chủ đề

3.

Tạo các chủ đề nhánh

4.

Lƣu tên tệp
Ghi chú hoặc nêu ý kiến:

……….
……….
……….
Điểm đánh giá



Điểm tự đánh giá: …..



Điểm nhóm bạn đánh giá: ….



Điểm trung bình: …..

b) Sử dụng thang đo

Đối với phƣơng pháp quan sát nói riêng và các phƣơng pháp đánh giá nói chung,
mơn Tin học sử dụng cả hai loại: các thang đo chung và các thang đo đặc thù. Thang đo
chung chủ yếu là thang đo Bloom - Việt Nam (đo các cấp độ nhận thức). Các thang đo
đặc thù trong đánh giá của mơn Tin học có thể kể ra nhƣ: Sự phát triển tƣ duy thuật toán,
Năng lực tƣ duy máy tính, Kĩ năng khai thác ứng dụng tin học, Đạo đức công dân số.
2.3.3. Phƣơng pháp hỏi  đáp

2.3.3.1. Khái niệm

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và khơng chính thức về
HS. Việc làm chủ, thành thạo các kỹ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích trong khi dạy học.

Việc hỏi HS rất có ích trong khi dạy học, nhất là khi cần ơn lại một chủ đề trƣớc đó,
suy nghĩ về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay không và thu hút sự chú ý của một
HS nào đó đang mất tập trung. GV có thể thu thập đƣợc thơng tin mình muốn mà khơng
cần đến bất kỳ một loại đánh giá viết nào.

2.3.3.2. Các dạng hỏi  đáp

Tuỳ theo vị trí của phƣơng pháp vấn đáp trong q trình dạy học, cũng nhƣ tùy theo
mục đích, nội dung của bài, có những dạng vấn đáp cơ bản sau:

+ Hỏi  đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS
rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát đƣợc hoặc
những tài liệu đã học đƣợc, đƣợc sử dụng khi cung cấp tri thức mới. Xôcơrat (469 - 399)
trƣớc công nguyên, một triết gia Hy lạp cổ đại đã đề xƣớng ra phƣơng pháp này mà ơng
đã ví với thuật đỡ đẻ: do sự dẫn dắt của GV, tự HS tìm ra chân lý. Hình thức này có tác
dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, nhƣng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo,
tránh đi đƣờng vòng, lan man, xa vấn đề.

+ Hỏi  đáp củng cố: Đƣợc sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố
đƣợc những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri
thức đã thu lƣợm đƣợc, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức.

+ Hỏi  đáp tổng kết: Đƣợc sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá
những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chƣơng hay một môn học nhất
định. Phƣơng pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh

nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc.

+ Hỏi  đáp kiểm tra: Đƣợc sử dụng trƣớc, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài
bài học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung
củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.

Tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng một trong 4 hoặc cả 4
dạng phƣơng pháp vấn đáp nêu trên. Ví dụ khi dạy bài mới GV dùng dạng vấn đáp gợi
mở, sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và
đầy đủ tri thức. Cuối giờ dùng vấn đáp kiểm tra để có thơng tin ngƣợc kịp thời từ phía
HS.

2.3.3.3. Các cơng cụ, kĩ thuật đƣợc sử dụng trong phƣơng pháp hỏi – đáp môn 
Tin học

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

cuối NỘI DUNG 2. Dƣới đây chỉ trình bày các kĩ thuật và cơng cụ sử dụng các dạng hỏi
– đáp thông thƣờng nêu trên trong môn Tin học.

a) Hỏi – đáp gợi mở

–

Kĩ thuật thực hiện: Sử dụng các kĩ thuật gợi động mở đầu, tiêu biểu là:
+ Khắc phục một sự hạn chế hoặc hợp lí hóa cơng việc

+ Giải quyết một vấn đề của thực tiễn
+ Lịch sử, ý nghĩa của kiến thức sẽ học
+ Tấm gƣơng nhà khoa học

–

Cơng cụ được sử dụng: Một tình huống hoặc một trƣờng hợp đƣợc nêu ra và có

vấn đề nảy sinh cần phải giải quyết

Ví dụ. Gợi động cơ để tiến đến tìm cách hợp lí hóa công việc

Trong dạy học chuyên đề “Ứng dụng tin học” (lớp 6), phƣơng pháp hỏi – đáp gợi mở
là phƣơng pháp thích hợp để HS hứng thú và có nhu cầu tìm hiểu về cách định dạng văn
bản. Kĩ thuật gợi động cơ mở đầu ở đây là nhằm “hợp lí hóa cơng việc”.

GV đƣa ra hai tệp văn bản có
cùng nội dung là một trích đoạn
tác phẩm văn học của Vũ Tú
Nam, trong đó một tệp văn bản đã
đƣợc định dạng chữ và căn lề,
một tệp văn bản chƣa định dạng.

Các câu hỏi GV nêu ra là:
1) Em thích cách trình bày văn

bản nào hơn? vì sao?

2) Hãy cho biết làm nhƣ thế nào
để tạo ra tệp văn bản thứ hai?

b) Hỏi – đáp củng cố

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

–

Công cụ được sử dụng: Các câu hỏi trắc nghiệm dành cho hoạt động nhận dạng
và các câu hỏi tự luận dành cho các hoạt động thể hiện.

Ví dụ 1. Nhận dạng khái niệm tên

Câu hỏi trắc nghiệm: Trong các tên dƣới đây, hãy cho biết tên nào đặt đúng quy

tắc, tên nào đặt sai quy tắc và sai ở đâu?

1. Tin-hoc 2. Bai_tap 3. Bien[3] 4. End

5. _ho_ten 6. 11a2 7. Bai tap 8. Byte

Bài làm: Dựa vào quy tắc đặt tên, HS có thể nhận biết đƣợc những tên đúng và tên
sai, sai ở chỗ nào. Các tên đúng là (2), (5), (8).

Ví dụ 2. Thể hiện khái niệm tên

Câu hỏi tự luận: Hãy đặt “tên” gợi nghĩa cho các đối tƣợng sau đây:

a) Ƣớc chung lớn nhất của hai số
b) Họ tên HS

c) Điểm mơn tốn
d) Ngày sinh

Bài làm: Một cách đặt tên là: a) Ucln, b) Ho_ten, c) d_toan, d) ns

Trong dạy học Tin học, hai hoạt động nhận dạng và thể hiện là hai hoạt động đặc thù
và quan trọng, đƣợc đề cập chi tiết hơn ở cuối NỘI DUNG 2 (mục 2.2.6).

c) Hỏi – đáp kiểm tra

–

Kĩ thuật thực hiện: Hỏi – đáp kiểm tra đƣợc thực chủ yếu qua phƣơng pháp vấn
đáp thông thƣờng, trong đó GV đặt câu hỏi cho HS hoặc nhóm HS về một nội
dung kiến thức Tin học nào đó. Mục đích sƣ phạm của vấn đáp loại này thƣờng
nhằm kiểm tra mức độ đạt đƣợc về nhận thức của HS.

–

Công cụ được sử dụng: Các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận đều là các công cụ
phổ biến để thực hiện kĩ thuật hỏi – đáp kiểm tra.

Ví dụ 1. Kiểm tra mức Hiểu

Câu hỏi sau đây nhằm kiểm tra xem HS có hiểu ý nghĩa của việc sử dụng hình ảnh
trong trình bày thơng tin (mức Hiểu).

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

Văn bản: Bài học mơn Sinh học 6
Ví dụ 2. Kiểm tra mức Vận dụng

Câu hỏi trắc nghiệm sau đây nhằm kiểm tra xem HS có vận dụng đƣợc việc sử dụng
hình ảnh một cách hợp lý trong các văn bản cụ thể (mức Vận dụng)

Câu hỏi trắc nghiệm:

Em có thể thêm hình ảnh để minh họa cho loại văn bản nào?

 Bài báo tƣờng

 Đơn xin nghỉ học

 Ghi chép bài học môn Lịch sử, Địa lý,...

 Thiệp mời sinh nhật

Gợi ý đáp án: tick chọn hai phương án: bài báo tường và thiệp mời sinh nhật. 
d) Hỏi – đáp tổng kết

–

Kĩ thuật thực hiện: Môn Tin học thực hiện hỏi – đáp tổng kết theo hai hoạt động

ôn tập, củng cố hoặc hoạt động rèn luyện tư duy hệ thống.

+ Ở hoạt động ôn tập, củng cố, GV tổ chức cho HS một số hoạt động nhƣ chơi trò
chơi, giải bài tập tổng hợp, hoặc đơn giản chỉ là trả lời câu hỏi tự kiểm tra, qua
đó giúp HS lĩnh hội đƣợc những kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bài học.

+ Ở hoạt động rèn luyện tƣ duy hệ thống, GV tổ chức cho HS hệ thống lại các khái
niệm, nguyên lí hoặc các qui tắc trong Tin học sau một bài học hoặc sau một chủ
đề học tập.

–

Công cụ được sử dụng: Các cơng cụ nhƣ trị chơi, bài tập tổng hợp và câu hỏi tự

kiểm tra đƣợc sử dụng cho hoạt động ôn tập, củng cố. Các công cụ nhƣ bản đồ tư

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

75
Ví dụ. Rèn luyện tư duy hệ thống

Dƣới đây là yêu cầu hoạt động nhằm tạo cơ hội cho HS đƣợc rèn luyện tƣ duy hệ
thống.

Yêu cầu hoạt động: Em hãy lập một sơ đồ tƣ duy để tự tổng kết cho mình ghi nhớ về

vấn đề sau đây:

–

Các khái niệm thuật toán, đầu vào và đầu ra của thuật toán

–

Các phƣơng pháp mơ tả thuật tốn

–

Các cấu trúc điều khiển thuật toán
2.3.4. Phƣơng pháp đánh giá hồ sơ học tập

2.3.4.1. Khái niệm

Đây là phƣơng pháp đánh giá thông qua tài liệu minh chứng (hồ sơ) cho sự tiến bộ
của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình
học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc
chƣa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.

Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc chƣa tiến bộ, HS tự lƣu giữ những sản phẩm
minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học. Hồ sơ học
tập nhƣ một bằng chứng về những điều mà HS đã tiếp thu đƣợc.

2.3.4.2. Các loại hồ sơ học tập

 Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện trong q trình

học và thơng qua đó, GV và HS đánh giá quá trình tiến bộ mà HS đã đạt đƣợc.

Để thể hiện sự tiến bộ, cần có những minh chứng nhƣ: Một số phần trong các bài tập,
sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm hoạt động cá nhân, nhận xét hoặc ghi nhận của
thành viên khác trong nhóm.

 Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ HS tự theo dõi quá trình học tập của mình nhờ ghi lại

những gì mình đã học đƣợc hoặc chƣa học đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các
môn học và xác định cách điều chỉnh nhƣ điều chỉnh cách học, cần đầu tƣ thêm thời gian,
cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm…

 Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá
năng lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu đƣợc thực hiện bằng việc nhìn
nhận, phân tích, đối chiếu nhiều mơn với nhau. Từ đó, HS tự đánh giá về khả năng học
tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, mơn học nào cịn hạn chế sau đó, xây dựng
kế hoạch hƣớng tới việc nâng cao năng lực học tập của mình.

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

hƣớng và xác đinh giải pháp phát triển, khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian
tiếp theo.

2.3.4.3. Các công cụ, kĩ thuật đƣợc sử dụng trong phƣơng pháp đánh giá hồ sơ 
học tập trong môn Tin học

Hồ sơ học tập trong môn Tin học bao gồm các minh chứng (bản cứng và bản mềm)
cùng với một Sổ ghi chép một cách có hệ thống việc học tập của HS do chính HS ghi. Sổ

ghi chép là tên gọi dùng chung cho các loại: sổ/vở/nhật kí học tập/tệp ghi chép. Do đó,
trƣớc khi nói đến các công cụ và kĩ thuật đƣợc sử dụng trong phƣơng pháp đánh giá hồ
sơ học tập cần phải nói đến các minh chứng và cách hướng dẫn HS tổ chức lưu trữ
chúng. Các loại minh chứng và cách lƣu trữ hồ sơ học tập đƣợc giới thiệu chi tiết trong
mục 3.1.5.5.

a) Các công cụ đánh giá hồ sơ học tập trong môn Tin học

Đánh giá hồ sơ học tập trong môn tin học dựa trên Sổ ghi chép và các minh chứng
kèm theo (hiện hữu bên ngồi máy tính hoặc đƣợc số hóa bên trong máy tính). Cơng cụ
chính để đánh giá hồ sơ học tập là tập hợp các Phiếu/Bảng đánh giá theo các tiêu chí
(Rubric). Các tiêu chí này đƣợc mơ tả tùy theo từng loại minh chứng. Dƣới đây là một số
ví dụ điển hình về các phiếu đánh giá này.

Ví dụ 1: Phiếu đánh giá minh chứng là sản phẩm lập trình.

Bảng 2.4. Phiếu đánh giá sản phẩm lập trình

Tiêu chí

Biểu hiện và đánh giá

Chưa đạt Đạt Trên đạt

[0, 5) [5, 8) [8, 10]

Tổ chức dữ liệu Chƣa tổ chức đƣợc dữ
liệu

Tổ chức dữ liệu
đúng

Tổ chức dữ liệu tối ƣu

Nhập dữ liệu Nhập dữ liệu không
đúng

Nhập dữ liệu

không kiểm tra

Nhập dữ liệu có kiểm
tra

Xuất dữ liệu Chƣa xuất đƣợc dữ
liệu

Xuất dữ liệu chƣa
đúng yêu cầu

Xuất dữ liệu theo
đúng u cầu

Thuật tốn Chƣa tính tốn đúng Tính tốn đúng Tính tốn tối ƣu
Ví dụ 2: Phiếu đánh giá minh chứng là các lại tài liệu khác nhau: Thời khóa biểu,
thời gian biểu/kế hoạch học tập ở nhà, Sổ ghi chép.

Bảng 2.5. Phiếu đánh giá sản phẩm tài liệu

Tiêu chí

Biểu hiện và đánh giá

Chưa đạt Đạt Trên đạt

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

Thời khóa biểu Chƣa có Chƣa đầy đủ, hoặc

chƣa cập nhật

Đầy đủ, cập nhật

Thời gian biểu Chƣa có Chƣa đầy đủ, hoặc

chƣa phù hợp

Đầy đủ, phù hợp

Sổ ghi chép Chƣa ghi

chép

Chƣa đầy đủ, hoặc
chƣa phù hợp

Đầy đủ, phù hợp

Bởi vì tất cả các minh chứng của hồ sơ học tập phải đƣợc tập hợp lại và đƣợc đánh
giá về mặt định lƣợng nên việc cho điểm tất cả các minh chứng đều phải đƣợc qui về một
thang đo chung. Nếu không nhất quán về cách đo sẽ bị lộn xộn và khó đánh giá. Ở đây ta
chọn thang điểm 10 để cho điểm đánh giá và chia thành 3 mức đánh giá tƣơng ứng với 3
khoảng: Chƣa đạt (từ 0 đến dƣới 5), Đạt (từ 5 đến dƣới 8) và Trên đạt (từ 8 đến 10).

Công cụ đánh giá cuối cùng và quan trọng nhất đó là Bảng đánh giá hồ sơ học tập.
Nó đƣợc dùng để trình bày tất cả các minh chứng thu thập đƣợc và ghi chép lại điểm số
đã đánh giá chúng. Tổng kết từ bảng này, mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS
đƣợc đánh giá. Bảng này có mẫu nhƣ sau:

Bảng 2.6. Mẫu bảng đánh giá hồ sơ học tập 
TT Loại minh

chứng Minh chứng Định vị

CHT HT HTT 
[0, 5) [5, 8) [8, 10]

1 Tên loại minh
chứng 1

Tên minh chứng 1 tiết học, ngày
Tên minh chứng 2 tiết học, ngày 
…

2 Tên loại minh
chứng 2

Tên minh chứng 1 tiết học, ngày
Tên minh chứng 2 tiết học, ngày

… …

… … … … … …

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

Việc lƣợng hoá kết quả đánh giá hồ sơ học tập dựa trên số lƣợng các đầu điểm của
các chỉ báo (CHT, HT và HTT). Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá hồ sơ học tập đƣợc qui
ƣớc nhƣ sau trong môn Tin học:

Bảng 2.7. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá trong môn Tin học 
HTT (3) ≥ 3/4 (75%) số chỉ báo đạt mức 3, khơng có chỉ báo nào ở mức 1
HT (2) > 3/4 (75%) chỉ báo đạt mức 2 và 3

CHT (1) ≥ 1/4 (25%) số chỉ báo chỉ đạt mức 1

Áp dụng bảng tham chiếu chuẩn trên, ta thống kê số lƣợng mục CHT, HT và HTT tố
để đƣa ra kết quả đánh giá cuối cùng, ví dụ nhƣ bảng sau đây:

Xếp mức CHT HT HTT

Số chỉ báo số lƣợng (%) số lƣợng (%) số lƣợng (%)

Đạt mức “” nếu thỏa mãn “” nếu thỏa mãn “” nếu thỏa mãn
b) Các bƣớc đánh giá hồ sơ học tập trong môn Tin học

Bước 1: Xác định căn cứ đánh giá hồ sơ học tập

Nếu là ĐGĐK, tất cả các loại hồ sơ đánh giá đều đƣợc xem xét, tuy nhiên hồ sơ về
mục tiêu và thành tích đƣợc ƣu tiên xem xét nhiều hơn. Khi đó các công cụ đánh giá sẽ
sử dụng các minh chứng là “giấy khen”, “tài liệu khác” và đặc biệt là “bài kiểm tra” định
kì. Nếu là ĐGTX, loại hồ sơ tiến bộ và hồ sơ quá trình đƣợc lựa chọn sử dụng. Các công
cụ đánh giá sẽ tập trung vào đánh giá bài kiểm tra hoặc sản phẩm hoạt động, đặc biệt là
sản phẩm hoạt động của nhóm.

Bước 2: Xây dựng cơng cụ đánh giá

Sau khi xác định đƣợc mục tiêu đánh giá (ĐGĐK hay ĐGTX) trên đây, tiến hành thu
thập các minh chứng của hồ sơ học tập. Từ đó tiến hành xây dựng các phiếu/bảng tiêu

chí đánh giá cho các minh chứng chƣa đƣợc mơ tả tiêu chí đánh giá, chẳng hạn nhƣ hai
ví dụ trên đây.

Bước 3: Xây dựng bảng đánh giá hồ sơ học tập

Sau khi tất cả các minh chứng đƣợc đánh giá (cho điểm), tạo bảng đánh giá hồ sơ
học tập theo Bảng mẫu đã mô tả (Bảng 2.6). Sau khi hoàn thành bảng này, tham chiếu
chuẩn đánh giá để đƣa ra kết quả đánh giá cuối cùng.

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

Bảng 2.8. Bảng đánh giá hồ sơ học tập

TT Loại minh chứng Minh chứng Định vị CHT HT HTT 
[0, 5) [5, 8) [8, 10]

1 Sản phẩm số BT1 (lập trình) §5, 8/3 4

BT 3 (lập trình) §7,22/3 7

2 Phiếu học tập
(câu hỏi, bài tập
có trả lời)

Phiếu 1 §6,15/3 6

Phiếu 2 §6,15/3 8

Phiếu 3 §8,6/4 7.5

3 Bảng tự đánh giá
hoạt động nhóm

Bảng TĐG ThH, 29/3 6

Bảng TĐG ThH, 20/4 9

4 Phiếu thực hành
(bảng kiểm có
đánh giá)

BK 1 ThH, 29/3 8

BK 2 ThH, 20/4

9.5

5 Kiểm tra 15 phút KT 15’ §9,13/4 7.5

6 Kiểm tra trên
LMS

BT 7 §5, 8/3 3

BT 8 §6,15/3 6

BT 9 §7,22/3 7

BT tổng hợp 1 29/3 4

BT 10 §8,6/4 8

BT 11 §9,13/4 9

BT tổng hợp 2 20/4 8.5

7 Hồ sơ khác TBK 10

TGB 9

Sổ ghi chép 7

Theo Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá (Bảng 2.7), ta nhận đƣợc kết quả đánh giá
cuối cùng nhƣ sau:

Kết quả đánh giá

Xếp mức CHT HT HTT

Số chỉ báo 3 (15.0%) 9 (45.0%) 8 (40.0%)

Đạt mức 

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

80
2.3.5. Phƣơng pháp đánh giá sản phẩm học tập

2.3.5.1. Khái niệm

Đây là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy đƣợc thể
hiện bằng các sản phẩm nhƣ bức ảnh, biểu đồ, đồ thị, sáng tác, lắp ráp. Sản phẩm là các

bài làm hoàn chỉnh, đƣợc HS tạo ra thể hiện mức độ hoàn thành so với yêu cầu đƣợc đặt
ra. Các tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá sản phẩm rất đa dạng.

2.3.5.2. Các dạng sản phẩm học tập12

 Sản phẩm giới hạn ở những kỹ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (tạo một bảng,
sửa một chi tiết ảnh, mô tả một phần thuật tốn …)

 Sản phẩm địi hỏi phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ năng có tính
phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể địi hỏi sự hợp tác giữa
các HS và nhóm HS, thơng qua đó mà GV có thể đánh giá đƣợc năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn của HS.

2.3.5.3. Phƣơng pháp và công cụ đánh giá sản phẩm số trong môn Tin học 
Đánh giá sản phẩm số là một đặc trƣng quan trọng trong dạy học Tin học. Vì vậy
mục này sẽ giới thiệu phƣơng pháp và công cụ đánh giá sản phẩm số.

a) Các công cụ đánh giá

Khi đánh giá sản phẩm số thƣờng sử dụng 2 bộ công cụ sau đây:

Bộ công đánh giá sản phẩm gồm: Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm và

Bảng tự đánh giá sản phẩm nhóm:

Bảng 2.9. Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm

Tiêu chí Điểm

1 Tiêu chí 1

2 Tiêu chí 1
3 ….

HS sử dụng phiếu trên để tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau theo bảng sau:

Bảng 2.10. Bảng tự đánh đánh giá sản phẩm nhóm

(Xác nhận cơng việc đã hồn thành ở ô và cho điểm bên cạnh 
theo phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm)

1 Nội dung 1 

2 Nội dung 2 

3 …. 

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

81
Điểm đánh giá

 Điểm tự đánh giá: ………

 Điểm nhóm bạn đánh giá: ……

 Điểm trung bình: ………

Bộ cơng cụ đánh giá hoạt động nhóm gồm: Phiếu hướng dẫn tự đánh giá hoạt động

nhóm và Bảng tự đánh giá hoạt động nhóm:

Bảng 2.11. Phiếu hướng dẫn tự đánh giá hoạt động nhóm 
Các tiêu chí đánh giá Điểm tối đa

1 Tiêu chí 1
2 Tiêu chí 2
3 …

HS sử dụng phiếu trên để tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau theo bảng sau:

Bảng 2.12. Bảng tự đánh giá hoạt động nhóm (Nhóm 1)

HS 1 HS 2 HS 3 Tổng

HS 1 … … …

HS 2 … … …

HS 3 … … …

Tổng

Ỏ đây sử dụng phƣơng pháp đánh giá của WebPA13. Có thể ví mỗi HS có một chiếc 
bánh to bằng nhau và đƣợc chia thành 10 phần, tùy theo mức độ đạt đƣợc theo các tiêu
chí đƣợc nêu trong Phiếu hƣớng dẫn đánh giá hoạt động nhóm, HS sẽ tự chia cho mình
một số phần nào đó của cái bánh (tự đánh giá) và chia số phần còn lại cho các bạn trong
nhóm theo cách tƣơng tự (đánh giá ngang hàng). Điểm cuối cùng của mỗi HS đƣợc tính
theo phƣơng pháp của WebPA.

Chú ý: Các công cụ Bảng tự đánh giá hoạt động nhóm và Bảng tự đánh giá sản

phẩm nhóm thực chất là các bảng kiểm kết hợp tự đánh giá sẽ đƣợc trình bày ở Nội dung
3 (mục 3.1.6).

b) Qui trình thực hiện đánh giá gồm các bƣớc sau: 
Bước 1. GV giao nhiệm vụ tạo sản phẩm

–

GV tổ chức HS thành các nhóm

–

GV mơ tả sản phẩm đích cần tạo và cung cấp cho HS các gợi ý hoặc hƣớng dẫn
cần thiết để tạo sản phẩm đích.

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

82
Bước 2. GV hướng dẫn HS tự đánh giá

–

GV hƣớng dẫn sử dụng bộ công cụ tự đánh giá sản phẩm nhóm

–

GV hƣớng dẫn sử dụng bộ cơng cụ tự đánh giá hoạt động nhóm

Bước 3. HS thực hiện tạo sản phẩm và tự đánh giá

–

Nhóm có thể cử một đại diện nhóm và một thƣ kí; phân cơng cơng việc cho mỗi
ngƣời trong nhóm. Các thành viên trong nhóm tiến hành thực hiện cơng việc của
mình.

–

GV khuyến khích các thành viên trong nhóm trao đổi, thảo luận và tƣơng tác, hỗ
trợ nhau trong quá trình tạo sản phẩm chung. GV tham gia hỗ trợ, gợi ý hoặc
hƣớng dẫn cho một số nhóm (nếu cần thiết).

–

Căn cứ vào Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm, các nhóm tự cho điểm
của nhóm mình vào Bảng tự đánh giá sản phẩm nhóm và đi đến các nhóm khác
chấm điểm vào bảng này của nhóm đó. Qui định chấm điểm giữa các nhóm do
GV qui định, thƣờng là theo vòng tròn.

–

Căn cứ vào Phiếu hướng dẫn đánh giá hoạt động nhóm, HS tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau (Self and Peer Assessment) cho từng cá nhân trong nhóm và cho
điểm vào Bảng tự đánh giá hoạt động nhóm.

Bước 4. HS báo cáo sản phẩm

–

Một số đại diện nhóm báo sản phẩm và kết quả đánh giá

–

GV tổng kết và nhận xét, khen ngợi các nhóm làm tốt

–

Nhắc HS lƣu các minh chứng vào hồ sơ học tập

Ví dụ minh họa qui trình đánh giá này có thể tham khảo ở Nội dung 3, mục 3.2.3.
2.3.6. Các phƣơng pháp đánh giá điển hình của dạy học môn Tin học

2.3.6.1. Đánh giá thông qua các hoạt động dạy học điển hình trong môn Tin 
học

Các hoạt động đặc thù trong dạy học Tin học tham gia vào hầu hết các hoạt động
điều khiển quá trình dạy học nhƣ: gợi động cơ mở đầu, hình thành kiến thức mới, luyện
tập – củng cố, vận dụng và mở rộng đào sâu kiến thức. Có hai loại hoạt động đặc thù và
quan trọng trong dạy học Tin học đó là hoạt động ngôn ngữ và cặp hoạt động nhận dạng,
thể hiện.

a) Các hoạt động nhận dạng và thể hiện

Các hoạt động nhận dạng và thể hiện nhằm mục đích ôn tập, củng cố kiến thức và

đặc biệt là nhằm tránh cho các lỗi mà các em hay mắc phải. Có các loại hoạt động nhận
dạng và thể hiện sau đây:

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

(2) Nhận dạng và thể hiện chức năng: Giúp HS ghi nhớ cấu tạo, chức năng của các
công cụ phần mềm, công cụ lập trình hoặc các thiết bị ICT. Các hoạt động này
cịn giúp HS phân biệt đƣợc các cơng cụ phần mềm hoặc các bộ phận, thiết bị
của ICT.

(3)Nhận dạng và thể hiện qui trình: Giúp HS luyện tập, củng cố những qui tắc, qui
trình thực hiện thao tác khi sử dụng phần mềm hoặc các thiết bị của ICTCác hoạt
động này còn giúp HS tránh đƣợc những lỗi hay mắc phải khi thao tác sử dụng
phần mềm và thiết bị ICT. Đặc biệt, các qui trình là thuật tốn giúp phát triển
NLc ( Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy tính).

(4) Nhận dạng và thể hiện qui tắc: Giúp HS ghi nhớ đƣợc những qui định của DL và
đồng thời giáo dục HS những vấn đề xã hội của Tin học. Các hoạt động này còn
giúp HS tránh đƣợc những sai lầm thƣờng mắc phải khi làm việc với các thiết bị
ICT hoặc giao tiếp, học tập, giải trí trong mơi trƣờng ICT.

Ví dụ 1. Nhận dạng và thể hiện khái niệm

Chẳng hạn, để tổ chức cho HS hiểu đúng khái niệm về phần mềm hệ thống, câu hỏi
về nhận dạng và thể hiện khái niệm này đƣợc đƣa ra, chẳng hạn nhƣ sau:

Câu hỏi nhận dạng: Trong các phần mềm sau đây, hãy chỉ ra các phần mềm trình

duyệt.

a) Word

b) Google Chrome
c) Windows
d) Unikey

Câu hỏi thể hiện: Hãy kể tên ít nhất 3 phần mềm trình duyệt mà em biết.
Ví dụ 2. Nhận dạng và thể hiện qui trình trong CS

Chẳng hạn, để tổ chức cho HS nhận dạng và thể hiện thuật toán tính trung bình cộng
hai số, có thể đƣa ra các câu hỏi sau đây:

Câu hỏi thể hiện qui trình: Hãy sắp xếp lại các bƣớc sau đây để nhận đƣợc thuật
tốn tính trung bình cộng hai số.

Bước Chỉ dẫn/lệnh

1 Tổng = a+b

2 Nhập giá trị a, giá trị b

3 In ra giá trị trung bình cộng của hai số a và b
4 Trung bình cộng = Tổng : 2

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

84
b) Hoạt động ngôn ngữ

Hoạt động ngôn ngữ không hẳn là một hoạt động riêng trong dạy học Tin học nhƣng
nó đƣợc chú trọng và coi nhƣ một hoạt động đặc thù trong môn Tin học.

Trong dạy học, “hoạt động ngôn ngữ” là một hoạt động quan trọng vì nó nhằm vào
hai mục đích chính sau đây:

(1) Rèn luyện và đánh giá HS về khả năng diễn đạt rõ ràng ra bên ngồi những suy

nghĩ của mình.

(2) Tạo cơ hội và đánh giá HS về khả năng phát biểu rõ ràng hoặc trình bày mạch

lạc suy nghĩ của mình trong hoạt động tập thể/nhóm hoặc hoạt động cộng đồng.

Mục đích thứ nhất đạt đƣợc khi HS có “trí thơng minh ngơn ngữ” bẩm sinh hoặc
đƣợc rèn luyện thành cơng trí thơng minh này. HS có “trí thơng minh ngơn ngữ” thì sẽ có
kĩ năng nói trôi chảy, diễn đạt mạch lạc và giải thích rõ ràng. Do đó “hoạt động ngơn
ngữ” có vai trị quan trọng hình thành năng lực biểu đạt tƣ duy và khả năng chuyển giao
trí tuệ.

Mục đích thứ hai đạt đƣợc khi khi HS có “trí thông minh giao tiếp/tƣơng tác xã hội”
bẩm sinh hoặc đƣợc tập luyện thành thạo về trí thơng minh này. HS có “trí thơng minh
giao tiếp/tƣơng tác xã hội” thì sẽ có khả năng giao tiếp, tƣơng tác tốt trong hoạt động
nhóm, hoạt động tập thể hoặc hoạt động cộng đồng. Do đó “hoạt động ngơn ngữ” cịn có
vai trị quan trọng đó là hình thành năng lực giao tiếp và khả năng hợp tác cho HS.

GV cần hiểu đƣợc mục đích, vai trị của “hoạt động ngơn ngữ” đã nêu trên đây để
cân nhắc và đánh giá đúng khả năng của HS khi tổ chức hoạt động học cho HS, với ý đồ
sƣ phạm: “rèn luyện khả năng biểu đạt tƣ duy” hay “năng lực giao tiếp và hợp tác” cho
HS. Dƣới đây là cách thực hiện cho mục đích, vai trị thứ nhất.

Trên thực tế, có HS có thể biết, hiểu và thậm chí làm đƣợc (vận dụng đƣợc) nhƣng
lại khơng nói ra đƣợc rõ ràng điều mình biết, khơng giải thích đƣợc một cách mạch lạc

điều mình hiểu, hoặc khơng trình bày đƣợc tƣờng minh cách mình làm. Trong tình huống
này, rõ ràng HS đó đã vƣợt qua cả mức biết và hiểu để đạt đến mức vận dụng trong nhận
thức. HS này không thể bị đánh giá kém về khả năng nhận thức, mà ngƣợc lại, đạt trên
mức khá của nhận thức. Không nhất thiết HS ở trƣờng hợp này phải bắt nói ra đƣợc
tƣờng minh những điều mình biết, hiểu và vận dụng, vì HS đó khơng có trí thơng minh
ngơn ngữ bẩm sinh, nhƣng đổi lại em đó lại có các trí thơng minh khác, chẳng hạn là trí
thơng minh logic – tốn học và năng lực tin học (có tƣ duy thuật tốn, tƣ duy trừu tƣợng,
tƣ duy phân rã, …). Và trên hết, HS này đã có đƣợc năng lực để thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập (do đạt đƣợc mức vận dụng). Tóm lại, trƣờng hợp này GV nên khuyến
khích HS và uốn nắn, làm mẫu (nói mẫu) để giúp HS biết cách diễn đạt trong sáng những
gì đƣợc yêu cầu phát biểu (phát biểu lại định nghĩa, diễn đạt lại cách thực hiện theo cách
của mình). Cách thực hiện nhƣ sau:

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

Bước 2: HS khác đƣợc đề nghị nhận xét và bổ sung

Bước 3: GV chỉnh sửa, uốn nắn lại (nếu cần thiết)

Bước 4: GV động viên, khuyến khích HS ban đầu phát biểu lại cho đúng
2.3.6.2. Đánh giá trong dạy học dựa trên “truy vấn”

a) Giới thiệu về đánh giá và dạy học dựa trên truy vấn

Trong môn Tin học, phƣơng pháp hỏi – đáp đƣợc sử dụng trong dạy học nhiều hơn
trong đánh giá chính thức. Thơng tin thu thập đƣợc qua các tình huống hỏi – đáp trong
dạy học đƣợc HS sử dụng để tự đánh giá hoặc đƣợc GV phân tích và đánh giá HS. Đây là
cách đánh giá khơng chính thức nhƣng lại hiệu quả trong việc cải thiện hoạt động dạy và
học.

Hỏi – đáp trong dạy học Tin học (và thơng qua đó để đánh giá) không phải phƣơng
pháp vấn đáp thông thƣờng nhƣ kiểm tra miệng đầu giờ hoặc các câu hỏi đơn lẻ diễn ra
trong quá trình dạy học. Đây là phƣơng pháp mà ở đó các câu hỏi được thiết kế trước giờ 
lên lớp một cách hệ thống và cẩn thận, sau đó đƣợc sử dụng để tổ chức một quá trình tìm 
kiếm kiến thức thông qua hỏi – đáp. Đây là một sự thể hiện của của dạy học dựa trên 
truy vấn (IBL – Inquery Based Leaning).

Khác với “discovery” (khám phá) và “investigate” (điều tra), “Inquery” (truy vấn)
nghĩa là hỏi về một thứ gì đó, hoặc là tìm kiếm một thứ gì đó khi phải đối mặt với tình
huống cần đƣa ra quyết định. Nó hàm chứa ý nghĩa tìm tịi, khám phá và nó là một q
trình địi hỏi cá thể phải nỗ lực chuyển đổi thông tin và dữ liệu thành tri thức có ích.
Dƣới cách nhìn của nhiều nhà nghiên cứu, dạy học dựa trên truy vấn đƣợc hiểu một cách
đơn giản là dạy học dựa trên việc đặt câu hỏi14. Nhóm nghiên cứu và triển khai thành 
cơng về dạy học và đánh giá dựa trên truy vấn trong dạy học Tin học là nhomsm
ITALICS (Innovations in Teaching and Learning in Information and Computer
Sciences). Nhóm này gồm một số trƣờng Đại học ở Anh, Canada, Úc, Mỹ và Đức. Tạp
chí ITALICS – “Đổi mới dạy và học Công nghệ thông tin và Khoa học máy tính” đề cập
nhiều đến việc đánh giá và dạy học dựa trên IBL.

Các câu hỏi (để đánh giá và dạy học) của IBL đƣợc chuẩn bị từ trƣớc một cách hệ
thống. Hơn nữa, hệ thống câu hỏi này đƣợc thiết kế theo những qui tắc xác định. Các qui
tắc tắc này tạo ra các trƣờng hợp khác nhau của dạy học dựa trên truy vấn. Dƣới đây là
04 trƣờng hợp riêng điển hình của dạy học dựa trên truy vấn:

–

Dạy học dựa trên dự án,

–

Dạy học dựa trên Vấn đáp – Tìm tịi,

–

Dạy học dựa trên Đàm thoại – Phát hiện,

–

Dạy học dựa trên Chƣơng trình hóa.

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

b) Đánh giá và dạy học dựa trên Dự án (Project Based Learning)

Trong dạy học dựa trên dự án, hệ thống câu hỏi đƣợc gọi là bộ câu hỏi định hướng

gồm ba thành phần: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung, cụ thể nhƣ
sau:

– Các câu hỏi khái quát: Đây là những câu hỏi mở nhằm vào một vấn đề nào đó
của thực tiễn mà muốn trả lời hoặc thực hiện thƣờng cần đến kiến thức liên mơn.

Ví dụ 1. Câu hỏi khái quát để chọn dự án học tập

Câu hỏi: Khi nói về vùng biển của địa phƣơng em (hoặc của một địa phƣơng mà em
biết), em muốn đề cập đến điều gì? (cảnh đẹp? ô nhiễm môi trƣờng? cuộc sống của dân
vùng biển? du lịch? giải pháp thực hiện/khắc phục?).

Giả sử HS chọn câu trả lời: chọn vấn đề “Ơ nhiễm mơi trƣờng của vùng biển Hải
Hậu”. Các câu hỏi tiếp theo có thể là:

+ Em cần thu thập những thông tin nào để nêu đƣợc vấn đề ô nhiễm môi trƣờng của
vùng biển Hải Hậu và giải pháp khắc phục?

+ Em thu thập thông tin bằng những cách nào?
+ Em dự kiến viết tài liệu bằng phần mềm nào?

+ Em chọn phần mềm nào để báo cáo sản phẩm dự án?

– Các câu hỏi bài học: Đây là những câu hỏi mở hỏi vào mục tiêu chƣơng, bài học
Ví dụ 2. Các câu hỏi bài học để phục vụ thực hiện dự án

+ Phần mềm soạn thảo văn có những chức năng gì giúp ta soạn thảo văn bản, chèn
hình ảnh, kẻ bảng biểu và thậm chí lƣu các biểu đồ?

+ Phần mềm trình chiếu có những chức năng gì giúp ta trình bày một bài thuyết
trình?

– Các câu hỏi nội dung: Đây là những câu hỏi đóng hỏi vào từng nội dung cụ thể
của bài học.

Ví dụ 3. Các câu hỏi nội dung để thực hiện mục tiêu của bài học

+ Muốn định dạng một đoạn văn bản ta thực hiện các bƣớc nhƣ thế nào?
+ Muốn chèn một video vào một slide ta thực hiện nhƣ thế nào?

c) Đánh giá và dạy học dựa trên Vấn đáp – Tìm tịi

Vấn đáp – tìm tịi là một trƣờng hợp đặc biệt của dạy học dựa trên truy vấn. Trong
đó, hệ thống câu hỏi đƣợc thiết kế dựa trên qui tắc chính, phụ và dẫn đường. Một cách cụ
thể, GV cần chuẩn bị các bộ câu hỏi dẫn dắt, từ câu hỏi chính đến câu hỏi phụ nhằm giúp
HS chiếm lĩnh/kiến tạo đƣợc kiến thức, kĩ năng, hoặc tạo ra sản phẩm đích và hình thành
phẩm chất, năng lực.

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

Các câu hỏi phụ và dẫn đường:



Chúng ta có thể dùng ngơn ngữ tự nhiên để trình bày thuật tốn cho người khác

hiểu. Vậy để máy tính “hiểu” thuật tốn, con người phải dùng ngơn ngữ nào?

Trả lời: Để máy tính “hiểu” thuật tốn, con ngƣời sử dụng ngơn ngữ lập trình



Con người sử dụng ngơn ngữ lập trình như thế nào?

Trả lời: Con ngƣời sử dụng ngôn ngữ lập trình để viết chƣơng trình máy tính nhằm
hƣớng dẫn cho máy tính thực hiện thuật tốn



Chương trình máy tính là gì?

Trả lời: Chƣơng trình là mơ tả một thuật tốn để máy tính “hiểu” và thực hiện đƣợc.
Trong hệ thống câu hỏi phụ và dẫn đƣờng, tùy vai trò của câu hỏi này so với câu hỏi
khác mà có thể coi nó là câu hỏi phụ hay câu hỏi dẫn đƣờng. Chẳng hạn với ví dụ trên:
Các câu hỏi 2, 3 là dẫn đƣờng cho câu hỏi 4. Câu hỏi cuối cùng (Câu 4) quay trở lại câu
hỏi chính ban đầu.

d) Đánh giá và dạy học dựa trên Đàm thoại – Phát hiện

Đàm thoại – Phát hiện là một trƣờng hợp mở rộng của Vấn đáp – tìm tịi. “Mở rộng”
đƣợc thể hiện ở chỗ: Q trình hỏi – đáp khơng chỉ đơn thuần có câu hỏi và câu trả lời,
q trình này cịn đan xen sự trao đổi nhiều chiều giữa HS với GV và giữa HS với HS.
Các bƣớc dạy học và đánh giá của Đàm thoại – Phát hiện là:



Chuẩn bị



Thực hiện Đàm thoại – Phát hiện



Kết luận và đánh giá

Ví dụ. Các bước dạy học và đánh giá bằng Đàm thoại – Phát hiện

Dƣới đây là các bƣớc Đàm thoại – Phát hiện trong dạy học thuật toán theo phƣơng
pháp tinh chế và sau đó tiến hành đánh giá. Các bƣớc thực hiện nhƣ sau:

Bước 1: Chuẩn bị

– GV nghiên cứu thuật toán cần dạy và đối tƣợng HS để xác định số lƣợng phiên
bản mô tả thuật toán.

– GV xây dựng hệ thống câu hỏi theo từng bộ, mỗi bộ phục vụ cho việc dẫn dắt HS
chuyển đổi từ phiên bản mô tả thuật tốn này sang một phiên bản mơ tả thuật tốn mới.

– Về hình thức đặt câu hỏi, các câu hỏi đƣợc thiết kế theo hƣớng đa dạng, phong
phú, gồm trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ghép cặp, điền khuyết, sắp lại thứ tự, tự luận,…

Bước 2: Thực hiện đàm thoại - phát hiện

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

toán mới. Việc HS trả lời câu hỏi có thể diễn ra theo hai hình thức : HS làm việc độc lập
và HS làm việc theo nhóm.

– Tổ chức hoạt động thể thức hóa: GV tổng hợp các kết quả trả lời từ HS để tiến
hành thể thức hóa. Nghĩa là chính xác hóa lại câu trả lời của HS, bổ sung những kiến
thức mà HS chƣa phát hiện đƣợc, đánh giá kỹ năng, phƣơng pháp mà HS đã thu nhận
đƣợc thông qua việc trả lời câu hỏi.

Bước 3: Kết luận và đánh giá

– GV giải thích phiên bản mơ tả thuật tốn cuối cùng, nhấn mạnh những thành phần
(cơng việc độc lập) trong thuật tốn.

– GV có thể gợi ý HS đánh giá thuật tốn và nâng cấp thuật tốn nếu có thể.

– GV nhắc nhở những HS mà chƣa thực sự chú ý, hăng hái thảo luận trong giờ học;
tuyên dƣơng, khen ngợi những HS tích cực, nhiệt tình phát biểu. GV có thể ghi chép
những đánh giá về HS cho riêng mình.

2.3.7. Mối quan hệ giữa các hình thức, phƣơng pháp và công cụ đánh giá

Các công cụ đánh giá sẽ đƣợc trình bày riêng trong mục 3.1. Mối quan hệ giữa hình
thức, phƣơng pháp và cơng cụ kiểm tra, đánh giá có thể đƣợc trình bày trong bảng sau:

Bảng 2.13. Mối quan hệ giữa các hình thức, phương pháp và cơng cụ đánh giá 
Hình thức đánh giá Phƣơng pháp đánh giá Công cụ đánh giá

Đánh giá thƣờng 
xuyên (Đánh giá quá 
trình)

Phƣơng pháp hỏi – đáp Câu hỏi.

Phƣơng pháp quan sát Ghi chép các sự kiện thƣờng nhật,
thang đo, bảng kiểm.

Phƣơng pháp đánh giá qua hồ
sơ học tập

Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp,
phiếu đánh giá theo tiêu chí
(Rubric…)

Phƣơng pháp đánh giá qua sản
phẩm học tập

Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu
đánh giá theo tiêu chí (Rubric…)
Đánh giá định kỳ

Phƣơng pháp kiểm tra viết
Phƣơng pháp đánh giá qua hồ
sơ học tập

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

NỘI DUNG 3

XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THCS VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC

3.1. XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN 
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC 
3.1.1. Câu hỏi

3.1.1.1. Phân loại và mục đích sử dụng

a) Câu hỏi vấn đáp là cách thức GV tổ chức hỏi – đáp giữa GV và HS để thu đƣợc
thông tin về kết quả học tập của HS. Kiểm tra bằng câu hỏi vấn đáp có thể sử dụng ở mọi
thời điểm trong tiết học cũng nhƣ trong khi thi cuối học kì hoặc cuối năm học, HS cần

trình bày diễn đạt bằng ngơn ngữ nói.

b) Bảng hỏi ngắn (với những câu hỏi mở hoặc đóng) hoặc một bài trắc nghiệm đơn
giản là dạng bảng hỏi để kiểm tra kiến thức nền của HS, trong đó yêu cầu HS hồn thành
trƣớc khi bắt đầu một mơn học hoặc một bài học mới.

c) Thẻ kiểm tra là các câu hỏi ngắn GV đƣa ra cho HS nhằm đánh giá kiến thức của
HS trƣớc, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập.

d) Bảng KWLH là một công cụ nhằm yêu cầu HS bắt đầu bài học/chủ đề bằng việc
động não tất cả những gì các em đã biết, muốn biết, biết đƣợc về chủ đề bài học và
khuyến khích HS tìm tịi nghiên cứu bài học.

3.1.1.2. Cách sử dụng

a) Cách sử dụng câu hỏi vấn đáp 
Câu hỏi "biết”

– Mục tiêu: Câu hỏi "biết" nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các
định nghĩa, quy tắc, khái niệm…

– Tác dụng đối với HS: Giúp HS ôn lại đƣợc những gì đã biết, đã trải qua.

– Cách thức sử dụng: Khi hình thành câu hỏi, GV có thể sử dụng các từ, cụm từ sau
đây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…; Hãy mô tả…;
Hãy kể lại…

Câu hỏi "hiểu"

– Mục tiêu: Câu hỏi "hiểu" nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số

liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

– Cách thức sử dụng: Khi hình thành câu hỏi, GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây:
Hãy so sánh…; Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…?

Câu hỏi "áp dụng"

– Mục tiêu: Câu hỏi "áp dụng" nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã
thu đƣợc (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới.

– Tác dụng đối với HS: Giúp HS hiểu đƣợc nội dung kiến thức, các khái niệm, qui
tắc; Giúp HS biết cách lựa chọn phƣơng pháp để giải quyết vấn đề.

– Cách thức sử dụng: Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập,
các vấn đề giúp HS vận dụng các kiến thức đã học.

Câu hỏi "phân tích"

– Mục tiêu: Câu hỏi "phân tích" nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề,
từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.

– Tác dụng đối với HS: Giúp HS suy nghĩ, năng tìm ra đƣợc các mối quan hệ trong
hiện tƣợng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận riêng, do đó phát triển đƣợc tƣ duy
lơgic.

– Cách thức sử dụng: Câu hỏi phân tích thƣờng địi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi
giải thích ngun nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Câu hỏi phân tích
th-ƣờng có nhiều lời giải.

Câu hỏi "tổng hợp"

– Mục tiêu: Câu hỏi "tổng hợp" nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đƣa ra dự
đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

– Tác dụng đối với HS: Đƣợc rèn luyện tƣ duy khái quát, tƣ duy hệ thống và tƣ duy
sáng tạo.

– Cách thức sử dụng: GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có
vấn đề, khiến HS phải suy đốn, có thể tự do đƣa ra những lời giải mang tính sáng tạo
riêng của mình. Ví dụ: Trong Python, liệu có thể thay thế câu lệnh “while” bằng câu lệnh
“for” đƣợc không?.

Câu hỏi "đánh giá"

– Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán
đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tƣởng, sự kiện, hiện tƣợng,… dựa trên
các tiêu chí đã đƣa ra.

– Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tịi tri thức, sự xác định giá trị của HS.

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

b) Những yêu cầu khi GV nhận xét bằng lời nói câu trả lời của HS

 Nhận xét tích cực bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi. Những đánh giá
dƣới dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp về một sản phẩm học tập
nào đó có tác dụng ni dƣỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở HS. Điều
này có ý nghĩa vơ cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ/niềm tin tích

cực cho chính mình.

 HS có xu hƣớng tự điều chỉnh hành vi theo kì vọng của GV. Những HS khơng
đƣợc tơn trọng, kì vọng cao thƣờng có xu hƣớng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến
buông xuôi. Ngƣợc lại những HS đƣợc tôn trọng, kỳ vọng cao có xu hƣớng suy nghĩ lạc
quan, tích cực sẽ đạt đƣợc những thành cơng. Điều này phụ thuộc vào những lời nhận xét
mang tính xây dựng, thể hiện sự tin tƣởng, kỳ vọng của GV để giúp HS tạo dựng niềm
tin và giúp các em tự điều chỉnh hành vi theo kì vọng của GV.

c) Yêu cầu sử dụng bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền15

 Chuẩn bị 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn gọn), hoặc 10 - 12 câu hỏi
nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức của HS về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội
dung sẽ học.

 Viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát cho HS, hƣớng dẫn HS cách trả lời
và thông báo cho HS biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hƣởng tới kết quả học tập
môn học mà nhằm mục đích giúp GV và HS xây dựng đƣợc kế hoạch dạy – học hiệu
quả.

 Ngay sau giờ học thông báo lại cho HS kết quả của bài kiểm tra và rút ra nhận xét,
kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp HS xác định đƣợc những công việc cần phải
chuẩn bị để học bài mới.

 Bài kiểm tra kiến thức nền khơng mang tính chất thách đố hoặc thi cử.

 Cân nhắc trong việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt vì đơi khi HS có thể hiểu một
khái niệm nào đó nhƣng khơng quen với thuật ngữ đƣợc sử dụng trong bài kiểm tra, có
thể ảnh hƣởng tới kết quả đánh giá.

 Trên cơ sở kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền, GV có thể có phƣơng án cấu
trúc lại chƣơng trình, nội dung mơn học/bài học cho phù hợp.

 Tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một HS nào đó thơng qua
kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền.

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

92
d) Cách sử dụng thẻ kiểm tra16

Một hoạt động tƣơng đối dễ kéo dài trong 3-5 phút nhằm kiểm tra kiến thức của
trƣớc, trong và sau một bài học hoặc một buổi học. HS đƣợc yêu trả lời 3 câu hỏi do GV
đƣa ra. Ví dụ khi kết thúc bài học/ giờ dạy GV yêu cầu HS trả lời 3 câu hỏi ngắn sau:

(1) Điều gì trong bài học hay giờ học này làm em thích nhất?

(2) Chỗ nào, phần nào hoặc điều gì trong bài học hay giờ học này làm em khó hiểu ?
cần thầy/cơ giải thích lại?

(3) Điều gì em đặc biệt quan tâm hay mong muốn đƣợc biết, nhƣng thầy/cô trong bài
học này chƣa đề cập đến?

HS đƣợc GV yêu cầu viết nhanh câu trả lời vào thẻ hay phiếu kiểm tra. GV có thể
đọc nhanh các câu trả lời sẽ biết đƣợc nhiều thông tin. Điều này rất bổ ích cho việc lập kế
hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy đáp ứng nhu cầu HS.

e) Cách sử dụng bảng KWLH

Bảng KWLH là bảng gồm 4 cột. Cột K là những gì HS đã biết (What do you

Know?); Cột W là những gì HS muốn biết (What do you Want to know?); Cột L là
những gì HS đã học đƣợc (What you Learned?); Cột H: Những cách thức HS tiếp tục tìm
tịi, nghiên cứu (How do you going to do?). Bảng KWH đƣợc sử dụng nhƣ sau:

 Chọn vấn đề cần giải quyết mà nó mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích.

 Tạo bảng KWLH.

 Đề nghị HS động não nhanh và trả lời các câu hỏi K, W, L và H. Hoạt động này
kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tƣởng. Tổ chức cho HS thảo luận về những gì các
em đã ghi nhận.

3.1.1.3. Minh họa câu hỏi dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn 
Tin học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Khi thiết kế, xây dựng câu hỏi, bài tập ở các dạng trên đây (“biết”, “hiểu”, “áp
dụng”, “phân tích”, “tổng hợp”, “đánh giá”), cần sử dụng Bảng động từ biểu thị mức độ 
đáp ứng YCCĐ trong Chƣơng trình (mục VIII.1.b). Ngồi ra, chúng cần bám sát vào
YCCĐ về nội dung giáo dục và YCCĐ về phẩm chất, năng lực (chung và đặc thù). Dƣới
đây là một số ví dụ minh họa:

16 Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận 
năng lực học sinh các môn học, Hà Nội 2014

Động từ chỉ mức độ Ví dụ về câu hỏi

Nêu đƣợc lợi ích … Em hãy nêu ít nhất ba lợi ích của Internet?
Biết đƣợc ngƣời xấu có

thể lợi dụng thơng tin cá

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

a) Minh họa câu hỏi biểu thị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt ở mức "hiểu”

b) Minh họa câu hỏi biểu thị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt ở mức "vận 
dụng”

nhân trên Internet hiện hành vi lừa đảo?
A) Phishing
B) Slander
C) Plagiarism
D) Spoofing
Chỉ ra đƣợc đầu vào và

đầu ra của thuật toán

Hãy chọn các phƣơng án đúng?
A) Đầu vào là các dữ liệu ban đầu
B) Đầu ra là các dữ liệu ban đầu

C) Đầu vào là kết quả nhận đƣợc sau khi thực
hiện các bƣớc của thuật toán

D) Đầu ra là kết quả nhận đƣợc sau khi thực hiện
các bƣớc của thuật toán

Động từ và mức độ Ví dụ về câu hỏi

Mơ tả đƣợc thuật tốn Em hãy mơ tả thuật tốn tìm trung bình cộng của hai
số tự nhiên a và b.

Giải thích đƣợc chƣơng
trình là bản mô tả thuật
tốn

Em hãy giải thích tại sao chƣơng trình là bản mơ tả
thuật tốn?

Động từ và mức độ Ví dụ về câu hỏi

Tạo đƣợc chƣơng trình Hãy viết chƣơng trình thực hiện tính trung bình
cộng hai số tự nhiên a vfa b

Xác định đƣợc cấu trúc
điều khiển trong câu sau
đây.

Câu “Nếu trời mƣa thì em khơng đi đã bóng” chứa
cấu trúc điều khiển nào?

Thực hiện đƣợc việc mơ
tả thuật tốn bằng lƣu đồ

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

94
3.1.2. Bài tập

3.1.2.1. Khái niệm và phân loại

Bài tập trong đánh giá phát triển năng lực HS là những tình huống nảy sinh trong
môn học hoặc cuộc sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS cần quan tâm, tìm
hiểu và giải quyết.

Các loại bài tập tình huống:17

Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đƣa ra các quyết định và lập luận cho các quyết
định đó trên cơ sở các thơng tin đã có.

Bài tập tìm kiếm thơng tin: Thơng tin chƣa đƣợc đƣa ra đầy đủ, HS thu thập thông
tin cho việc giải quyết vấn đề.

Bài tập phát hiện vấn đề: Các vấn đề chƣa đƣợc nêu rõ trong mơ tả tình huống và
HS phải phát hiện vấn đề ẩn chứa trong tình huống.

 Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phƣơng án giải quyết

vấn đề có trong tình huống.

Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phƣơng án giải quyết đã
cho

 Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyêt
vấn đề có trong tình huống.

Sự phân loại trên mang tính tƣơng đối vì trong thực tiễn đánh giá năng lực HS, các
loại bài tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập mang tính phức
hợp. Ví dụ: bài tập tìm phƣơng án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó u cầu tìm
kiếm thơng tin, u cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phƣơng án giải

quyết vấn đề.

3.1.2.2. Mục đích sử dụng

Việc sử dụng bài tập tình huống nhằm đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS
vào thực tiễn và năng lực hành động của các em. Thông qua sử dụng bài tập tình huống,
GV có thể đánh giá và phát triển đƣợc các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống, các kỹ năng tƣ
duy (phân tích, tổng hợp, so sánh), kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng thu
thập và xử lý thông tin và các kĩ năng khác cho HS. Mặt khác, qua bài tập tình huống,
GV đánh giá đƣợc tính tự lực, tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập của
HS, giúp HS giảm thiểu những rủi ro khi tham gia vào thực tiễn cuộc sống sau này, đồng
thời HS hiểu đƣợc một tình huống thực tiễn có nhiều phƣơng diện xem xét khác nhau,
nhiều cách giải quyết khác nhau.

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

95
3.1.2.3. Cách sử dụng

 Bài tập tình huống đƣợc sử dụng trong ĐGTX, trong kiểm tra viết thông qua thảo
luận nhóm, làm việc cá nhân hoặc tồn lớp.

 Bài tập tình huống có hai phần:18 Mơ tả tình huống và Câu hỏi của GV (nhiệm vụ
học tập mà HS phải thực hiện).

 GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà cịn quan tâm đến q trình
HS tìm kiếm, thu thập thơng tin, dữ liệu, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề. Thông
qua bài tập tình huống, HS sẽ đƣợc đánh giá dựa vào các hoạt động, kết quả trả lời các
câu hỏi của chính các em.

 GV có thể đánh giá kết quả làm bài tập tình huống của HS bằng cách cho điểm
hoặc nhận xét. Trong trƣờng hợp nhận xét, GV cần lƣu ý nhƣ sau: Viết nhận xét cần
mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào HS.

3.1.2.4. Yêu cầu xây dựng bài tập

Bài tập tình huống khơng có sẵn mà GV cần xây dựng (tình huống giả định) hoặc lựa
chọn trong thực tiễn (tình huống thực). Cả hai trƣờng hợp này, GV phải tuân thủ một số
yêu cầu sau:19

 Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng nhƣ cuộc sống, nghề nghiệp trong tƣơng
lai của HS.

 Có thể diễn giải theo cách nhìn của HS và để mở nhiều hƣớng giải quyết.

 Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề có thể liên quan đến nhiều phƣơng diện.

 Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể.

 Cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.

 Có tính giáo dục, có tính khái qt hóa, có tính thời sự.

 Cần có những tình tiết, bao hàm các trích dẫn.

3.1.2.5. Minh họa bài tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn 
Tin học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Trong dạy học theo định hƣớng phát triển phẩm chất năng lực, môn Tin học sử dụng
tất cả các dạng bài tập đã nêu trên đây: ra quyết định, tìm kiếm thơng tin, phát hiện vấn

đề, tìm phương án giải quyết vấn đề, phân tích và đánh giá và khảo sát, nghiên cứu.
Dƣới đây là một số ví dụ tiêu biểu:

18 Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method forscience Education, Journal of college

science teaching, p.221-229

19 Merry, Robert W (1954), Preparation to teach a case, In TheCase Method at the Harvard Business School.

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

96
a) Ví dụ về bài tập phân tích và đánh giá

Bài tập: Bạn An cho rằng: “Lƣu đồ hình 1 thể hiện rằng nếu chƣa hiểu bài thì việc
đọc lại sách chỉ thực hiện một lần rồi làm bài tập. Cịn lƣu đồ hình 2 thể hiện rằng nếu
chƣa hiểu bài thì việc đọc lại sách và làm bài tập sẽ thực hiện nhiều lần“. Em có đồng ý
với ý kiến bạn An không? Nếu phải sửa nhận xét đó, em sẽ sửa thế nào?

Hình 1 Hình 2

Nhận xét: Trên cơ sở hiểu về cấu trúc rẽ nhánh và cấu trúc lặp, HS phân tích và
đánh giá nhận định của bạn An để đƣa ra kết luận. Lƣu đồ hình 1 đƣợc diễn giải nhƣ sau:
nếu chƣa hiểu bài thì đọc lại sách, cịn khơng thì làm bài tập. Lƣu đồ này thể hiện cấu
trúc rẽ nhánh và nếu chƣa hiểu bài thì việc đọc lại sách chỉ thực hiện 1 lần, sau đó làm
bài tập. Lƣu đồ hình 2 diễn đạt cấu trúc lặp: việc đọc lại sách lặp lại nhiều lần cho đến
khi hiểu bài thì thơi, sau đó làm bài tập. Nhƣ vậy, ở lƣu đồ hình 2, việc làm bài tập không
phải thực hiện nhiều lần, mà chỉ thực hiện 1 lần sau khi đã hiểu bài..

Nhƣ vậy, nhận xét của bạn An về cấu trúc ở hình 2 cần điều chỉnh lại là: Nếu chƣa

hiểu bài thì việc đọc lại sách thực hiện nhiều lần cho đến khi hiểu bài thì thơi và làm bài
tập.

b) Ví dụ về bài tập ra quyết định

Bài tập: Em chọn loại căn lề nào khi trình bày nội dung bài thơ lục bát trên phần
mềm soạn thảo văn bản? Tại sao?

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

c) Ví dụ về bài tập tìm phƣơng án giải quyết vấn đề

Bài tập. Bản tin sau đây nói về kết quả thực hiện phong trào đọc sách của học sinh
khối 6.

a) Em hãy tạo một bảng để trình bày cơ đọng nội dung của bản tin trên.

b) Hãy bổ sung thông tin sau vào bảng: “Năm 2016, kết quả khảo sát có 145 em học
sinh khối 6 của nhà trƣờng yêu thích đọc sách, chiếm 45% tổng số học sinh của khối.”

Nhận xét:

a) HS cần phân tích bản tin để xác định các cột và hàng của bảng dữ liệu. Kết quả
trình bày bản tin “Phong trào đọc sách”

PHONG TRÀO ĐỌC SÁCH CỦA HỌC SINH KHỐI 6

Năm Số HS yêu thích đọc sách Tỉ lệ

2017 167 52%

2018 256 64%

2019 345 78%

b) Bổ sung thông tin vào bảng:

HS cần trả lời câu hỏi: Thông tin cần bổ sung là hàng hay cột trong bảng và
bổ sung vào vị trí nào trong bảng cho hợp lý? Câu trả lời: Thông tin cần bổ sung
là hàng trong bảng. Đó là thơng tin về phong trào đọc sách năm 2016, nên cần
chèn thêm một hàng ở bên trên hàng chứa thông tin năm 2017 (hàng 2).

Dƣới đây là bảng kết quả sau khi bổ sung thơng tin:

Năm Số HS u thích đọc sách Tỉ lệ

2016 145 45

2017 167 52%

2018 256 64%

2019 345 78%

Bản tin “Phong trào đọc sách”

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

98
3.1.3. Đề kiểm tra

3.1.3.1. Khái niệm và phân loại

Đề kiểm tra (hoặc đề thi) là công cụ gồm các câu hỏi tự luận hoặc các câu hỏi trắc
nghiệm hoặc kết hợp cả câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.

Đề kiểm tra viết có thể đƣợc phân loại theo mục đích sử dụng và thời lƣợng:

 Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.

 Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn
thành một nội dung dạy học, với mục đích đánh giá thƣờng xun.

 Đề thi học kì (60 - 90 phút tuỳ theo môn học) dùng trong đánh giá định kì.
3.1.3.2. Cách sử dụng

Đề kiểm tra ngắn có thể đƣợc ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc in trên
giấy. Sử dụng đề kiểm tra ngắn đầu giờ học để kiểm tra kiến thức cũ của HS, nhờ vậy,
củng cố các kiến thức cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của bài học
mới. Cũng có thể sử dụng đề kiểm tra đầu giờ để đƣa HS vào tình huống nhận thức có
vấn đề, qua đó HS phát hiện, tiếp nhận nhiệm vụ cần giải quyết trong bài học. Có thể
tăng tính hấp dẫn bằng cách biên soạn đề kiểm tra ngắn trên các trang trực tuyến nhƣ
Mentimeter, Kahoot và Quizizz. HS đăng nhập và làm bài kiểm tra trực tuyến; GV có
thể phân tích kết quả bài làm của từng HS một cách nhanh chóng, thuận tiện.

Đề kiểm tra một tiết và đề thi học kì thƣờng đƣợc in trên giấy và HS làm bài độc lập
và nghiêm túc. Việc kiểm tra này nhằm đánh giá kết quả học tập dựa trên mục tiêu, yêu
cầu cần đạt sau khi học tập xong một chủ đề học tập (kiểm tra một tiết sau 3 - 7 tuần) và
một số chủ đề (sau một học kì). Việc xây dựng đề kiểm tra cần dựa trên bản đặc tả và có
thể với các phần mềm nhƣ eBIB hoặc McTest. Các phần mềm này không chỉ tự động
hố q trình lựa chọn, biên tập câu hỏi theo các đặc tả xác định mà còn hỗ trợ quá trình
tổ chức thi và chấm thi trên máy tính.

3.1.3.3. Xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn Tin học

Trong môn Tin học, việc xây dựng đề kiểm tra tùy thuộc vào mục đích sử dụng
ĐGTX hay ĐGĐK. Điểm chung là các đánh giá này đều phải bám sát vào YCCĐ đƣợc
qui định trong Chƣơng trình (về nội dung giáo dục và về năng lực Tin học). Do đó, ma
trận đề kiểm tra đƣợc thiết kế cần dựa trên các bảng tham chiếu về YCCĐ tƣơng ứng.
Căn cứ vào nội dung kiểm tra thuộc vào bài học “khơng máy tính” hay “thực hành/có
máy tính” mà đề kiểm tra có thể ở hình thức kiểm tra viết hoặc hình thức thực hành.

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

đƣợc diễn đạt bằng các động từ20 , cụ thể nhƣ sau: 1 - Ghi nhớ (Remember), 2 - Hiểu 
(Understand), 3 - Vận dụng (Apply), 4 - Phân tích (Analyze), 5 - Đánh giá (Evaluate), và
6 – Sáng tạo (Create). Chú ý rằng Bloom không chia “Vận dụng” thành hai mức “Vận
dụng thấp” và “Vận dụng cao” nhƣ chúng ta vẫn dùng. Nhƣ vậy, trong đánh giá trƣớc
đây, ở Việt Nam đã sử dụng một cách cải tiến thang đo Bloom. Ở bậc học phổ thông,
thang đo các cấp độ nhận thức (dựa trên Bloom) thƣờng bao gồm 4 mức sau: (1) Nhận
biết, (2) Thông hiểu, (3) Vận dụng thấp, và (4) Vận dụng cao.

Nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng có thể sử dụng thang đo Bloom trên đây để đánh
giá năng lực nếu chú trọng vào mức Vận dụng (hoặc ở Việt nam là Vận dụng thấp và
Vận dụng cao). Hơn nữa, bảng động từ biểu thị mức độ đáp ứng YCCĐ trong Chƣơng
trình môn Tin học (mục VIII.1.b) xét cho cùng cũng qui về các mức nhận thức của
Bloom. Do đó ta có thể thiết kế rubric đánh giá năng lực (“ma trận đề”) trong đó chú
trọng mơ tả biểu hiện của hành vi (tiêu chí chất lƣợng hành vi) một cách chính theo bảng 
động từ biểu thị mức độ đáp ứng YCCĐ của Chƣơng trình. Từ rubric này mới có ma 
trận đề tham chiếu các chỉ số năng lực. Rồi từ ma trận đề mới có thể xây dựng đề kiểm
tra cụ thể.

3.1.3.4. Minh họa cách xây dựng đề kiểm tra 45 phút môn Tin học theo hƣớng 
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

a) Giới thiệu nội dung bài học

Chủ đề: Chủ đề F – Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy tính
Lớp và chủ đề con:Lớp 6 với chủ đề con: Khái niệm thuật toán. 
Nội dung: Nội dung đƣợc lựa chọn để đánh giá: toàn bộ bài học 
Yêu cầu cần đạt:

– Diễn tả đƣợc sơ lƣợc khái niệm thuật tốn, nêu đƣợc một vài ví dụ minh hoạ.
– Biết đƣợc hai cách mơ tả thuật tốn là liệt kê các bƣớc bằng ngôn ngữ tự nhiên và
sơ đồ khối.

Năng lực cần củng cố và phát triển: NLc (Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin và truyền thông): HS đƣợc rèn luyện, bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn
đề theo thuật toán.

Nội dung kiến thức của các bài học thuộc chủ đề

- Khái niệm thuật tốn

- Mơ tả thuật tốn

Thời lƣợng: 2 tiết lí thuyết

20 Hiện nay ngƣời ta không sử dụng thang đo Bloom cũ (thang đo Bloom gốc từ năm 1956) với 6 mức nhận

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

100

b) Rubric đánh giá (2 năng lực: Năng lực thứ hai đƣợc viết chữ nghiêng) 
Xem trang tiếp theo.

Các tiêu 
chí theo 
thang đo 
Bloom 
Phân
tích/Tổng
hợp/Đánh
giá

4.1.4 Phân tích để
chọn đƣợc thuật toán
đúng tốt hơn giải
quyết vấn đề

Mức 4 (cao hơn) 
 HS mô tả thuật 
toán được một vài 
thuật toán đơn giản 
bằng lie

Vận dụng 3.1.3. Nêu đƣợc một
vài ví dụ minh họa
thuật toán

3.1.4 Xác định đƣợc
đầu vào/đầu ra của

thuật toán

3.2.3. Mơ tả
đƣợc thuật tốn
đơn giản bằng
ngôn ngữ tự
nhiên hoặc lƣu
đồ.

Mức 3 (cao)

 HS nêu được một 
vài ví dụ thuật toán 
và xác định được 
đầu vào/đầu ra của 
thuật toán

Hiểu

2.1.2. Diễn đạt đƣợc
sơ lƣợc khái niệm
thuật toán, đầu
vào/đầu ra thuật toán

2.2.2. Diễn đạt
đƣợc các bƣớc
thuật tốn từ
ngơn ngữ tự
nhiên sang ký
hiệu hình học

của lƣu đồ

Mức 2 (trung bình) 
 HS hiểu khái niệm 
niệm thuật tốn 
 HS mơ tả các thuật 
tốn ví dụ bằng cách 
liệt kê các bước 
hoặc sơ đồ khối.

Biết 1.1.1 Biết sơ lƣợc khái
niệm thuật tốn là qui
trình gồm các bƣớc có
thứ tự để giải quyết
vấn đề

1.2.1. Biết có
hai cách mơ tả
thuật tốn là
liệt kê các bƣớc
và sơ đồ khối.

Mức 1 (thấp)

 HS biết sơ lược 
khái niệm thuật tốn 
- HS biết có hai cách 
mơ tả thuật tốn là 
liệt kê các bước và 
lưu đồ

Dƣới mức
biết

Không đạt yêu cầu Không đạt yêu

cầu Các mốc trên đƣờng

phát triển năng lực
Các chỉ báo 1. Khái niệm thuật

tốn

2. Mơ tả thuật 
toán

Các năng lực thành
phần

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

101
dạng liệt kê hoặc sơ đồ khối.

Năng lực

Năng lực thành tố của năng lực Tin học:

NLc: Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
và truyền thông (Tham chiếu Chƣơng trình Tin học: mục IV.2.1
và IV.2.2)

c) Ví dụ về ma trận đề tham chiếu rubic đánh giá cho một đề kiểm tra 
Các chỉ số trong ngoặc đơn là tham chiếu đến các chỉ số rubric trên đây.

Bảng 3.1. Ma trận đề đánh giá sau khi HS học xong

Chủ đề F lớp 6 “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán”, Tin học 6 
Thang đo

Nội dung Biết Hiểu Vận dụng Phân tích 
1. Khái niệm

thuật tốn

Câu 1

Hình thức: TN 
Điểm: 1 
(1.1.1)

Câu 2

Hình thức: TN 
Điểm: 1 
(2.1.2)

Câu 3,4

Hình thức: TN 
Điểm: 2 
(3.1.3) (3.1.4)

Câu 7

Hình thức: TL 
Điểm: 2 
(4.1.4)

2. Mơ tả thuật
tốn

Câu 5

Hình thức: TN 
Điểm: 1 
(1.2.1)

Câu 6

Hình thức: TN 
Điểm: 1 
(2.2.2)

Câu 8

Hình thức: TL 
Điểm: 2 
(3.2.3)
ĐỀ KIỂM TRA 
(Thời gian 45 phút) 
Câu 1.Thuật tốn là gì?

a) Các mơ hình và xu hƣớng đƣợc sử dụng để giải quyết vấn đề.
b) Một tập hợp các chỉ dẫn theo từng bƣớc để giải quyết vấn đề.
c) Một ngơn ngữ lập trình

Câu 2. Hãy chọn các câu đúng

a) Thuật tốn có đầu vào là các dữ liệu ban đầu
b) Thuật tốn có đầu ra là các dữ liệu ban đầu

c) Thuật tốn có đầu ra là kết quả nhận đƣợc sau khi thực hiện các bƣớc của thuật toán
Câu 3. Hãy xác định đầu vào/đầu ra của thuật tốn tính trung bình cộng của hai số a và b

a) Đầu vào là hai số a, b; Đầu ra là giá trị trung bình cộng.
b) Đầu vào là giá trị trung bình cộng; Đầu ra là hai số a, b.
c) Đầu vào là số a; Đầu ra là số b.

Câu 4.Đoạn văn bản sau mô tả công việc rửa rau: “Em hãy cho rau vào chậu và xả nƣớc
ngập rau. Sau đó em dùng tay đảo rau trong chậu. Cuối cùng em vớt rau ra rổ và đổ
hết nƣớc trong chậu ra.”

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

102

a)  Vớt rau ra rổ, đổ hết nƣớc trong chậu ra
 Dùng tay đảo rau trong chậu.

Cho rau vào chậu và xả nƣớc ngập rau.
b)  Dùng tay đảo rau trong chậu.

 Cho rau vào chậu và xả nƣớc ngập rau.

 Vớt rau ra rổ, đổ hết nƣớc trong chậu ra.
c)  Cho rau vào chậu và xả nƣớc ngập rau.

 Dùng tay đảo rau trong chậu.

 Vớt rau ra rổ, đổ hết nƣớc trong chậu ra.
Câu 5. Lƣu đồ là gì?

a) Là một sơ đồ mô tả một tập hợp các chỉ dẫn đƣợc thực hiện theo từng bƣớc.
b) Là một ngơn ngữ lập trình kéo thả

c) Là cách mơ tả thuật tốn bằng ngơn ngữ tự nhiên.

Câu 6. Sắp xếp các hình sau để đƣợc thuật tốn tính trung bình cộng của hai số.

Câu 7. Cho biết đầu vào, đầu ra của các thuật toán sau đây:
a) Thuật tốn nhân đơi một số a

b) Thuật tốn tìm số lớn hơn trong hai số a, b

c) Thuật tốn hốn đổi vị trí chỗ ngồi cho hai bạn trong lớp.

d) Thuật tốn tìm một cuốn sách cho trƣớc có trên giá sách hay khơng?
Câu 8.

Hình 1

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

103
1. Bắt đầu

2. Tiến lên 1 bƣớc
3. Quay phải
4. Tiến 1 bƣớc

5. Tiến 1 bƣớc
6. Quay phải
7. Tiến 1 bƣớc
8. Kết thúc

Em hãy tìm những cách đi khác cho Robot và chỉ ra cách nào là nhanh nhất? Tại sao?
3.1.4. Sản phẩm học tập

3.1.4.1. Khái niệm và phân loại

Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản phẩm học tập là kết
quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà
HS đã có. Thơng qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá
trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt đƣợc các năng lực của HS.

Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập
nhƣ thí nghiệm/thực hành, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học- kĩ thuật, bài
luận. HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Dƣới đây là
một số sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của HS:

Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, đƣợc thiết kế và thực hiện
bởi trong dƣới sự hỗ trợ của GV. Thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một
vài tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá các em về khả năng tự tìm
kiếm và thu thập thơng tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của chủ đề, đánh
giá các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống nhƣ cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác,
nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, thuyết trình...

 Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất
nghiên cứu. Thơng qua sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS, GV đánh giá đƣợc kĩ
năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, kĩ năng tƣ duy, khả năng tƣ duy biện chứng, kĩ
năng nhận xét, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày…

3.1.4.2. Cách sử dụng

Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực
hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phòng thực hành hay trong hoạt động trải
nghiệm. GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận
dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn.

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

104

3.1.4.3. Minh họa sản phẩm học tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy 
học môn Tin học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học 
sinh

a) Các loại sản phẩm học tập điển hình trong dạy học mơn Tin học

Trong môn Tin học, sản phẩm học tập bao gồm bài kiềm tra (bài làm của HS không
phải đề kiểm tra), bài tập (bài làm, không phải đề bài) làm ở trên lớp hoặc nộp trên
LMS/Web GV (assignment with dealine). Ngoài ra, nhƣ đã giới thiệu trong mục 2.2.4.4,
sản phẩm học tập còn là sản phẩm hoạt động.

Sản phẩm số là một trƣờng hợp đặc biệt của sản phẩm hoạt động vì nó vừa là đối
tƣợng đánh giá (đánh giá về chất lƣợng sản phẩm) vừa là công cụ đánh giá (đánh giá
thành quả học tập của HS cũng nhƣ đánh giá những vấn đề liên quan khác). Phƣơng pháp
đánh giá sản phấm số đã đƣợc giới thiệu chi tiết trong mục 2.2.5.4. Sản phẩm số có khá

nhiều loại, nhƣng nói chung đƣợc xếp vào 2 nhóm: Sản phẩm CS (sản phẩm thuộc mạch
kiến thức về Khoa học máy tính – Computer Science) và Sản phẩm ICT (sản phẩm thuộc
mạch kiến thức về Tin học ứng dụng – Information and Communication Technology).
Sản phẩm CS chủ yếu là: Thuật tốn, Mơ phỏng thuật tốn, Mơ hình cơng việc, Chƣơng
trình (trong lập trình dịng lệnh – code) và Sản phẩm lập trình (kết quả thực hiện chƣơng
trình). Sản phẩm ICT chủ yếu là: Qui trình thực hiện và các sản phẩm tin học ứng dụng
cụ thể nhƣ: sơ đồ tƣ duy, tệp văn bản, tệp bảng tính điện tử, bài trình chiếu, ....

b) Ví dụ sản phẩm là chƣơng trình máy tính (CS)

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

105
3.1.5. Hồ sơ học tập

3.1.5.1. Khái niệm

Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích 
của trong q trình học tập mơn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất 
định.

Những sản phẩm có thể lƣu trữ trong hồ sơ học tập gồm:

 Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các
sáng chế v.v… của cá nhân HS.

 Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mơ hình, kết quả thí
nghiệm… đƣợc làm theo nhóm.

 Các tệp văn bản, bảng tính, bài trình chiếu, v.v…

Tuy nhiên cần lƣu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản

phẩm đã thực hiện của HS. Các yếu tố đƣa vào trong hồ sơ học tập cần đƣợc lựa chọn
cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể.

3.1.5.2. Mục đích sử dụng

Hồ sơ học tập có thể đƣợc sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhƣng hai mục
đích chính của hồ sơ học tập là: 21

 Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa
đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của trong q trình học tập
mơn học. Nó đƣợc dùng cho việc khen ngợi, biểu dƣơng thành tích mà HS đạt đƣợc. Nó
cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trƣng bày, giới thiệu cho ngƣời khác xem.

Chứng minh sự tiến bộ của về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian: Loại hồ
sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của trong một giai đoạn học tập nhất
định để chẩn đốn khó khăn trong học tập, hƣớng dẫn cách học tập mới, qua đó cải thiện
việc học tập của HS. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân HS và các
lực lƣợng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo thời
gian ở HS.

3.1.5.3. Thời điểm sử dụng

Hồ sơ học tập đƣợc sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ
sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ đƣợc sử dụng thƣờng xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn
sản phẩm để đƣa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó.
Vào cuối kì hoặc cuối năm, tồn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ đƣợc đánh giá tổng

Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd edition), NXB

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

106

thể. GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối
năm để thơng báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của con em họ.

Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV cần
giới thiệu về hồ sơ học tập cho HS cũng nhƣ cha mẹ HS ngay từ đầu năm học. Việc giới
thiệu cho cha mẹ HS có thể khuyến khích họ cùng tham gia vào đánh giá bằng hồ sơ học
tập, qua đó thể hiện trách nhiệm của họ đối với việc học tập của HS. GV cũng cần giới
thiệu cụ thể về các tiêu chí, yêu cầu sản phẩm và cách đánh giá cho HS và cha mẹ đƣợc
biết.

3.1.5.4. Thiết kế các dạng hồ sơ học tập/ thiết kế và quản lý hồ sơ

Các sản phẩm đƣa vào hồ sơ học tập đƣợc lấy từ các hoạt động học tập hàng ngày
của HS nhƣ bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV giao
cho, hoặc từ các bài kiểm tra thƣờng xuyên và định kì.

Một câu hỏi đặt ra là: Ai sẽ là ngƣời lựa chọn các sản phẩm để đƣa vào hồ sơ học
tập? Đối với lứa tuổi THCS, HS chƣa thể chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc lựa chọn
các sản phẩm đƣa vào hồ sơ, nên cần có sự hƣớng dẫn cụ thể của GV lúc ban đầu. Tuy
nhiên dù hƣớng dẫn HS lựa chọn sản phẩm đƣa vào hồ sơ nhƣng GV vẫn phải là ngƣời
kiểm soát chính trong vấn đề này.22

Cần xác định số lƣợng sản phẩm đƣa vào hồ sơ học tập, bởi lẽ nếu lựa chọn quá
nhiều bài làm đƣa vào hồ sơ mà không có sự phân loại sẽ gây khó khăn cho việc sắp xếp,
nhƣng nếu q ít sản phẩm thì lại không đủ thông tin để đánh giá. Đối với hồ sơ minh
chứng sự tiến bộ của HS thì cần khoảng mƣời lăm bài cho suốt quá trình học tập môn

học. Đối với hồ sơ nhằm đánh giá thành tích thì cần ít sản phẩm hơn, khoảng 3 - 5 sản
phẩm mẫu là đủ.

Hồ sơ phải đƣợc phân loại và sắp xếp khoa học:

 Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài
làm, bài viết, ghi chép đƣợc xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm đƣợc xếp riêng rẽ.

Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại đƣợc sắp xếp theo trình tự thời gian để dễ
dàng theo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm. Khi lựa chọn sản phẩm đƣa vào hồ
sơ cần có mơ tả sơ lƣợc về ngày làm bài, ngày nộp bài và ngày đánh giá. Đặc biệt nếu là
hồ sơ nhằm đánh giá sự tiến bộ của HS mà không ghi ngày tháng cho các sản phẩm thì
rất khó để thực hiện đánh giá. Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi hồ sơ để dễ theo dõi.

Hồ sơ học tập địi hỏi khơng gian. Chúng phải đƣợc lƣu trữ an toàn nhƣng phải dễ
lấy ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lý, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn
thời gian nhƣng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.

McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

107

3.1.5.5. Minh họa hồ sơ học tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học 
môn tin học

a) Giới thiệu về hồ sơ học tập trong môn Tin học

Nhƣ đã giới thiệu chi tiết trong mục 2.2.4.4, hồ sơ học tập trong môn Tin học bao
gồm các Sổ ghi chép và các minh chứng đƣợc lƣu trữ ở hai dạng: lƣu trữ thủ công và
lƣu trữ trên máy tính. Ở dạng lƣu trữ trên máy tính, tất cả các hồ sơ học tập đều có thể
đƣợc số hóa tồn bộ, ví dụ các giấy khen đƣợc chụp lại, hoạt động của robot đƣợc quay
phim lại. Sản phẩm số là một trong các ví dụ điển hình của minh chứng trong hồ sơ học
tập. .

b) Cách lƣu trữ hồ sơ học tập trong mơn Tin học

Ngay khi bắt đầu q trình học tập, GV cần giới thiệu cho HS các loại minh chứng
trong hồ sơ học tập và hƣớng dẫn các em cách tổ chức lƣu trữ và cách ghi chép các loại
hồ sơ học tập vào Sổ ghi chép. Tùy vào điều kiện từng lớp, môn Tin học cho HS lựa chọn
một trong hai cách lƣu trữ hồ sơ học tập sau đây:

Cách lưu trữ thủ công: Hồ sơ học tập bao gồm các minh chứng và Sổ ghi chép là
một quyển vở hay sổ tay. Sổ ghi chép dùng để ghi chú cho tất cả các loại minh chứng và
các ghi chép của bản thân về mục tiêu, quá trình học tập, sự tiến bộ và thành tích học tập
– tức là các loại hồ sơ học tập nói ở mục 2.2.4.2 trên đây.

 Cách lưu trữ trên máy tính: Hồ sơ học tập bao gồm các minh chứng và một thƣ
mục trên máy tính có tên là Hồ sơ học tập. Thƣ mục này chứa một tệp có tên là Sổ ghi 
chép ghi lại những thông tin nhƣ kể trên đây (trong cách lƣu trữ thủ công) và một tập hợp

các tệp đƣợc phân loại trong các thƣ mục con. Với cách lƣu trữ trong môi trƣờng số thì
tất cả hồ sơ học tập (các minh chứng + sổ ghi chép) đều có thể thực hiện, tìm kiếm trên
máy tính. Trong trƣờng hợp này, có thể khơng cần minh chứng bên ngồi máy tính, hồ sơ
học tập là thƣ mục Hồ sơ học tập nhƣ đã mô tả.

Đối với cả hai cách lƣu trữ (cách thủ công và cách dùng máy tính), GV hƣớng dẫn
HS ghi chép “dọc theo quá trình học” vào Sổ ghi chép giống nhƣ ghi nhật kí. Sau mỗi

ngày học (hoặc khi thích hợp), HS ghi ngày, tháng, năm, sau đó vẽ biểu tƣợng tƣợng
trƣng cho nội dung sẽ đƣợc ghi chép, rồi tiến hành ghi chép. Bảng dƣới đây hƣớng dẫn
nội dung ghi chép và các minh chứng kèm theo.

Bảng 3.2. Cách ghi vào sổ/tệp Hồ sơ học tập và minh chứng kèm theo 
Biểu

tượng Loại hồ sơ Nội dung ghi và minh chứng 
Hồ sơ mục

tiêu

Dự kiến mục tiêu căn cứ trên kết quả học tập, yêu cầu của
thầy/cơ và nhu cầu, sở thích của bản thân. Đi kèm với minh
chứng loại Tài liệu khác.

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

108

tích khen và bài kiểm tra đƣợc đánh giá tốt.

Hồ sơ tiến bộ Ghi lời khen, điểm tiến bộ. Đi kèm với các minh chứng
loại sản phẩm hoạt động và bài kiểm tra đƣợc đánh giá tốt.
Hồ sơ quá

trình

Giống ghi nhƣ nhật kí ghi lại hoạt động của bản thân sau
mỗi bài học, buổi học. Đi kèm với các minh chứng loại sản 
phẩm hoạt động và tất cả các bài kiểm tra.

Hồ sơ minh
chứng

Nội dung này áp dụng riêng cho cách lƣu trữ trên máy tính
để ghi chép về các minh chứng rời bên ngoài máy tính/số
hóa minh chứng. Vì lƣu trữ trên máy tính nên biểu tƣợng
đại diện của “hồ sơ minh chứng” không cần phải vẽ.

3.1.6. Bảng kiểm 
3.1.6.1. Khái niệm

Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… 
mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay khơng.

Bảng kiểm thƣờng chỉ rõ sự xuất hiện hay khơng xuất hiện (có mặt hay khơng có
mặt, đƣợc thực hiện hay khơng đƣợc thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào
đó nhƣng nó có hạn chế là khơng giúp cho ngƣời đánh giá biết đƣợc mức độ xuất hiện
khác của các tiêu chí đó.

3.1.6.2. Mục đích sử dụng

Bảng kiểm đƣợc sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực
hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để
quyết định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có
khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm khơng.

GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:

 Đánh giá sự tiến bộ của HS: Có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã
thể hiện tốt, những tiêu chí nào chƣa đƣợc thực hiện và cần đƣợc cải thiện.

 GV cịn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lƣợng hóa chúng thành
điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt đƣợc.

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

109
3.1.6.3. Thời điểm sử dụng

Bảng kiểm đƣợc sử dụng trong quá trình GV quan sát các thao tác tiến hành một hoạt
động cụ thể của HS trong quá trình HS thực hiện những nhiệm vụ cụ thể nhƣ: làm việc
nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành.

Bảng kiểm còn dùng trong đánh giá sản phẩm do HS làm ra theo yêu cầu, nhiệm vụ
của GV. Bảng kiểm cũng đƣợc dùng để đánh giá các thái độ, hành vi về một phẩm chất
nào đó. Nhƣ vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có
thể phân chia thành một loạt các hành vi liên tiếp cụ thể, đƣợc xác định rõ ràng hoặc các
sản phẩm của HS làm ra có thể xác định đƣợc các bộ phận cấu thành đều có thể sử dụng
bảng kiểm để đánh giá.

3.1.6.4. Thiết kế bảng kiểm

GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm dùng để đánh giá HS theo những bƣớc sau:

 Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, kĩ năng
HS cần đạt đƣợc.

 Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những
yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần
đạt ở trên.

 Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm

tra.

3.1.6.5. Minh họa bảng kiểm dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn 
Tin học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Trong mơn Tin học, bảng kiểm thƣờng có hai dạng: Bản câu hỏi tự kiểm tra và Bảng

xác nhận cơng việc đã hồn thành hay cịn gọi là Bảng kiểm. Loại thứ hai có thể kết hợp
với tự đánh giá và gọi là Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá. Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá
thƣờng đi kèm theo công cụ là Phiếu hướng dẫn tự đánh giá.

a) Bản câu hỏi tự kiểm tra

Bản câu hỏi tự kiểm tra đƣợc dùng để HS tự kiểm tra xem mình đã biết/hiểu/làm
đƣợc những gì sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề. Bản câu hỏi này thƣờng đƣợc cho
dƣới dạng danh sách các kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bài học hay chủ đề. HS sẽ
đƣợc u cầu duyệt qua chúng và trả lời có/khơng hoặc làm đƣợc/khơng làm đƣợc. Có
các loại u cầu tự kiểm tra khác nhau, dƣới đây là hai ví dụ.

Ví dụ 1. Bản câu hỏi tự kiểm tra với yêu cầu tái hiện hiện thức

Sau khi học xong chủ đề Đạo đức, pháp luật và văn hố trong mơi trƣờng số, Tin 
học lớp 6, HS cần trả lời bản câu hỏi tự kiểm tra sau đây:

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

110

TT Nội dung Xác

nhận

1.

Giới thiệu đƣợc một số tác hại và nguy cơ bị hại khi tham gia Internet 

2.

Nêu và thực hiện một số biện pháp phòng ngừa cơ bản với sự hƣớng

dẫn của GV 

3.

Trình bày đƣợc tầm quan trọng của sự an tồn và hợp pháp của thơng

tin cá nhân và tập thể, nêu đƣợc ví dụ minh hoạ. 

4.

Bảo vệ đƣợc thông tin và tài khoản cá nhân với sự hỗ trợ của ngƣời

lớn 

5.

Nêu đƣợc một vài cách thông dụng để chia sẻ thông tin của bản thân

và tập thể sao cho an toàn và hợp pháp 

6.

Nhận diện đƣợc một số thông điệp (chẳng hạn email, yêu cầu kết
bạn, lời mời tham gia câu lạc bộ,...) lừa đảo hoặc mang nội dung xấu 
Ví dụ 2. Bản câu hỏi tự kiểm tra với yêu cầu hệ thống kiến thức

Sau khi học về thuật toán em đã biết đƣợc những điều nào sau đây:

TT Nội dung Xác nhận

1.

Thuật tốn là qui trình gồm các bƣớc có thứ tự để giải quyết vấn

đề 

2.

Thuật tốn có đầu vào là các dữ liệu ban đầu và đầu ra là kết quả

nhận đƣợc sau khi thực hiện các bƣớc của thuật tốn 

3.

Có hai cách mơ tả thuật tốn là liệt kê các bƣớc bằng ngơn ngữ tự

nhiên và lƣu đồ 

b) Bảng xác nhận công việc đã hồn thành

Bảng xác nhận cơng việc đã hoàn thành đƣợc dùng để cho HS đánh dấu vào các đầu
mục công việc đã làm xong trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập (bảng kiểm).

Ví dụ. Bảng xác nhận cơng việc đã hồn thành

Phiếu thực hành dƣới đây là một dạng Bảng kiểm.

PHIẾU THỰC HÀNH ĐỊNH DẠNG VĂN BẢN

ST Các cơng việc cần thực hiện Xác nhận đã 
hồn thành

1.

Khởi động phần mềm và nhập nội dung văn bản

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

111

3.

Thay đổi hƣớng trang, lề trang

4.

Lƣu tệp

c) Bảng kiểm kết hợp với tự đánh giá (ICT)

Bảng kiểm loại này thƣờng có cấu trúc gồm 04 cột: STT, Nội dung (Danh sách các
công việc cần thực hiện), Xác nhận đã hoàn thành và Điểm. Cuối bảng là 03 dòng về
đánh giá, bao gồm: điểm tự đánh giá, điểm do nhóm bạn đánh giá, điểm trung bình.

Ví dụ. Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá

Phiếu thực hành dƣới đây là một dạng Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá.
PHIẾU THỰC HÀNH TẠO SƠ ĐỒ TƢ DUY

TT Nội dung Xác nhận Điểm

1.

Mở một tệp sơ đồ tƣu duy mới và nhập nội dung chủ đề

chính 

2.

Tạo các chủ đề nhánh 

3.

Chỉnh sửa màu sắc và kiểu đƣờng nối 

4.

Bổ sung hình ảnh, biểu tƣợng 

5.

Lƣu lại kết quả 

Điểm đánh giá

 Điểm nhóm tự đánh giá: …

 Điểm trung bình: …

Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá (Phiếu thực hành) trên đây có thể có những “biến
dạng”: Chỉ có một hoặc hai mục điểm đánh giá phía dƣới. Nhƣng dù ở dạng nào, điểm
đánh giá cuối cùng luôn kết hợp với điểm đánh giá của GV và do GV qui định.

3.1.7. Thang đánh giá 
3.1.7.1. Khái niệm

Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành 
vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.

Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ
thị và thang dạng mô tả.

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

112

sử dụng, ngƣời đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện
mà HS đạt đƣợc. Thông thƣờng, mỗi con số chỉ mức độ đƣợc mơ tả ngắn gọn bằng lời.23

Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào con số thể hiện mức độ diễn đạt ngơn ngữ của HS trong
q trình thuyết trình (trong đó 1 – khơng bao giờ; 2 – hiếm khi; 3 – thỉnh thoảng; 4 –
thƣờng xuyên; 5 – luôn luôn)

Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng
1 2 3 4 5

 Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một
trục đƣờng thẳng. Một hệ thống các mức độ đƣợc xác định ở những điểm nhất định trên
đoạn thẳng và ngƣời đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn
thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mơ tả mức độ một cách ngắn gọn.24

Ví dụ: HS tham gia vào các hoạt động chung của lớp thế nào?

Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, đƣợc sử dụng nhiều nhất của thang đánh

giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi đƣợc mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi
mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu ngƣời đánh giá chọn một trong số những mô
tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS.

Ngƣời ta còn thƣờng kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc
đánh giá đƣợc thuận lợi hơn.

Ví dụ: Chỉ ra mức độ về việc sử dụng từ ngữ của HS khi thực hiện thuyết trình.

1 2 3 4 5

Sử dụng từ
ngữ khơng
chính xác,
vốn từ nghèo
nàn, đơn điệu

Sử dụng vốn từ
khá đơn điệu,
nhiều chỗ thiếu
chính xác

Sử dụng từ ngữ
đơi chỗ chƣa
chính xác, số
lƣợng các từ ngữ
biểu cảm cịn ít

Sử dụng từ
ngữ chính xác

và khá đa
dạng, có khá
nhiều từ biểu
cảm.

Sử dụng từ ngữ
chính xác, vốn
từ đa dạng, giàu
hình ảnh

Nhƣ vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đƣa ra cho ngƣời đánh giá 2 lựa chọn cho mỗi tiêu
chí nào đó thì thang đánh giá lại đƣa ra nhiều lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn.

Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, nhà xuất
bản Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

24 Sách đã dẫn 
Không
bao giờ
Hiếm
khi
Thỉnh
thoảng
Thƣờng
xuyên

</div>
(113)<div class='page_container' data-page=113>

113

3.1.7.2. Mục đích sử dụng

Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất
nào đó ở HS. Với một thang đánh giá đƣợc thiết kế sẵn, ngƣời đánh giá so sánh hoạt
động, sản phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để
xác định xem HS đạt đƣợc ở mức độ nào.

Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lƣu giữ
bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm
khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để làm điều
này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng một thang
đánh nhƣ nhau giá trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang đánh giá cịn
cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài làm
của HS để giúp HS biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn.

3.1.7.3. Thời điểm sử dụng

Thang đánh giá đƣợc sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học
và giáo dục. Chúng đƣợc sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động
học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các sản
phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định ở HS.

3.1.7.4. Thiết kế thang đánh giá

Cách thức thiết kế thang đánh giá bao gồm những bƣớc sau:

 Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt
động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.

 Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dƣới dạng số, dạng đồ thị hay dạng

mơ tả.

 Với mỗi tiêu chí, xác định số lƣợng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức
độ). Lƣu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì ngƣời đánh giá sẽ khó phân biệt rạch rịi
các mức độ với nhau.

 Giải thích mức độ hoặc mơ tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, sao
cho các mức độ đó có thể quan sát đƣợc.

3.1.7.5. Minh họa thang đánh giá dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học 
môn Tin học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 
a) Tổng quan về các thang đánh giá trong dạy học môn Tin học theo định

hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Với định nghĩa về thang đánh giá thì trong dạy học mơn Tin học:

</div>
(114)<div class='page_container' data-page=114>

114

 Tất cả các Thang đo truyền thống về đánh giá trong giáo dục đều có thể vận dụng
để tạo thành thang đánh giá. Ví dụ điển hình về các loại thang đo này là các
thang đo các mức nhận thức của: Bloom, Bloom – Việt Nam, và SOLO.

 Tất cả các Thang đo đánh giá đặc trưng trong dạy học môn Tin học đều có thể
vận dụng để thiết kế thang đánh giá. Ví dụ điển hình về các loại thang đo này là
thang đo sự phát triển tư duy thuật toán nói riêng và sự phát triển tư duy máy tính
nói chung.

Đặc điểm của các loại thang đánh giá kể trên đó là chúng thể hiện sự kết hợp 3 dạng
thang đánh giá: dạng số, dạng mức (tên gọi gắn với dạng số biểu thị đánh giá định tính)

và dạng mơ tả. Dƣới đây là một số ví dụ về các loại thang đánh giá này.

b) Ví dụ về thang đánh giá sự phát triển tƣ duy thuật toán

1 2 3

Cấp độ thực hiện Cấp độ chuyển giao Cấp độ thiết kế

 Hiểu bài toán cũng
nhƣ xác định đƣợc
Input/Output của bài
toán;

 Hiểu đƣợc ý tƣởng của
thuật toán;

 Biểu diễn đƣợc thuật
toán và hiểu đƣợc hoạt
động các bƣớc của thuật
toán;

 Lấy đƣợc ví dụ mơ
phỏng việc thực hiện
thuật toán.

 Đạt đƣợc cấp độ thực hiện

 Diễn tả đƣợc thuật toán
tƣơng đƣơng theo cách của
mình, với 3 mức tăng dần là:

ngôn ngữ tự nhiên (nêu ý
tƣởng), biểu diễn thuật toán
(từng bƣớc hoặc sơ đồ khối),
và ngơn phỏng trình;

 Chuyển đổi từ mức thủ công
sang mức điều khiển, nghĩa là
từ thuật toán mà con ngƣời
hiểu đƣợc chuyển đổi sang
chƣơng trình mà máy tính có
thể thực hiện.

 Đạt đƣợc cấp độ chuyển
giao;

 Đánh giá đƣợc thuật toán:
+ Đánh giá đƣợc hình thức
của thuật tốn

 Phát hiện ra hạn chế của
thuật toán và chỉ ra đƣợc cách
khắc phục (tƣ duy phản biện)

 Tìm đƣợc thuật toán mới
(tƣơng đƣơng hoặc tốt hơn)
(tƣ duy sáng tạo)

Ví dụ minh họa

</div>
(115)<div class='page_container' data-page=115>

115

Công việc Mơ tả thuật tốn bằng ngơn ngữ tự nhiên Scratch (ghi số thứ tự của câu lệnh) Chƣơng trình máy tính bằng
Đầu vào (Input)

Bƣớc xử lý
(Processing)
Đầu ra (Output)

HS thực này đã đạt đến cấp độ chuyển giao ở mức cao, vì em đó đã có một q trình
tƣ duy bên trong mà nó giúp hiểu ý nghĩa của đoạn chƣơng trình và chuyển đổi từ ngôn
ngữ tự nhiên sang ngôn ngữ lập trình.

c) Ví dụ về thang đánh giá các mức của cấp độ thực hiện trong tƣ duy thuật 
toán

Sự phát triển tƣ duy thuật toán đƣợc chia thành 3 cấp độ: Thực hiện, Chuyển giao, và
Thiết kế. Bản thân từng cấp độ của sự phát triển tƣ duy thuật tốn lại đƣợc chia thành các
mức nhỏ hơn. Ví dụ, dƣới đây là thang đánh giá các mức của cấp độ thực hiện của tƣ duy
thuật toán.

1 2 3 4

Bài toán Ý tưởng thuật tốn Biểu diễn thuật tốn Mơ phỏng thuật 
toán

Hiểu bài toán qua
việc xác định
đƣợc Input và
Output của bài
toán.

Hiểu đƣợc ý tƣởng
của thuật toán.

Biểu diễn đƣợc thuật
toán và hiểu đƣợc
hoạt động các bƣớc
của thuật tốn.

Lấy đƣợc ví dụ mơ
phỏng việc thực
hiện thuật tốn.

Ví dụ minh họa

HS đƣợc giao nhiệm vụ xây dựng thuật toán giải bài toán sau:

</div>
(116)<div class='page_container' data-page=116>

116

Các bạn An, Minh và Khoa đã làm những chiếc thẻ dấu trang (bookmark) xinh xắn để
bán lấy tiền mua sách tặng các bạn HS vùng khó khăn. Gọi số tiền mua vật liệu là a, số
tiền bán đƣợc là b, cần tính tốn số tiền lãi thu đƣợc hoặc số tiền bị lỗ.

1) Em hãy mơ tả thuật tốn giải quyết u cầu trên bằng lƣu đồ

2) Em hãy tạo tệp chƣơng trình Scratch giải quyết bài tốn theo hƣớng dẫn.

 HS đạt đƣợc mức 1 sẽ hiểu bài toán và xác định đƣợc Input/Output của bài toán
của bài toán nhƣ sau:

o Đầu vào: hai số a, b.

o Đầu ra: số tiền lãi hoặc lỗ.

 HS đạt đƣợc mức 2 sẽ hiểu ý tƣởng thuật toán và nêu đƣợc ý tƣởng thuật toán
nhƣ sau: “nếu số tiền bán a lớn hơn tiền vật liệu b thì tiền lãi = a – b, nếu khơng

thì tiền lỗ = b – a”. Lƣu đồ sử dụng cấu trúc tuần tự và cấu trúc rẽ nhánh”

 HS đạt đƣợc mức 3 sẽ biểu diễn đƣợc thuật toán và hiểu đƣợc hoạt động các bƣớc
của thuật toán, do đó trình bày đƣợc nhƣ sau:

 HS đạt đƣợc mức 4 sẽ lấy đƣợc ví dụ mơ phỏng thuật tốn, nghĩa là đóng vai
mình là máy tính và thực hiện từng bƣớc của thuật toán

</div>
(117)<div class='page_container' data-page=117>

117
3.1.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

3.1.8.1. Khái niệm

Rubric là một bản mơ tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của 
từng tiêu chí đó về q trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS.

Nhƣ vậy, rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt

được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thƣờng đƣợc thể hiện dƣới dạng thang mô tả
hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả.

Cũng tƣơng tự nhƣ bảng kiểm, rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá q
trình hoạt động/sản phẩm của về một nhiệm vụ nào đó. Tuy nhiên, rubric khắc phục đƣợc

nhƣợc điểm của bảng kiểm, bởi nếu bảng kiểm chỉ đƣa ra cho GV hai lựa chọn cho việc
đánh giá thì rubric đƣa ra nhiều hơn hai lựa chọn cho mỗi tiêu chí.

Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:

 Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần
đánh giá.

 Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trƣng cho một dấu hiệu nào đó của
hoạt động/sản phẩm cần đánh giá

 Tiêu chí đƣa ra phải quan sát và đánh giá đƣợc
Cấu trúc chung của rubric:

Mức độ

Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

Tiêu chí 1 ………… ………… ……… …………

Tiêu chí 2 ………… ………… ……… …………

………. ………… ……….. ……… …………

3.1.8.2. Mục đích sử dụng

</div>
(118)<div class='page_container' data-page=118>

118

Cũng giống nhƣ bảng kiểm, rubric đƣợc sử dụng để đánh giá cả định đính và định
lƣợng.

 Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để
chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí.
Những tiêu chí nào HS làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 3 hay 4), những tiêu chí
nào chƣa tốt và mức độ ra sao (mức 1 hay 2). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS
hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS
để chỉ cho HS thấy những điểm đƣợc và chƣa đƣợc. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những
nhƣợc điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV u cầu HS đề xuất cách sửa chữa
nhƣợc điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV khơng chỉ sử
dụng rubric để đánh giá HS mà còn hƣớng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
Qua đó, HS sẽ nhận rõ đƣợc những gì mình đã làm tốt, những gì cịn yếu kém, tự vạch ra
hƣớng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việc
trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhƣng chúng thực sự đóng vai trị
quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cƣờng khả năng tự đánh giá của HS.25

 Đối với đánh giá định lƣợng: Để lƣợng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản
rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt đƣợc của từng
tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đƣa về hệ điểm 10.
Tùy thuộc vào việc rubric đƣợc xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ) mà
việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau.26

Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và
mỗi tiêu chí đó đƣợc chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4,
trong đó mức 1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị
nhƣ nhau. Nhƣ vậy, tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5 x 4 =
20. Khi chấm bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó đƣợc 16, thì HS A sẽ có
điểm số là: 16 : 20 x 100 = 80 (tức là 8 điểm)

3.1.8.3. Thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí

Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung
là xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt đƣợc của các tiêu chí đó.27

a) Xây dựng tiêu chí đánh giá

 Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức,
kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các
nhiệm vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng.

Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill
Higher Education, USA.

</div>
(119)<div class='page_container' data-page=119>

119

 Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản
phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.

 Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc
điểm hay hành vi sao cho thể hiện đƣợc đặc trƣng của sản phẩm hay q trình đó. Đó là
những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc
thực hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề,
mơn học để từ đó xác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một
danh sách các tiêu chí ban đầu.

b) Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định

Việc xác định số lƣợng về mức độ thƣờng sử dụng thang mô tả (để diễn đạt mức độ

thực hiện công việc của HS). Với thang đo này, có thể khó phân biệt rạch rịi khi vƣợt
q 5 mức độ miêu tả. Vì thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất.
Đầu tiên đƣa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất. Sau
đó đƣa ra các mơ tả về các tiêu chí ở các mức độ cịn lại.

3.1.8.4. Minh họa phiếu đánh giá theo tiêu chí dùng trong kiểm tra, đánh giá 
trong dạy học môn Tin học theo định hƣớng phát triển phẩm chất, 
năng lực học sinh

a) Bảng tham chiếu thang đo đánh giá các mức nhận thức

Ví dụ minh họa cho bảng tham chiếu thang đo đánh giá các mức nhận thức là Bảng 
3.4 trong mục 3.2.1.1: Bảng tham chiếu nội dung và mức độ cần đạt về mặt nhận thức
Chủ đề F, lớp 6: Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán.

b) Phiếu hướng dẫn đánh giá

Ví dụ minh họa cho phiếu đánh giá này là:

 Bảng 2.3 trong mục 2.2.4.3: Phiếu đánh giá sản phẩm lập trình

 Bảng 2.4 trong mục 2.2.4.3: Phiếu đánh giá hồ sơ (tài liệu)

 Các phiếu hƣớng dẫn đánh giá trong các Bảng 2.9 và Bảng 2.11 trong mục
2.2.5.3.

c) Bảng tham chiếu các yêu cầu cần đạt

Ví dụ minh họa cho các bảng tham chiếu YCCĐ có thể xem ở:

 Bảng 3.3 mục 3.2.1.1.

 Bảng 3.4 mục 3.2.1.2.

</div>
(120)<div class='page_container' data-page=120>

120

3.2. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KHÁI 
NIỆM THUẬT TOÁN VÀ BIỂU DIỄN THUẬT TỐN” MƠN TIN HỌC 
LỚP 6

3.2.1. Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề “Khái niệm thuật toán và biểu diễn 
thuật toán” mơn tin học lớp 6

Phân tích YCCĐ về nội dung của chuyên đề bao gồm các công việc sau đây:

 Lập bảng tham chiếu yêu cầu cần đạt đối với nội dung giáo dục của chuyên đề

 Từ bảng trên, xác định các nội dung (kiến thức) của chuyên đề và dự kiến mức độ
cần đạt về mặt nhận thức (Biết, Hiểu, Vận dụng). Kết quả của công việc này là “bảng 
tham chiếu nội dung và mức độ cần đạt” của HS khi học chuyên đề.

 Các nội dung của bảng tham chiếu trên mới chỉ là các nội dung chính. Từ các nội
dung này, sử dụng SGK (nếu có) và kết hợp với thông tin về thời lƣợng thực hiện chuyên
đề để phân tích chúng thành các nội dung cụ thể hơn. Kết quả của công việc này là một

bảng/sơ đồ triển khai các nội dung của chuyên đề.
3.2.1.1. Xác định yêu cầu cần đạt của chuyên đề

Bảng tham chiếu yếu cầu cần đạt sau khi HS học chủ đề F, lớp 6 “Khái niệm thuật
toán và biểu diễn thuật toán đƣợc tham chiếu từ mục V.2.2 trong chƣơng trình, cụ thể

nhƣ sau:

Chủ đề F: Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính
u cầu cần đạt đƣợc trình bày dƣới dạng bảng sau đây:

Bảng 3.3. Bảng tham chiếu yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục 
Chủ đề F, lớp 6: Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán

Mã Biểu hiện

(i) Diễn tả được sơ lƣợc khái niệm thuật tốn, nêu đƣợc một vài ví dụ minh
hoạ.

(ii) Mô tả được thuật tốn đơn giản có các cấu trúc tuần tự, rẽ nhánh và lặp
dƣới dạng liệt kê hoặc sơ đồ khối.

(iii) Biết được chƣơng trình là mơ tả một thuật tốn để máy tính “hiểu” và
thực hiện đƣợc

3.2.1.2. Mô tả biểu hiện chung của yêu cầu cần đạt

</div>
(121)<div class='page_container' data-page=121>

121

Bảng 3.4. Bảng các biểu hiện chung và yêu cầu cần đạt 
Chủ đề F, lớp 6: Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán 
Mã Yêu cầu cần đạt Biểu hiện của yêu cầu cần đạt

(i)

Diễn tả được sơ lƣợc

khái niệm thuật toán, nêu
đƣợc một vài ví dụ minh
hoạ.

– Biết đƣợc thuật toán là tập hợp các chỉ dẫn đƣợc
thực hiện theo trình tự các bƣớc để giải quyết vấn
đề.

– Nêu đƣợc một vài ví dụ minh hoạ thuật toán. Xác
định đƣợc đầu vào, đầu ra của mỗi thuật tốn.

(ii)

Mơ tả được thuật tốn
đơn giản có các cấu trúc
tuần tự, rẽ nhánh và lặp
dƣới dạng liệt kê hoặc sơ
đồ khối.

– Hiểu đƣợc ba cấu trúc điều khiển thuật tốn tuần tự,
rẽ nhánh và lặp.

– Mơ tả đƣợc thuật tốn đơn giản có các cấu trúc tuần
tự, rẽ nhánh và lặp dƣới dạng liệt kê hoặc sơ đồ
khối.

(iii)

Biết được chƣơng trình
là mơ tả một thuật tốn

để máy tính “hiểu” và
thực hiện đƣợc

– Biết đƣợc chƣơng trình máy tính là mơ tả thuật tốn
bằng ngơn ngữ lập trình.

– Với mỗi cấu trúc điều khiển, nêu đƣợc câu lệnh
tƣơng ứng mơ tả cấu trúc điều khiển đó bằng ngơn
ngữ lập trình kéo thả.

3.2.1.3. Mơ tả mức độ biểu hiện của yêu cầu cần đạt

Năng lực thành tố mà chủ đề “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán”, lớp 6,
hƣớng đến là năng lực NLc (Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và
truyền thông).

Các biểu mức độ biểu hiện của YCCĐ mà nó hƣớng đến (hoặc thực hiện) năng lực
thành tố trên đây đƣợc trình bày trong bảng sau đây:

Bảng 3.5. Bảng các mức biểu hiện của yêu cầu cần đạt

khi học chủ đề: “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán”, Tin học 6 
Yêu cầu cần

đạt

Các mức độ biểu hiện

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

1. Khái niệm
thuật toán

1.1 Biết đƣợc
sơ lƣợc khái
niệm thuật tốn
là qui trình
gồm các bƣớc
có thứ tự để
giải quyết vấn

1.3 Diễn tả đƣợc
sơ lƣợc khái niệm
thuật toán.

1.4 Hiểu đƣợc ý
nghĩa các ký hiệu
hình học của sơ
đồ khối.

1.5 Nêu đƣợc
một vài ví dụ
minh họa thuật
tốn và xác
định đƣợc đầu
vào/đầu ra của
thuật toán.

</div>
(122)<div class='page_container' data-page=122>

122
đề.

1.2 Biết đƣợc
có hai cách mơ
tả thuật toán là
liệt kê các
bƣớc hoặc sơ
đồ khối

2. Cấu trúc
điều khiển

2.1 Biết đƣợc
ba cấu trúc
điều khiển
thuật toán là
tuần tự, rẽ
nhánh và lặp.

2.2 Hiểu đƣợc ba
cấu trúc điều
khiển là tuần tự,
rẽ nhánh và lặp

2.3 Nêu đƣợc
một số ví dụ cụ
thể về các cấu
trúc điều khiển
thuật tốn

2.4 Mơ tả đƣợc

thuật tốn đơn
giản có các cấu
trúc tuần tự, rẽ
nhánh và lặp dƣới
dạng liệt kê hoặc
sơ đồ khối.

3. Chƣơng
trình máy
tính

3.1 Biết đƣợc
chƣơng trình
máy tính là mơ
tả thuật tốn
bằng ngơn ngữ
lập trình

3.2 Với mỗi cấu
trúc điều khiển,
nêu đƣợc câu lệnh
tƣơng ứng mô tả
cấu trúc điều
khiển đó bằng
ngơn ngữ lập
trình kéo thả.

3.3 Xác định
đƣợc thuật toán
cụ thể mà một

chƣơng trình
máy tính mơ tả

3.4 Viết đƣợc
chƣơng trình máy
tính để mơ tả một
vài thuật toán đơn
giản

Việc phân tích YCCĐ sẽ đặt ra các nhiệm vụ cụ thể cho hoạt động dạy học và kiểm
tra, đánh giá. Trong đó việc đánh giá kết quả học tập của HS cần bám sát yêu cầu cần đạt
đã mô tả. Do đó, nếu yêu cầu cần đạt thể hiện rõ cả ba yếu tố: nội dung cốt lõi cần đạt,
hành vi cần thực hiện và mức độ chất lƣợng cần có của hành vi đó, thì việc đánh giá cũng
sẽ phải thể hiện cả ba yếu tố này

3.2.2. Lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề “Khái niệm thuật toán và 
biểu diễn thuật toán”, Tin học lớp 6 theo định hƣớng phát triển phẩm chất, 
năng lực học sinh

ĐGĐK “phủ” những kiến thức trọng tậm của chủ/đề chuyên đề sau một giai đoạn
học tập nhất định, ví dụ nhƣ sau nửa học kì hoặc sau một học kì. Từ bảng tham chiếu
đánh giá năng lực có thể xây dựng bảng tham chiếu chỉ báo hành vi của HS khi học các
nội dung kiến thức này. Từ đó, GV có thể lựa chọn và tạo ma trận đề hoặc ra câu hỏi, bài
tập đánh giá năng lực đặc thù cho một “lát cắt” nào đó của chủ đề/chuyên đề.

</div>
(123)<div class='page_container' data-page=123>

123

hoạch ĐGTX. Kế hoạch ĐGTX trả lời các câu hỏi: Khi nào đánh giá?, đánh giá vào
những nội dung nào? mục đích của đánh giá là gì? phƣơng pháp, kĩ thuật và công cụ
đánh giá là gì?.

Nội dung kiến thức cần đánh giá là những nội dung trọng tâm của chủ đề/chuyên đề.
Những nội dung trọng tâm này đƣợc thực hiện ở giờ học nào sẽ trả lời câu hỏi: khi nào 
đánh giá. ĐGTX do đó đƣợc thực hiện liên tục suốt quá trình học tập chủ đề/chuyên đề,
đặc biệt là khi sử dụng ĐGTX nhƣ một hoạt động học tập.

Mục đích và phương pháp của ĐGTX, đã đƣợc trình bày ở NỘI DUNG 2 (mục
2.1.1). Các kĩ thuật và công cụ ĐGTX có thể tham khảo ở mục 2.1.1.7. Ngồi ra, có thể
tham khảo các cơng cụ đánh giá đƣợc trình bày ở mục 3.1 (NỘI DUNG 3).

Bảng 3.6. Bảng các phương pháp và công cụ đánh giá dựa trên các chỉ số hành vi và 
mức biểu hiện khi học sinh học chủ đề: “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật

toán”, Tin học 6 
Yêu cầu cần

đạt

Các mức độ biểu hiện

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

1. Khái niệm
thuật toán

1.1 Biết đƣợc
sơ lƣợc khái
niệm thuật toán
là qui trình
gồm các bƣớc

có thứ tự để
giải quyết vấn
đề.

1.2 Biết đƣợc
có hai cách mơ
tả thuật toán là
liệt kê các
bƣớc hoặc sơ
đồ khối

1.3 Diễn tả đƣợc
sơ lƣợc khái niệm
thuật toán.

1.4 Hiểu đƣợc ý
nghĩa các ký hiệu
hình học của sơ
đồ khối.

1.5 Nêu đƣợc
một vài ví dụ
minh họa thuật
toán và xác
định đƣợc đầu
vào/đầu ra của
thuật tốn.

1.6 Mơ tả các
thuật tốn ví dụ

bằng cách liệt kê
các bƣớc hoặc sơ
đồ khối gồm các
bƣớc tuần tự.

Kiểm tra, đánh giá

Phƣơng pháp Công cụ

Quan sát Thang đánh giá, ghi chép các sự kiện thƣờng
nhật

Vấn đáp Các câu hỏi về các mức nhận thức
Kiểm tra kết quả

hoạt động nhóm

</div>
(124)<div class='page_container' data-page=124>

124
Đánh giá sản

phẩm

- Phiếu yêu cầu tạo sản phẩm;

- Phiếu hƣớng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm
và Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá sản phẩm
nhóm;

- Phiếu hƣớng dẫn tự đánh giá hoạt động nhóm
và Bảng tự đánh hoạt động nhóm.

2. Cấu trúc
điều khiển

2.1 Biết đƣợc
ba cấu trúc
điều khiển
thuật toán là
tuần tự, rẽ
nhánh và lặp.

2.2 Hiểu đƣợc ba
cấu trúc điều
khiển là tuần tự,
rẽ nhánh và lặp

2.3 Nêu đƣợc
một số ví dụ cụ
thể về các cấu
trúc điều khiển
thuật tốn

2.4 Mơ tả đƣợc
thuật toán đơn
giản có các cấu
trúc tuần tự, rẽ
nhánh và lặp dƣới
dạng liệt kê hoặc
sơ đồ khối.

Kiểm tra, đánh giá

Phƣơng pháp Công cụ

Quan sát Thang đánh giá, ghi chép các sự kiện thƣờng nhật
Vấn đáp Các câu hỏi về các mức nhận thức

Kiểm tra kết quả
hoạt động nhóm

Phiếu yêu cầu tạo sản phẩm, bảng kiểm kết hợp
đánh giá sản phẩm

3. Chƣơng
trình máy
tính

3.1 Biết đƣợc
chƣơng trình
máy tính là mơ
tả thuật tốn
bằng ngơn ngữ
lập trình

3.2 Với mỗi cấu
trúc điều khiển,
nêu đƣợc câu lệnh
tƣơng ứng mô tả
cấu trúc điều
khiển đó bằng

ngơn ngữ lập
trình kéo thả.

3.3 Xác định
đƣợc thuật toán
cụ thể mà một
chƣơng trình
máy tính mơ tả

3.4 Viết đƣợc
chƣơng trình máy
tính để mơ tả một
vài thuật toán đơn
giản

Kiểm tra, đánh giá

Phƣơng pháp Công cụ

Quan sát Câu hỏi gợi mở, câu hỏi kiểm tra và các loại câu
hỏi về các mức nhận thức

Đánh giá sản
phẩm

- Phiếu yêu cầu tạo sản phẩm;

</div>
(125)<div class='page_container' data-page=125>

125

và Bảng tự đánh hoạt động nhóm.

3.2.3. Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo kế hoạch của một bài học của 
chủ đề “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán”, Tin học 6 theo 
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

3.2.3.1. Giới thiệu bài học minh họa

Mặc dù hiện tại vào thời điểm này (tháng 6 năm 2020) chƣa có SGK lớp 6, nhƣng có
thể nghiên cứa YCCĐ của chủ đề “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán”, Tin
học 6, trong chƣơng trình và các hƣớng dẫn trong các mục trên đây để thiết kết một bài
học cụ thể. Sau đó tiến hành kiểm tra, đánh giá nội dung này theo định hƣớng phát triển
phẩm chất năng lực.

Bảng dƣới đây là một lựa chọn bài học và các tham chiếu đánh giá YCCĐ về nội
dung dạy học

Bảng 3.7. Bài học minh họa và yêu cầu cần đạt 
Bài học và

các mục chính

Các chỉ báo hành vi 
Bài 1: Thuật tốn

1. Thuật tốn
2. Mơ tả thuật tốn

Cụ thể hóa YCCĐ (i): Diễn tả được sơ lược khái niệm thuật 
toán và nêu được một vài ví dụ minh hoạ cụ thể nhƣ sau:

 Diễn tả đƣợc sơ lƣợc khái niệm thuật toán, đầu vào/đầu ra
thuật tốn

 Nêu đƣợc một vài ví dụ minh hoạ cho thuật toán

 Biết hai phƣơng pháp mơ tả thuật tốn là liệt kê các bƣớc
và sơ đồ khối.

3.2.3.2. Qui trình đánh giá sản phẩm trong đánh giá thƣờng xuyên

Giả sử khi dạy nội dung “Thuật toán”, GV muốn tiến hành một ĐGTX thông qua
đánh giá sản phẩm hoạt động nhóm. Dƣới đây sẽ minh họa ba bƣớc đầu tiên của qui trình
đánh giá sản phẩm.

Bƣớc 1. GV giao nhiệm vụ tạo sản phẩm

GV yêu cầu các HS trong nhóm thực hành tạo sản phẩm trị chơi
Đơng-Tây-Nam-Bắc theo hƣớng dẫn. Sau đó nhóm thảo luận để trả lời 2 câu hỏi:

1. Nếu đảo thứ tự bƣớc 3 và bƣớc 4 cho nhau thì con có hồn thành sản phẩm
hay không.

</div>
(126)<div class='page_container' data-page=126>

126
Bƣớc 2. HS thực hiện tạo sản phẩm

 Với tờ giấy hình vng chuẩn bị trƣớc, mỗi HS thực hiện gấp hình trị chơi
Đơng – Tây – Nam – Bắc theo trình tự từng bƣớc hƣớng dẫn. Trong quá trình
thực hiện, GV quan sát để có thơng tin phản hồi và điều chỉnh kịp thời quá
trình dạy học.

 Sau khi mỗi cá nhân gấp xong hình, cả nhóm trao đổi thảo luận.
Bƣớc 3. HS tự đánh giá

HS tiến hành hai loại đánh giá sau đây:

–

Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm: Căn cứ vào

Phiếu hướng dẫn đánh giá hoạt động nhóm, HS trong từng nhóm tự thƣởng điểm
cho mình và nhận điểm thƣởng của các bạn trong nhóm vào Bảng tự đánh giá 
trong nhóm. Đây là loại đánh giá khả năng làm việc nhóm (năng lực giao tiếp và

khả năng hoạt động theo nhóm).

–

Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các nhóm trong cả lớp: Căn cứ vào Phiếu 
hướng dẫn đánh giá sản phẩm nhóm, mỗi nhóm tự cho điểm của nhóm mình và
nhận điểm đánh giá của nhóm khác vào Bảng kiểm. Đây là loại đánh giá sản
phẩm của hoạt động.

Dƣới đây là nội dung chi tiết của các phiếu và bảng trên.
Đánh giá sản phẩm hoạt động nhóm

Bảng 3.8. Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm 
 (Kém : [0, 5); TB: [5, 7); Tốt: [8, 10])

STT Các tiêu chí

(Điểm tối đa cho mỗi tiêu chí: 10đ)
1 Thực hiện đúng trình tự hƣớng dẫn

2 Tạo đƣợc sản phẩm cuối cùng

3 Trả lời câu hỏi 1:

………
4 Trả lời câu hỏi 2:

………
Bảng 3.9. Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá sản phẩm nhóm

(Xác nhận cơng việc đã hồn thành ở ơ , sau đó cho điểm vào cột bên cạnh

dựa vào Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm)

1. Thực hiện đúng trình tự hƣớng dẫn 

</div>
(127)<div class='page_container' data-page=127>

127

3. Trả lời câu hỏi số 1 

4. Trả lời câu hỏi số 2 

Điểm đánh giá

 Điểm tự đánh giá: ……… 
 Điểm nhóm bạn đánh giá: ……

Điểm trung bình: ………

Đánh giá hoạt động nhóm (năng lực giao tiếp/khả năng làm việc nhóm) 
Bảng 3.10. Phiếu hướng dẫn tự đánh giá hoạt động nhóm

(Kém : [0, 5); TB: [5, 7); Tốt: [8, 10])

STT Các tiêu chí đánh giá

1 Mức độ nhiệt tình tham gia làm việc nhóm
2 Mức độ hỗ trợ bạn khi cần thiết

3 Mức độ lắng nghe và đóng góp ý kiến
4 Mức độ hồn thành cơng việc đƣợc giao
5 Có tinh thần đồn kết trong nhóm

Ví dụ dƣới đây là bảng đánh giá của nhóm 1, trong đó mỗi ngƣời có tên ở các dịng
đánh giá cho mình và các bạn trong nhóm ở mỗi cột. Tổng điểm của mỗi dòng là tổng số
điểm của HS đánh giá mình và tất cả các bạn về năng lực hoạt động nhóm. Tổng điểm
của mỗi cột là điểm đánh giá mỗi HS về năng lực hoạt động nhóm.

Bảng 3.11. Bảng tự đánh giá trong nhóm ( nhóm 1)

Tâm Dương Huyền Tổng

Tâm 8 9 6 33.0

Dương 7 7 5 28.0

Huyền 9 8 4 29.5

Tổng 42.0 37.5 27.5

Theo phƣơng pháp của WebPA28, điểm cuối cùng của mỗi HS đƣợc xác định theo 
hai bƣớc tiếp theo nhƣ sau:

Bước 1, Bảng điểm này đƣợc chuẩn hóa bằng cách lấy điểm thành phần chia cho
tổng số điểm của mỗi ngƣời, kết quả là:

</div>
(128)<div class='page_container' data-page=128>

128

Bảng 3.12. Bảng điểm chuẩn hóa của nhóm 1

Tâm Dương Huyền Tổng

Tâm 0.2 0.3 0.2 1.0

Dương 0.3 0.3 0.2 1.0

Huyền 0.3 0.3 0.1 1.0

Tổng 1.37 1.23 0.90

Bước 2, điểm cuối cùng của một HS đƣợc tính bằng cách lấy điểm mà HS đó đƣợc
các bạn đánh giá (ở hàng Tổng) nhân với số P là điểm mà GV đánh giá chung cho cả 
nhóm hoặc là điểm trung bình của nhóm nhận đƣợc ở Bảng kiểm. Giả sử P = 8 điểm.
Nếu vƣợt quá 10 điểm thì chỉ lấy 10 điểm. Khi đó, hàng thứ hai trong bảng sau đây là
điểm cuối cùng của các HS trong nhóm.

Bảng 3.13. Bảng điểm cuối cùng nhóm 1 
Tâm Dương Huyền Tổng

Tổng 1.37 1.23 0.90

Điểm 9.60 8.58 6.27

Bước 3. Thu thập kết quả tự đánh giá và nhận xét

 Học sinh báo cáo kết quả tự đánh giá

 Giáo viên nhận xét chung, khen ngợi các sản phẩm tốt và rút kinh nghiệm cho các
nhóm làm chƣa tốt kèm theo các minh chứng tƣơng ứng

 Giáo viên gợi ý học sinh tự tìm hiểu thêm và hƣớng dẫn tự học.
3.2.3.3. Gợi ý GV tự điều chỉnh các công cụ đánh giá

Có 2 nhóm cơng cụ đánh giá sản phẩm trong môn Tin học:

Đánh giá sản phẩm: Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm +Bảng kiểm kết 
hợp tự đánh giá sản phẩm nhóm

Đánh giá khả năng làm việc nhóm: Phiếu hướng dẫn tự đánh giá hoạt động nhóm

+ Bảng tự đánh giá hoạt động nhóm

Để hiện thực tính khả thi (giải quyết vấn đề thời gian), GV có thể tham khảo các điều
chỉnh sau đây:

1) Bảng kiểm bỏ dòng “Điểm của nhóm bạn đánh giá” và “Điểm trung bình”, chỉ để
lại một dịng: “Điểm tự đánh giá”. Khi đó hoạt động đánh giá sẽ giảm độ phức tạp
và thời gian đáng kể do HS các nhóm khơng phải đến chấm điểm cho nhóm khác.
2) Bảng kiểm khơng có cả ba dịng điểm đánh giá với mục đích để HS tự theo dõi

tiến độ thực hành. Trong trƣờng hợp này không cần phiếu đánh giá sản phẩm
nhóm hoặc phiếu này chỉ dành cho GV đánh giá công khai trƣớc lớp.

</div>
(129)<div class='page_container' data-page=129>

129

3.2.4. Phân tích thêm: Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung 
khi học chuyên đề

3.2.4.1. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất

Tiêu đề trên có nội hàm là “YCCĐ về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của HS
đƣợc củng cố và phát triển thông qua việc học tập chuyên đề”.

Tiến hành đọc từng phẩm chất và năng lực chung trong Chƣơng trình tổng thể song
song với với việc đối chiếu với nội dung chuyên đề, từ đó lựa chọn ra ra những phẩm
chất thành tố và năng lực thành tố có thể thực hiện bởi chuyên đề. Công việc này đƣợc
diễn tả bằng cách lập các bảng gồm 2 cột: Cột thứ nhất ghi lại những biểu hiện của phẩm
chất và năng lực thành tố đƣợc lựa chọn từ chƣơng trình, cột thứ hai “phiên dịch” chúng
thành những biểu hiện tƣơng ứng, phù hợp khi HS học tập chuyên đề. Dƣới đây là 2 bảng
tham chiếu các biểu hiện để đánh giá phẩm chất và năng lực chung đối với chuyên đề
đang xét.

Bảng 3.14. Bảng tham chiếu các biểu hiện phẩm chất khi học chủ đề “Khái niệm 
thuật toán và biểu diễn thuật toán”, Tin học 6

Thành tố Biểu hiện đƣợc ghi trong Chƣơng

trình tổng thể Biểu hiện trong học tập chuyên đề 
Chăm chỉ

3.1.

Ham học

–

Có ý thức đánh giá điểm mạnh,
điểm yếu của bản thân, thuận lợi,
khó khăn trong học tập để xây
dựng kế hoạch học tập.

–

Có ý chí vƣợt qua khó khăn để
đạt kết quả tốt trong học tập.

–

Nhận ra đƣợc những sai sót hoặc
điểm mạnh của bản thân trong học
tập chuyên đề để khắc phụ sai sót và
phát huy điểm mạnh đó

–

Có ý chí vƣợt qua khó khăn để đạt
kết quả tốt trong học tập.

3.2.

Chăm làm

–

Có ý chí vƣợt qua khó khăn để
đạt kết quả tốt trong lao động.

–

Có ý chí vƣợt qua khó khăn để đạt
kết quả tốt trong luyện tập, vận
dụng tƣ duy thuật toán trong giải

quyết các vấn đề của cuộc sống
Trách nhiệm

5.1. Có 
trách 
nhiệm với 
bản thân

–

Sẵn sàng chịu trách nhiệm về
những lời nói và hành động của
bản thân.

</div>
(130)<div class='page_container' data-page=130>

130

3.2.4.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung khi học chuyên đề 
Bảng 3.15. Bảng tham chiếu các biểu hiện năng lực chung

khi học chủ đề “Khái niệm thuật toán và biểu diễn thuật toán”, Tin học 6 
Năng lực

thành phần

Biểu hiện đƣợc ghi trong chƣơng

trình tổng thể Biểu hiện trong học chủ đề 
Năng lực tự chủ và tự học

1.5. Tự học, tự
hoàn thiện

–

Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn
đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với
mục đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau;

–

Tự nhận ra và điều chỉnh đƣợc
những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy
ngẫm cách học của mình, rút
kinh nghiệm để có thể vận dụng
vào các tình huống khác; biết tự
điều chỉnh cách học.

–

Tìm kiếm, đánh giá và
lựa chọn đƣợc ví dụ phù
hợp với mục đích, nhiệm
vụ học tập chủ đề thuật
toán;

–

Tự nhận ra và điều chỉnh
đƣợc những sai sót, hạn
chế của bản thân trong
quá trình luyện tập, vận
dụng; rút kinh nghiệm để
có thể vận dụng vào các
tình huống khác; có thể tự
điều chỉnh cách học.
Năng lực giao tiếp và hợp tác

2.1. Xác định

mục đích, nội
dung, phƣơng
tiện và thái độ
giao tiếp

–

Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ
kết hợp với các loại phƣơng tiện
phi ngôn ngữ đa dạng để trình
bày thông tin, ý tƣởng và để
thảo luận, lập luận, đánh giá về
các vấn đề trong khoa học, nghệ
thuật phù hợp với khả năng và
định hƣớng nghề nghiệp.

–

Rèn luyện cách diễn đạt
và biểu cảm để trình bày
thơng tin, ý tƣởng và để
thảo luận, đánh giá về các
vấn đề trong bài học để
nâng cao hiệu quả của sản
phẩm học tập của nhóm.

2.4. Xác định
trách nhiệm và
hoạt động của
bản thân

–

Phân tích đƣợc các cơng việc
cần thực hiện để hoàn thành
nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng

nhận cơng việc khó khăn của
nhóm.

–

Phân tích đƣợc các công
việc cần thực hiện để
hoàn thành nhiệm vụ của
nhóm; sẵn sàng nhận
cơng việc khó khăn của
nhóm.

2.7. Đánh giá
hoạt động hợp

–

Căn cứ vào mục đích hoạt động
của nhóm, đánh giá đƣợc mức

</div>
(131)<div class='page_container' data-page=131>

131

tác độ đạt mục đích của cá nhân và

của nhóm; rút kinh nghiệm cho
bản thân và góp ý đƣợc cho
từng ngƣời trong nhóm.

</div>
(132)<div class='page_container' data-page=132>

132

NỘI DUNG 4

SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ

THEO ĐƢỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ

CỦA HỌC SINH VÀ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN

HỌC Ở THCS

4.1. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƢỜNG PHÁT 
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH

4.1.1. Khái quát về đƣờng phát triển năng lực

Đƣờng phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi năng
lực mà HS cần hoặc đã đạt đƣợc29. Đƣờng phát triển năng lực khơng có sẵn, mà GV cần 
phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực HS. Đƣờng phát triển năng lực đƣợc xem
xét dƣới hai góc độ:

 Đƣờng phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá nhân
HS. Trong trƣờng hợp này, GV sử dụng đƣờng phát triển năng lực nhƣ một quy chuẩn để
đánh giá sự phát triển năng lực HS. Với đƣờng phát triển năng lực này, GV cần căn cứ
vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chƣơng trình giáo dục phổ
thơng 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối
tƣợng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía (Hình 1).

 Đƣờng phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS. Căn
cứ vào đƣờng phát triển năng lực (là tham chiếu), GV xác định đƣờng phát triển năng lực
cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đƣờng phát triển
năng lực đó.

4.1.2. Xác định đƣờng phát triển năng lực chung

Để xác định đƣờng phát triển năng lực chung, giáo viên cần căn cứ vào mỗi thành tố

của từng năng lực và yêu cầu cần đạt của mỗi thành tố năng lực trong chƣơng trình giáo
dục phổ thơng 2018 để phác hoạ nó. Sau đó, giáo viên cần thiết lập các mức độ đạt đƣợc
của năng lực với những tiêu chí cụ thể để thu thập minh chứng xác định điểm đạt đƣợc
của học sinh trong đƣờng phát triển năng lực để ghi nhận và có những tác động điều
chỉnh hoặc thúc đẩy.

Ví dụ, giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung cần hình thành cho học
sinh theo yêu cầu cần đạt của chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018. Để xác định đƣờng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề, giáo viên cần thiết lập các mức độ với những tiêu
chí cụ thể để căn cứ vào đó thu thập các minh chứng về năng lực giải quyết vấn đề theo
các mức độ của ngƣời học, xem bảng sau đây:

29Nguyễn Lộc (chủ biên), Phƣơng pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và

</div>
(133)<div class='page_container' data-page=133>

133

Bảng 4.1. Mô tả các mức độ trong đường phát triển 
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Tên mức Mô tả

Mức 5: Đƣa ra giả thuyết 
cho giải pháp tổng thể

Đƣa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ƣu; đƣa ra giải
pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng
ký hiệu, công thức; đánh giá giá trị của giải pháp.

Mức 4: Khái qt hố 
chiến lƣợc, giải pháp cho 
tình huống tổng thể

Học sinh bắt đầu tìm hiểu giải pháp, chiến lƣợc để tạo ra
giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống có
vấn đề; có thể khái qt hố qua cơng thức, biểu tƣợng và
áp dụng vào những tình huống tổng quát; có thể vận dụng
giải pháp trong ngữ cảnh chƣa gặp trƣớc đó.

Mức 3: Vận dụng quy 
trình, ngun tắc đề thực 
hiện giải pháp vấn đề

Học sinh chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải
pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng, … để mô tả tiếp cận
vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen
thuộc; bƣớc đầu mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen
thuộc.

Mức 2: Nhận thức mơ 
hình, cấu trúc, quy trình 
cho vấn đề

Học sinh có thể nhận thức đƣợc một mơ hình, cấu trúc
nhƣng không nêu đƣợc bản chất của nó; có thể vẽ hình,
viết, mơ tả bằng lời cách giải quyết vấn đề nhƣng chƣa đầy
đủ; bƣớc đầu biến đổi đôi chút các mơ hình có sẵn cho tình
huống gần tƣơng tự.

Mức 1: Nhận dạng yếu tố Học sinh có thể phân tích, nhận dạng đƣợc các thành phần,
yếu tố khác nhau của nhiệm vụ nhƣng không thực hiện bất
kỳ hành động giải quyết vấn đề nào.

</div>
(134)<div class='page_container' data-page=134>

134

Sơ đồ 4.1. Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh các cấp học 
4.1.3. Xác định đƣờng phát triển năng lực đặc thù môn Tin học

a) Giới thiệu đƣờng phát triển năng lực môn Tin học

Môn Tin học có vai trị chủ lực trong hình thành và phát triển cho HS năng lực tin
học, do vậy mục này đề cập đến cách xác định đƣờng phát triển năng lực tin học, làm cơ
sở cho dạy học Tin học và đặc biệt là cho việc kiểm tra đánh giá, báo cáo kết quả đánh
giá về năng lực tin học của mỗi HS.

Nói chung, có nhiều mức chi tiết khác nhau trong xác định đƣờng phát triển năng
lực. Có thể xem nhƣ bảng mơ tả biểu hiện năng lực Tin học ở mỗi cấp học cho ta xác
định một đƣờng phát triển năng lực tin học với 3 mức: Tiểu học, THCS và THPT (Hình 
4.1). Đƣờng phát triển năng lực đó phù hợp để đánh giá năng lực cuối mỗi cấp học và
thuận lợi để chỉ ra năng lực của mỗi HS đƣợc đánh giá có đạt mức yêu cầu (theo tiêu
chuẩn) của giáo dục tin học (ở phổ thơng) hay khơng. Rất có thể năng lực tin học của
một HS cụ thể vƣợt qua mức yêu cầu (hoặc dƣới mức yêu cầu). Năng lực Tin học gồm 5
thành tố (NLa, NLb, NLc, NLd, NLe), nên có thể đánh giá HS ở mỗi năng lực thành
phần. Hồn tồn có thể xảy ra tình huống một HS đạt yêu cầu (tƣơng ứng với cấp học
của em) ở thành tố này nhƣng chƣa đạt yêu cầu ở thành tố khác (Hình 4.2).

5. Đƣa ra giả thuyết tìm giải 
pháp tối ƣu; đánh giá giá trị 
4. Khái quát hóa chiến lƣợc, giải

pháp cho tổng thể

3. Sử dụng qui trình, nguyên tắc 
thực hiện giải pháp

2. Nhận thức mơ hình, cấu trúc, 
qui trình

1. Nhận dạng yếu tố của tình 
huống vấn đề

Cấp 
THCS

Cấp 
Tiểu 
học

</div>
(135)<div class='page_container' data-page=135>

135

Hình 4.1. Đường phát triển năng lực Tin học (3 mức tương ứng 3 cấp học)

Hình 4.2. Báo cáo đánh giá năng lực Tin học

của một học sinh kết thúc THCS (theo từng thành tố của năng lực) 
NLa

THCS 
Tiểu học

Biểu hiện III

THPT 
NLb

NLc 
NLd

NLe 
Biểu hiện II

Biểu hiện I

NLa

THCS 
Tiểu học

Biểu hiện III

THPT 
NLb

NLc 
NLd

NLe 
Biểu hiện II

</div>
(136)<div class='page_container' data-page=136>

136

Nếu đánh giá sự phát triển năng lực của HS trong quá trình học ở một cấp học, GV
cần xác định đƣờng phát triển năng lực mịn hơn nữa. Ví dụ, muốn đánh giá năng lực Tin
học của HS lớp 7, GV cần xác định đƣờng phát triển NL Tin học chi tiết hơn, trong Hình 
4.1, đoạn từ mốc Biểu hiện I đến mốcBiểu hiện II phải đƣợc chia thành nhiều mốc nhỏ
hơn. Để làm đƣợc điều đó, cần căn cứ vào các biểu hiện của NL (Bảng I, II, III), kết hợp
với các YCCĐ của các chủ đề nội dung trong mạch kiến thức của các lớp.

Trong hình Hình 4.3, hình mũi tên lớn biểu thị đƣờng phát triển năng lực NLa 
chuẩn từ đầu cấp THCS (hay cuối cấp Tiểu học) đến cuối cấp THCS. Trên đƣờng chuẩn
này có các điểm mốc biểu thị năng lực đạt đƣợc tại các mốc thời gian cách đều, chẳng
hạn có 07 mốc thời gian: (1) Lớp 6 ; (2) lớp 7 ; (3) giữa lớp 7 ; (4) lớp 8 ; (5) giữa lớp 8 ;
(6) giữa lớp 9 và (7) lớp 9. Nhƣ ở trên đã nêu, các mốc này đƣợc xác định dựa vào sự kết
hợp giữa mô tả các biểu hiện của năng lực với mô tả các biểu hiện của YCCĐ tại các chủ
đề của các cấp học và lớp học tƣơng ứng.

Đƣờng gấp khúc trong hình Hình 4.3 là một ví dụ về đƣờng phát triển NLa của một
HS cụ thể. Các điểm mốc trên đƣờng gấp khúc biểu thị năng lực của HS này tại các mốc
thời gian nói trên, cụ thể là 03 mốc thời gian đầu tiên, với giả định HS này vừa học xong
lớp 7.

Hình 4.3. Đường phát triển NLa (thành tố a của NL tin học) 
(Đường màu xanh là đường phát triển năng lực của một học sinh theo NLa)

NLa

Lớp 5 
Đạt yêu cầu

cuối cấp THCS

Lớp 8 
Đạt yêu cầu cuối

cấp Tiểu học
Đạt yêu cầu 
giữa cấp THCS

Lớp 6 Lớp 7 
ĐẠT

Biểu hiện
cuối lớp 7

</div>
(137)<div class='page_container' data-page=137>

137

b) Cách xác định đƣờng phát triển năng lực của một học sinh

Hình 4.3 thể hiện rằng việc xác định đƣờng phát triển năng lực của một HS có hai
cơng việc: Tạo thƣớc để đo (tạo ra công cụ đo năng lực) và dùng thƣớc để đo (sử dụng
công cụ để đo năng lực).

Trong ví dụ ở Hình 4.3, thƣớc đo là đƣờng phát triển năng lực NLa chuẩn với 05
điểm mốc đã đƣợc xác định. Các điểm mốc này do các chuyên gia xây dựng.

Dùng thƣớc đo nghĩa là tại các điểm mốc trên trục thời gian, GV tổ chức kiểm
tra, đánh giá để thu thập dữ liệu cần đánh giá của HS này, rồi viết thành biểu hiện cụ thể.
Các biểu hiện này đƣợc so sánh với các biểu hiện của điểm “mốc chuẩn” trên thƣớc để
quyết định mức độ đạt đƣợc của HS (“dƣới mức đạt bao nhiêu”, “đạt”, hay “trên mức đạt
bao nhiêu”) và biểu diễn nó bằng một dấu chấm tròn. Nối các chấm tròn này ta nhận

đƣợc một đƣờng gấp khúc và đƣờng này là đƣờng phát triển năng lực của HS đang đƣợc
quan tâm, đánh giá.

Ví dụ: Thông qua kết quả kiểm tra, đánh giá, dữ liệu thu thập đƣợc về một HS cuối lớp 9
đƣợc ghi thành biểu hiện là:

“

Nhận biết được nhiều loại thiết bị vào ra, biết chức năng 
của mỗi loại trong thu thập, lưu trữ, xử lí và truyền thơng tin; thực hiện đúng các thao 
tác với các thiết bị thơng dụng của máy tính và sử dụng được các phần mềm thơng dụng 
(soạn thảo, trình chiếu, bảng tính) ở mức cơ bản; sử dụng được các dịch vụ phổ biến 
của Internet (website tin tức, thư điện tử, máy tìm kiếm); Thao tác được thành thạo với 
tệp và thư mục; biết một vài biện pháp bảo vệ dữ liệu (sao lưu, phòng chống virus)

”

. So
sánh biểu hiện này với biểu hiện chuẩn của năng lực NLa của HS cuối lớp 7 ta nó thấy
nó thỏa mãn hồn tồn (trùng khớp), do đó ta kết luận HS này đƣợc đánh giá ở mức
“Đạt”.

Chú ý: Phân tích trên đây cho thấy việc xây dựng các mốc chuẩn của từng năng
lực thành tố của năng lực tin học là công việc của các chuyên gia. GV sẽ coi nhƣ đã có
các mốc chuẩn này, do đó cơng việc/nhiệm vụ của GV là thu thập minh chứng từ phía
HS (thơng qua kiểm tra, đánh giá) để đối sánh với các mốc chuẩn và kết luận về mức đạt
đƣợc của HS tại các thời điểm (mốc) đánh giá. Nối các mức đạt đƣợc này với nhau sẽ
nhận đƣợc đƣờng phát triển năng lƣc của HS. Từ đó, GV quyết định điều chỉnh việc dạy
học để giúp HS này tiến bộ hơn (nếu HS dƣới mức đạt) hoặc duy trì sự tiến bộ của HS
(nếu HS đạt hoặc trên mức đạt).

Bảng I. Biểu hiện III (của 05 thành phần NL cuối cấp tiểu học - lớp 5)

NLa NLb NLc NLd NLe

Nhận diện, phân 
biệt được hình dạng 
và chức năng của

các thiết bị kĩ thuật 
số thông dụng; thực 
hiện được một số 
thao tác cơ bản với 
phần mềm hỗ trợ

Nêu được sơ lược lí 
do cần bảo vệ và 
biết bảo vệ thơng 
tin số hố của cá 
nhân, biết và thực 
hiện được quyền sở 
hữu trí tuệ ở mức 
đơn giản. Biết bảo

Nhận biết và nêu 
được nhu cầu tìm 
kiếm thơng tin từ 
nguồn dữ liệu số 
khi giải quyết cơng 
việc, tìm được 
thơng tin trong máy 
tính và trên Internet

Sử dụng được một 
số phần mềm trò 
chơi hỗ trợ học tập, 
phần mềm học tập; 
tạo được các sản 
phẩm số đơn giản

để phục vụ học tập 
và vui chơi. Ví dụ

</div>
(138)<div class='page_container' data-page=138>

138
học tập, vui chơi,

giải trí trên một số 
thiết bị kĩ thuật số 
quen thuộc.

vệ sức khoẻ khi sử 
dụng thiết bị kĩ 
thuật số (thao tác 
đúng cách, bố trí 
thời gian vận động 
và nghỉ xen kẽ,...).

theo hướng dẫn; 
biết sử dụng tài 
nguyên thông tin và 
kĩ thuật của ICT để 
giải quyết một số 
vấn đề phù hợp với 
lứa tuổi. Diễn đạt 
được các bước giải 
quyết vấn đề theo 
kiểu thuật tốn.

bài trình chiếu đơn 
giản, bưu thiệp, bức

vẽ hay một chương 
trình trò chơi đơn 
giản,...

Bảng II. Biểu hiện II (của 05 thành phần NL giữa cấp THCS – cuối lớp 7)

NLa NLb NLc NLd NLe

Nhận biết được 
nhiều loại thiết bị 
vào ra, biết chức 
năng của mỗi loại 
trong thu thập, 
lưu trữ, xử lí và 
truyền thơng tin; 
- thực hiện đúng 
các thao tác với 
các thiết bị thơng 
dụng của máy 
tính và sử dụng 
được các phần 
mềm thơng dụng 
(soạn thảo, trình 
chiếu, bảng tính) 
ở mức cơ bản; 
- sử dụng được 
các dịch vụ phổ 
biến của Internet 
(website tin tức, 
thư điện tử, máy

tìm kiếm); Thao 
tác được thành 
thạo với tệp và 
thư mục; biết một 
vài biện pháp bảo 
vệ dữ liệu (sao 
lưu,phòng chống 
virus).

–

Biết một số quy 
định cơ bản liên 
quan đến quyền 
sở hữu và sử dụng 
tài nguyên số, tôn 
trọng bản quyền 
và quyền an tồn 
thơng tin của 
người khác;

–

hiểu là cần ứng

xử có văn hoá 
trong thế giới ảo;

–

Biết sử dụng một

số cách thông 
dụng bảo vệ thông 
tin cá nhân và 
cộng đồng,

–

có ý thức tự bảo

vệ sức khoẻ trong 
khai thác và ứng 
dụng ICT.

–

Biết được tầm 
quan trọng của 
thông tin và xử lí 
thơng tin trong xã 
hội hiện đại;

–

tìm kiếm được

thông tin từ nhiều 
nguồn với các 
chức năng đơn 
giản của cơng cụ 
tìm kiếm, đánh giá 
được sự phù hợp 
của thông tin và 
dữ liệu đã tìm 
thấy với nhiệm vụ 
đặt ra;

–

thao tác được với 
phần mềm và môi 
trường lập trình 
trực quan.

–

Biết sử dụng một 
số phần mềm học 
tập;

–

Biết sử dụng mơi 
trường mạng máy 
tính để tìm kiếm, 
thu thập, cập nhật 
và lưu trữ thông 
tin phù hợp với 
mục tiêu học tập, 
chủ động khai 
thác các tài 
nguyên hỗ trợ tự 
học.

–

Biết lựa chọn các 
công cụ, các dịch 
vụ ICT thông 
dụng để chia sẻ, 
trao đổi thông tin 
và hợp tác một 
cách an toàn;

–

giao lưu được

trong xã hội số 
một cách văn hố;

–

Biết làm việc

nhóm và hợp tác 
trong việc tạo ra, 
trình bày và giới 
thiệu được sản

phẩm số;

Bảng II. Biểu hiện II (của 05 thành phần NL cuối cấp THCS - lớp 9)

NLa NLb NLc NLd NLe

–

Sử dụng đúng 
cách các thiết bị, 
các phần mềm

–

Biết và nêu được 
một số quy định 
cơ bản liên quan

–

Hiểu được tầm 
quan trọng của 
thông tin và xử lí

–

Sử dụng được 
một số phần mềm 
học tập;

</div>
(139)<div class='page_container' data-page=139>

139
thông dụng và

mạng máy tính 
phục vụ cuộc sống 
và học tập;

–

có ý thức và biết

cách khai thác 
môi trường số, 
biết tổ chức và 
lưu trữ dữ liệu;

–

bước đầu tạo ra

được sản phẩm số 
phục vụ cuộc sống 
nhờ khai thác 
phần mềm ứng 
dụng.

đến quyền sở hữu 
và sử dụng tài 
nguyên số, tôn 
trọng bản quyền 
và quyền an tồn 
thơng tin của 
người khác;

–

hiểu và ứng xử có

văn hố trong thế 
giới ảo;

–

sử dụng được 
cách thông dụng 
bảo vệ thông tin 
cá nhân và cộng 
đồng, tránh tác 
động tiêu cực tới

bản thân và cộng 
đồng;

–

có ý thức tự bảo 
vệ sức khoẻ trong 
khai thác và ứng 
dụng ICT.

thông tin trong xã 
hội hiện đại;

–

tìm kiếm được

thông tin từ nhiều 
nguồn với các 
chức năng đơn 
giản của công cụ 
tìm kiếm, đánh giá 
được sự phù hợp 
của thông tin và 
dữ liệu đã tìm 
thấy với nhiệm vụ 
đặt ra;

–

thao tác được với 
phần mềm và môi 
trường lập trình 
trực quan để bước 
đầu có tư duy 
thiết kế và điều 
khiển hệ thống.

–

sử dụng được 
mơi trường mạng 
máy tính để tìm 
kiếm, thu thập, 
cập nhật và lưu 
trữ thông tin phù 
hợp với mục tiêu 
học tập, chủ động 
khai thác các tài 
nguyên hỗ trợ tự 
học.

vụ ICT thông 
dụng để chia sẻ, 
trao đổi thông tin 
và hợp tác một 
cách an toàn;

–

giao lưu được

trong xã hội số 
một cách văn hố;

–

có khả năng làm

việc nhóm, hợp 
tác được trong 
việc tạo ra, trình 
bày và giới thiệu 
được sản phẩm 
số;

–

nhận biết được 
sơ lược một số 
ngành nghề chính 
thuộc lĩnh vực tin 
học.

4.2.

ĐỊNH HƢỚNG ĐÁNH GIÁ MỤC TIÊU GIÁO DỤC VÀ SỬ DỤNG KẾT

QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC 
4.2.1. Định hƣớng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số phẩm chất chủ

yếu thông qua dạy học môn Tin học

Một số chủ đề của mơn Tin học giúp GV có cơ hội hình thành và phát triển một cách
hiệu quả những phẩm chất chủ yếu: Yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách
nhiệm. Các chủ đề tập trung vào nội dung thuật tốn và lập trình, các chủ đề “Đạo đức,
pháp luật và văn hố trong mơi trƣờng số”, “Ứng dụng tin học” và “Hƣớng nghiệp với
tin học” tạo ra nhiều tình huống bộc lộ đƣợc phẩm chất qua các ứng xử, đặc biệt trong
môi trƣờng số. GV cần căn cứ vào các biểu hiện của những phẩm chất đƣợc mơ tả trong
Chƣơng trình tổng thể để bồi dƣỡng phẩm chất cho HS trong suốt cả q trình giáo dục
tin học.

Ví dụ, một số u cầu cần đạt về lập trình góp phần trực tiếp phát triển phẩm chất
chủ yếu cho HS:

Yêu cầu: “Đọc hiểu được chương trình máy tính đơn giản”.

Yêu cầu này một mặt rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tài liệu chun mơn nói chung, mặt
khác giúp phát triển khả năng hiểu và giải thích một chƣơng trình máy tính. Tƣơng tự với
khả năng đọc và viết là nền tảng cho những bƣớc tiến vƣợt bậc trong văn hóa, kĩ năng

đọc hiểu chƣơng trình máy tính tạo khả năng tiếp thu cơng nghệ cho HS. Khả năng đọc
hiểu chƣơng trình máy tính giúp HS khai thác kinh nghiệm, ý tƣởng tốt của ngƣời khác
và việc tự học có hiệu quả hơn.

</div>
(140)<div class='page_container' data-page=140>

140

Để giảm thiểu các lỗi của chƣơng trình địi hỏi HS phải cẩn trọng, chăm chỉ và kiên
trì đối mặt với cảm xúc khó chịu khi gặp lỗi, đồng thời phải biết cách tìm ra lỗi và nghĩ
ra các giải pháp khắc phục lỗi một cách hiệu quả. Việc rèn luyện các đức tính, phẩm chất
này là rất cần thiết trong giáo dục tin học cần đƣợc quan tâm thƣờng xuyên, liên tục. Qua
đó, đồng thời góp phần rèn luyện phẩm chất chung chủ yếu (đƣợc xác định trong chƣơng
trình tổng thể) giúp HS có phƣơng pháp tốt để sẵn sàng đối mặt với những bất lợi có thể
xảy ra trong cuộc sống. Có thể nói, thơng qua tất cả các hoạt động giáo dục tin học đều
có thể góp phần rèn luyện cho HS các phẩm chất chung này, trong đó lập trình có cơ hội
cụ thể có hiệu quả khá rõ ràng.

GV cần khai thác một số ví dụ, bài tập, dự án học tập có trong SGK hoặc học liệu
tham khảo khác nhằm tổ chức các giờ dạy, các hoạt động học tập sao cho góp phần trực
tiếp và thiết thực giáo dục HS 05 phẩm chất chủ yếu trong Chƣơng trình tổng thể. Cụ thể
5 phẩm chất chủ yếu: Yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và 3 năng lực
chung: Tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. GV lƣu ý
chú trọng giáo dục các phẩm chất và năng lực trên cho HS chủ yếu trong môi trƣờng số.

Chính vì vậy, trong u cầu cần đạt ở một số chủ đề thích hợp cũng có đƣa ra một số
yêu cầu cụ thể liên quan trực tiếp đến bồi dƣỡng phẩm chất và phát triển năng lực chung,
chẳng hạn: “ Phân tích đƣợc tính nhân văn trong ứng xử ở một số tình huống tham gia
thế giới ảo” (Chủ đề D, lớp 12); “ Giao tiếp đƣợc trên mạng…… một cách văn minh, phù
hợp với văn hóa ứng xử” (Chủ đề D, lớp 11); “ Giao lƣu đƣợc với bạn bè…. để tham
khảo, trao đổi ý kiến…” (Chủ đề G, lớp 10).

4.2.2. Định hƣớng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung thông 
qua dạy học môn Tin học

Nội dung và các YCCĐ của một số chủ đề trong chƣơng trình giúp hình thành và
phát triển trực tiếp 03 thành phần năng lực tin học: (NLd) “Ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong học và tự học”; (NLe) “Hợp tác trong môi trƣờng số “ và (NLc)
“Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin và truyền thơng”. Thơng qua
đó, đồng thời chƣơng trình mơn Tin học thể hiện đƣợc cụ thể sự góp phần trực tiếp và
thiết thực nhằm phát triển 03 năng lực chung trong CTTT là “tự chủ và tự học”, “giao

tiếp và hợp tác”, “giải quyết vấn đề và sáng tạo”.

</div>
(141)<div class='page_container' data-page=141>

141

a) Thơng qua lập trình để rèn luyện các phẩm chất chung nhƣ trung thực, chăm chỉ 
và trách nhiệm.

b) Làm ra sản phẩm hoàn thiện, phát triển trải nghiệm sáng tạo.

c) Giải quyết các bài tốn đơn giản với u cầu có vận dụng kiến thức tích hợp các 
mơn học khác.

d) Phát triển tư duy máy tính để giải quyết vấn đề, phát triển sáng tạo thơng qua chia
nhỏ bài tốn, kĩ thuật lập trình mơ đun, sử dụng mẫu, điều khiển hệ thống tự động hóa.

e) Phát triển tƣ duy logic, trừu tƣợng và tổng quát hóa.

Những khả năng nêu trên thể hiện 03 năng lực chung trong Chƣơng trình tổng thể
đƣợc biểu hiện trong môi trƣờng số.

4.2.2.1. Định hƣớng đánh giá năng lực tự chủ và tự học thông qua dạy học 
môn Tin học

Định hướng: Có thể đánh giá năng lực chung tự chủ và tự học thông qua đánh giá hai
năng lực thành phần của năng lực tin học: NLb (Ứng xử phù hợp trong môi trƣờng số)
và NLd (Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong học và tự học).

Bảng sau đây minh họa một số ví dụ cho khẳng định: “Đánh giá năng lực NLb đồng
thời sẽ sễ đánh giá các thành tố của năng lực Tự chủ và tự học”. Cột thứ nhất của bảng là
các biểu hiện của năng lực thành tố của năng lực NLb đƣợc xem xét đánh giá. Cột thứ
hai ghi các biểu hiện của một năng lực thành tố của năng lực tự chủ và tự học cũng đồng
thời đƣợc đánh giá. Cột thứ ba của bảng chỉ rõ tên của năng lực thành tố đó (của năng lực

tự chủ và tự học). Nói cách khác, bảng này biểu thị tác dụng kép của việc đánh giá năng

lực tin học sẽ đồng thời có tác dụng đánh giá năng lực chung.

Bảng 4.2. Đánh giá năng lực NLb giúp đánh giá năng lực Tự chủ và tự học

NLb

Biểu hiện Biểu hiện của năng lực

thành tố Năng lực thành tố 
HS hiểu đƣợc quyền thông

tin và bản quyền, tránh đƣợc
những vi phạm khi sử dụng
thông tin, tài nguyên số.

HS biết khẳng định và bảo
vệ quyền, nhu cầu cá nhân

phù hợp với đạo đức và pháp
luật.

Tự khẳng định và bảo
vệ quyền, nhu cầu
chính đáng cầu cá nhân
phù hợp với đạo đức và
pháp luật.

HS thể hiện tính nhân văn
khi tham gia thế giới ảo

HS biết tự điều chỉnh tình
cảm, thái độ, hành vi của
bản thân; luôn bình tĩnh và
có cách cƣ xử đúng.

Tự điều chỉnh tình cảm,
thái độ, hành vi của
mình

HS có hiểu biết tổng quan
về nhu cầu nhân lực, tính
chất công việc của các

HS nắm đƣợc những thơng
tin chính về thị trƣờng lao
động, về yêu cầu và triển

</div>
(142)<div class='page_container' data-page=142>

142

ngành nghề trong lĩnh vực

tin học cũng nhƣ các ngành
nghề khác có sử dụng ICT.

vọng của các ngành nghề.
HS xác định đƣợc hƣớng
phát triển phù hợp sau trung
học phổ thông; lựa chọn học
các môn học phù hợp với
định hƣớng nghề nghiệp của
bản thân.

Tƣơng tự nhƣ Bảng 4.2, Bảng sau đây nêu một số ví dụ cho khẳng định: “Đánh giá
năng lực NLd đồng thời sẽ đánh giá các thành tố của năng lực Tự chủ và tự học”.

Bảng 4.3. Đánh giá năng lực NLd giúp đánh giá năng lực Tự chủ và tự học

NLd

Biểu hiện Biểu hiện của năng lực thành tố Năng lực

thành tố 
HS sử dụng đƣợc một số

phần mềm học tập.

HS điều chỉnh đƣợc hiểu biết, kĩ
năng, kinh nghiệm của cá nhân cần
cho hoạt động mới, môi trƣờng sống
mới.

HS thay đổi đƣợc cách tƣ duy, cách
biểu hiện thái độ, cảm xúc của bản
thân để đáp ứng với yêu cầu mới,
hồn cảnh mới.

Thích ứng với
cuộc sống

HS sử dụng đƣợc môi trƣờng
mạng máy tính để tìm kiếm,
thu thập, cập nhật và lƣu trữ
thông tin phù hợp với mục
tiêu học tập, chủ động khai
thác các tài nguyên hỗ trợ tự
học.

HS tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn
đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với mục
đích, nhiệm vụ học tập khác nhau;
ghi chép thông tin bằng các hình
thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi
nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

Tự học, tự
hoàn thiện

4.2.2.2. Định hƣớng đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua dạy học 
môn Tin học

Định hướng: Có thể đánh giá năng lực chung giao tiếp và hợp tác thông qua đánh giá

NLe (Hợp tác trong môi trƣờng số).

Tƣơng tự nhƣ Bảng 4.2, Bảng sau đây nêu một số ví dụ cho khẳng định: “Đánh giá
năng lực NLe đồng thời sẽ đánh giá các thành tố của năng lực Giao tiếp và hợp tác”.

Bảng 4.4. Đánh giá năng lực Nle giúp đánh giá năng lực Giao tiếp và hợp tác

NLe

Biểu hiện Biểu hiện của năng lực

</div>
(143)<div class='page_container' data-page=143>

143
HS biết lựa chọn và sử dụng

đƣợc các công cụ, các dịch vụ
ICT thông dụng để chia sẻ, trao
đổi thông tin và hợp tác một
cách an toàn.

HS biết lựa chọn nội dung,
kiểu loại văn bản, ngôn ngữ
và các phƣơng tiện giao tiếp
khác phù hợp với ngữ cảnh
và đối tƣợng giao tiếp.

Xác định mục đích,
nội dung, phƣơng
tiện và thái độ giao
tiếp.

HS giao lƣu đƣợc trong xã hội
số một cách văn hoá.

HS nhận biết và thấu cảm
đƣợc suy nghĩ, tình cảm, thái
độ của ngƣời khác.

HS xác định đúng nguyên
nhân mâu thuẫn giữa bản
thân với ngƣời khác hoặc
giữa những ngƣời khác với
nhau và biết cách hoá giải
mâu thuẫn.

Thiết lập, phát triển
các quan hệ xã hội;
điều chỉnh và hoá
giải các mâu thuẫn.

HS có khả năng làm việc
nhóm, hợp tác đƣợc trong việc
tạo ra, trình bày và giới thiệu
đƣợc sản phẩm số.

Biết chủ động đề xuất mục
đích hợp tác để giải quyết
một vấn đề do bản thân và
những ngƣời khác đề xuất.
HS biết lựa chọn hình thức
làm việc nhóm với quy mô
phù hợp với yêu cầu và
nhiệm vụ.

Xác định mục đích
và phƣơng thức hợp
tác.

4.2.2.3. Định hƣớng đánh giá năng lực Giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua 
dạy học mơn Tin học

Định hướng: Có thể đánh giá năng lực chung giải quyết vấn đề và sáng tạo thông
qua đánh giá NLa (Sử dụng và quản lí các phƣơng tiện công nghệ thông tin và truyền
thông) và NLc (Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền
thông).

Tƣơng tự nhƣ Bảng 4.2, Bảng sau đây nêu một số ví dụ cho khẳng định: “Đánh giá
năng lực NLa đồng thời sẽ đánh giá các thành tố của năng lực Giải quyết vấn đề và sáng
tạo”.

Bảng 4.5. Đánh giá năng lực NLa góp phần đánh giá 
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NLa Biểu hiện Biểu hiện của năng lực thành tố Năng lực 
thành tố 
HS sử dụng đƣợc một số ứng

dụng thiết thực trên mạng.

Biết thu thập và làm rõ các thơng tin
có liên quan đến vấn đề.

</div>
(144)<div class='page_container' data-page=144>

144

pháp.
HS nhận biết đƣợc vai trò

quan trọng của các hệ thống
tự động hố xử lí và truyền
thông tin trong xã hội tri thức.

HS biết xác định và làm rõ thông tin,
ý tƣởng mới và phức tạp từ các
nguồn thông tin khác nhau.

Nhận ra ý
tƣởng mới

Tƣơng tự nhƣ Bảng 4.2, Bảng sau đây nêu một số ví dụ cho khẳng định: “Đánh giá
năng lực NLc đồng thời sẽ đánh giá các thành tố của năng lực Giải quyết vấn đề và sáng
tạo”.

Bảng 4.6. Đánh giá năng lực NLc góp phần đánh giá 
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NLc

Biểu hiện Biểu hiện của năng lực thành tố Năng lực

thành tố 
HS sử dụng đƣợc máy tìm

kiếm để khai thác thông tin
một cách hiệu quả, an tồn và
hợp pháp.

HS tìm kiếm, lựa chọn đƣợc
thông tin phù hợp và tin cậy.

HS biết thu thập và làm rõ các thơng
tin có liên quan đến vấn đề.

HS biết phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy đƣợc khuynh
hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng
mới.

Nhận ra ý
tƣởng mới

HS sử dụng đƣợc các công cụ
kĩ thuật số để tổ chức, chia sẻ
dữ liệu và thông tin trong quá
trình phát hiện và giải quyết
vấn đề.

HS biết thu thập và làm rõ các thơng
tin có liên quan đến vấn đề.

HS biết đề xuất và phân tích đƣợc
một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp
nhất.

Đề xuất, lựa

chọn giải
pháp.

HS có những hiểu biết và hình
dung ban đầu về trí tuệ nhân
tạo và nêu đƣợc một số ứng
dụng điển hình của trí tuệ nhân
tạo.

HS phân tích đƣợc tình huống trong
học tập, trong cuộc sống; phát hiện
và nêu đƣợc tình huống có vấn đề
trong học tập, trong cuộc sống.

Phát hiện và
làm rõ vấn
đề.

4.2.3. Định hƣớng đánh giá kết quả củng cố và phát triển năng lực đặc thù trong 
dạy học môn Tin học

</div>
(145)<div class='page_container' data-page=145>

145

Cách đánh giá năng lực tin học của HS nên đánh giá theo đƣờng phát triển năng lực.
Do đó từng thành tố của năng lực đƣợc đánh giá riêng (xem mục 4.1.3). Đƣờng phát triển
năng lực nên đƣợc chia thành một số mốc chính, giữa hai mốc liền nhau nên chia thành
một số mức. Ví dụ, hình sau đây minh họa một đƣờng phát triển năng lực của thành tố
năng lực NLa với các mốc và mức. Dựa trên biểu hiện của năng lực NLa ở “mức đạt
đƣợc 4” (giữa mốc II và III) ta có thể đánh giá HS này đang trên mức 4 một chút.

Hình 4.4. Đường phát triển năng lực NLa với các mốc và mức

Với cách tiếp cận trên đây, từng thành tố của năng lực Tin học đƣợc đánh giá độc
lập. Khơng có phép cộng “cộng” hay “hợp” của các năng lực thành tố để tạo thành năng
lực “tổng” – năng lực Tin học.

4.2.4. Định hƣớng sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phƣơng pháp dạy học 
môn Tin học

4.2.4.1. Cơ sở của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học

</div>
(146)<div class='page_container' data-page=146>

146

con đƣờng này để đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Đây là cơ sở của việc đổi mới PPDH dựa
trên kết quả đánh giá. Hình 4.4 trực quan hóa cơ sở này này.

Hình 4.4. Cơ sở của việc đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá

“Đang ở đâu” là kết quả của công việc đánh giá. Quan sát, nhận biết đƣợc kết quả
này nhờ các bằng chứng thu thập đƣợc về HS. Theo định hƣớng phát triển phẩm chất,
năng lực, bằng chứng này cho biết “vị trí” của HS trên các đƣờng phát triển năng lực
thành tố (hoặc trên một đƣờng chung của một năng lực chung/đặc thù). Vị trí này thể
hiện mức độ đạt đƣợc về YCCĐ của năng lực, từ đó đối chiếu sang YCCĐ về nội dung
giáo dục để biết đƣợc mức độ đạt đƣợc về YCCĐ thứ hai này. Đối chiếu này là cần thiết,
vì năng lực là một “thứ” trừu tƣợng, cái hiện hữu phản ánh đƣợc các biểu hiện của nó là
các biểu hiện đạt đƣợc về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi (YCCĐ về nội dung
giáo dục). Trong đó, biểu hiện quan sát đƣợc rõ nhất là “kĩ năng” và khả năng vận dụng
kiến thức (làm đƣợc gì), cùng với nó là thái độ và hành vi của HS. Sự qui về “nội dung”
này cho thấy: nếu khó sử dụng các đƣờng phát triển năng lực thì có thể xây dựng và sử
dụng các thang đo đánh giá truyền thống cũng nhƣ các khung đánh giá năng lực dựa trên

YCCĐ về nội dung giáo dục.

“Sẽ đi đâu” thể hiện mục tiêu cần đạt, nó khơng giống nhau đối với các HS khác
nhau, nó cũng khơng giống nhau khi xét trên các năng lực thành tố khác nhau của cùng
một HS. Bảng dƣới đây là một mơ tả vị trí hiện tại và vị trí tiếp theo cần đến của một HS.

Bảng 4.7. Xác định vị trí hiện tại và vị trí tiếp theo 
NL Vị trí hiện tại Vị trí tiếp theo 
NLc (giải

quyết vấn
đề với sự
hỗ trợ của
ICT)

Sử dụng đƣợc phần mềm thiết
kế đồ hoạ và làm phim hoạt
hình.

Sử dụng đƣợc phần mềm chỉnh sửa
ảnh để tạo ra sản phẩm số phục vụ học
tập hoặc đáp ứng sở thích của cá nhân.

Mơ tả trên về vị trí hiện tại và vị trí tiếp theo là mơ tả rất khái qt, chung chung vì
tính mập mờ và khơng rõ ràng của cụm từ chỉ mức độ “sử dụng đƣợc”. Do đó mơ tả này
cần phải đƣợc cụ thể hóa rõ hơn nhƣ sau:

Kết quả đánh giá

Đang ở đâu? Sẽ đi đâu?

Bằng cách nào?

</div>
(147)<div class='page_container' data-page=147>

147

Bảng 4.8. Xác định tường minh vị trí hiện tại và vị trí tiếp theo 
NL Vị trí hiện tại (đang ở đâu) Vị trí tiếp theo (sẽ đi đâu) 
NLc (giải

quyết vấn
đề với sự
hỗ trợ của
ICT)

Sử dụng đƣợc phần mềm
chỉnh sửa ảnh để tạo ra sản
phẩm số phục vụ học tập hoặc
đáp ứng sở thích của cá nhân,
cụ thể là

Đã biết/hiểu/vận dụng được:

 Đã biết và thực hiện đƣợc
cách tạo và chỉnh sửa đƣợc ảnh
động từ các ảnh tĩnh với tốc độ
hiển thị hợp lí.

 Đã biết và thực hiện đƣợc
cách tạo đƣợc hiệu ứng chữ
chạy, thêm các hiệu ứng vào

ảnh động.

Biết được:

 Cách biến đổi ảnh tổng thể
cho ảnh thành phần của ảnh
động.

 Cách chỉnh sửa, tẩy xóa và
khơi phục ảnh thành phần của
ảnh động.

Sử dụng đƣợc phần mềm chỉnh sửa
ảnh để tạo ra sản phẩm số phục vụ học
tập hoặc đáp ứng sở thích của cá nhân,
cụ thể là:

Vận dụng được:

 Thực hiện đƣợc cách biến đổi ảnh
tổng thể cho ảnh thành phần của ảnh
động.

 Thực hiện cách chỉnh sửa, tẩy xóa và
khơi phục ảnh thành phần của ảnh
động.

Biết/hiểu và vận dụng được:

 Đánh giá đƣợc màu sắc ảnh thành

phần của ảnh động.

 Biết và thực hiện đƣợc cách chỉnh
sửa màu sắc ảnh thành phần của ảnh
động.

 Biết và thực hiện đƣợc cách tạo ảnh
ghép cho ảnh thành phần của ảnh
động.

4.2.4.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học

</div>
(148)<div class='page_container' data-page=148>

148

Hình 4.5. Quá trình điều chỉnh và cải thiện phương pháp dạy học 
Quá trình phân tích và tìm ngun nhân có hai cách tiếp cận:

a) Cách tiếp cận tìm ngun nhân từ phía học sinh

Với cách này, bằng chứng thu thập đƣợc từ phía HS đƣợc khai thác và giải thích chi
tiết hơn nữa. Ví dụ, HS “biết nhƣng chƣa mơ tả đƣợc cấu trúc lặp”, cụ thể biểu hiện ở
đây là: HS thƣờng xác định SAI lệnh lặp lại; HS thƣởng sử dụng ký hiệu hình học của
lƣu đồ KHƠNG PHÙ HỢP. HS xác định CHƢA CHÍNH XÁC điều kiện dừng vịng lặp;
HS KHƠNG biết cách LIÊN HỆ giữa cấu trúc lặp mô tả bằng ngôn ngữ tự nhiên và lƣu
đồ..

b) Cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía giáo viên

Ƣu điểm của cách tiếp cận tìm nguyên nhân từ phía HS đó là rất cụ thể, chi tiết,
nhƣng mặt hạn chế là chúng tạo ra một tập hợp nhiều và rời rạc những biểu hiện về hạn

chế của HS. Từ những biểu hiện này, việc cải thiện PPDH thƣờng mang tính chất “chiến
thuật” đơn lẻ để khắc phục. Phải mất thời gian dài mới có thể đúc rút và khái quát thành
những biện pháp mang tính “chiến lƣợc” chung để chỉ dẫn về PPDH. Cách tiếp cận tìm
nguyên nhân từ phía GV sẽ giải quyết đƣợc vấn đề này. Dựa trên sự phân loại một số
biểu hiện chƣa đạt đƣợc của HS đối với mục tiêu của YCCĐ và dựa trên sự hiểu biết sâu
sắc về mục tiêu, ý đồ giáo dục Tin học, GV sẽ khái quát thành những định hƣớng mới
trong dạy học. Hình 4.6 thể hiện định hƣớng chung về đổi mới PPDH dựa trên kết quả
đánh giá phẩm chất, năng lực HS.

Hình 4.6. Định hướng đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá

Vì hạn chế về số trang của tài liệu nên dƣới đây chỉ tóm tắt sơ lƣợc về định hƣớng
đổi mới dạy học Tin học:

Kết quả đánh giá

Chỉ ra
nguyên nhân
Phân tích

tồn tại

Đề xuất
biện pháp

Điều chỉnh/Cải thiện PPDH

Dạy tự học

Đổi mới PPDH

…
Dạy học định

hƣớng sản phẩm

</div>
(149)<div class='page_container' data-page=149>

149

Dạy tự học khuyến khích và tạo cơ hội cho HS liên hệ, so sánh từ tình huống mẫu
của GV với tình huống tƣơng tự. Từ đó, với sự gợi mở của GV, HS có thể tự tìm hiểu,
khám thêm để có thể giải quyết đƣợc các tình huống mới. Ví dụ GV tổ chức dạy học kiến
tạo khái niệm Thuật tốn. Khi đó, sau khi đƣợc trải nghiệm qua hoạt động thực hiện thuật
toán cụ thể, HS chứ không phải GV nêu khái niệm thuật toán là một tập các chỉ dẫn
chính xác đƣợc thực hiện theo một trình tự xác định để giải quyết một nhiệm v. Khi đã tự
mình mơ tả đƣợc khái niệm, HS sẽ có thể vận dụng cách mà mình đã tự tìm ra này vào
trong những tình huống mới. Nếu đƣợc nhƣ vậy, HS sẽ không quên kiến thức hoặc
không mắc sai sót trong q trình vận dụng. Bản chất của cách tổ chức dạy học này là
thực hiện con đƣờng biện chứng của quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tƣ
duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng quay trở về thực tiễn”. Con đƣờng này đƣợc tóm
tắt trong sau:

Hình 4.7. Một cách dạy học kiến tạo

Dạy học định hƣớng sản phẩm tạo cơ hội cho HS tập luyện, vận dụng và trải
nghiệm tạo sản phẩm số. Tạo sản phẩm số là một trong những đặc trƣng và thế mạnh của
môn Tin học. Quá trình tạo sản phẩm số là quá trình kết hợp các hoạt động tƣ duy (tƣ
duy thuật toán, tƣ duy phân tích, liên hệ, so sánh, …) với các hoạt động bên ngồi (nhìn,
nghe, làm, …) để thực hành và kiểm chứng. Quá trình này sẽ giúp HS tránh đƣợc những
sai sót cũng nhƣ những hạn chế mà HS thƣờng mắc phải nhƣ đã chỉ ra trong cách tiếp
cận tìm ngun nhân từ phía HS.

Dạy học phát triển tƣ duy máy tính vừa là phƣơng tiện vừa là mục đích của của
giáo dục Tin học nhằm phát triển năng lực tin học, đặc biệt là NLc (giải quyết vấn đề với
sự trợ giúp của máy tính). Phƣơng pháp dạy học phát triển tƣ duy máy tính sẽ giúp HS
cách tiếp cận giải quyết vấn đề một cách khoa học, ví dụ nhƣ biết tƣ duy kiểu thuật toán,
biết phân rã một vấn đề phức tạp thành những vấn đề đơn giản để dễ giải quyết hơn.
Cách dạy học này sẽ là biện pháp hiệu quả để khắc phục những hạn chế mà HS hay mắc
phải trong quá trình thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng. Nói cách khác “vị trí mà HS
đang đứng” sẽ có xu hƣớng trùng với hoặc tiệm cận với vị trí đích cần đi đến.

HS quan sát và làm theo 
từng bƣớc chỉ dẫn của 
thuật tốn để gấp hình

HS mơ tả sơ lƣợc khái 
niệm thuật toán

HS vận dụng vào tình huống 
tƣơng tự đểxác định một thuật
tốn cụ thể và đầu vào, đầu ra của

</div>
(150)<div class='page_container' data-page=150>

150

NỘI DUNG 5

HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP PHÁT TRIỂN VỀ KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THCS

NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC

5.1. HƢỚNG DẪN XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP KIẾN 
THỨC, KĨ NĂNG TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH 
HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

Khi xây dựng kế hoạch hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá
theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS, GV cốt cán cần thực hiện theo các
bƣớc sau:

 Đánh giá trình độ, năng lực của GV trƣớc khi xây dựng kế hoạch bồi dƣỡng/hỗ
trợ chuyên mơn;

 Phân tích thuận lợi, khó khăn của nhà trƣờng, tổ chuyên môn;

 Xác định mục tiêu bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn;

 Xác định nội dung bồi dƣỡng/hỗ trợ chun mơn;

 Xác định phƣơng pháp, hình thức bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên môn;

 Xác định đội ngũ tham gia bồi dƣỡng/hỗ trợ;

 Xác định nhân sự về công tác tổ chức, về nhân sự hỗ trợ công nghệ thông tin;

 Xác định điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu bồi dƣỡng/hỗ trợ;

 Đánh giá trình độ, năng lực của GV sau khi thực hiện bồi dƣỡng/hỗ trợ chuyên
môn.

</div>
(151)<div class='page_container' data-page=151>

151

MẪU KẾ HOẠCH HỔ TRỢ30

ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC

CHO GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ NĂM 2020 (Mẫu này có thể tài từ hệ thống LMS của Viettel) 
GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đƣa lên hệ thống học trực tuyến LMS:

Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT cốt cán……….
Chức vụ/ môn học phụ trách:……….……….

Cơ sở giáo dục đang công tác ………..

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện

(Từ… đến… Ngƣời phối hợp (Giảng viên SP,

hiệu trưởng, tổ 
trưởng CM)

1 Chuẩn bị học tập

1.1 Tiếp nhận danh sách GVPT/
CBQLCSGDPT đƣợc phân công
phụ trách

… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng do sở
GDĐT phân công)

1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hồn thiện

thơng tin đăng ký tự học mô đun 1
trên hệ thống LMS

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà đƣợc cấp
quyền tham gia học tập trên LMS của Viettel (điền số
lượng. Lưu ý: số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được cấp 
quyền tham gia học tập có thể nhỏ hơn số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT được phân cơng, hoặc chưa có, 
tùy theo việc Sở ký kết thỏa thuận với nhà cung ứng

</div>
(152)<div class='page_container' data-page=152>

152

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện

(Từ… đến…

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
hiệu trưởng, tổ

trưởng CM) 
LMS – Viettel) hồn thành thơng tin đăng ký tự học trên

Hệ thống LMS, truy cập học liệu mô đun 1 thành công
hoặc/và nhận đƣợc tài liệu bản in (đối với
GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận CNTT);

1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện

thông tin đăng ký tự học mô đun 2
trên hệ thống LMS

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà đƣợc cấp
quyền tham gia học tập trên LMS của Viettel đăng ký tự
học, truy cập học liệu mô đun 2 thành công hoặc/ và
nhận đƣợc tài liệu bản in (đối với
GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận CNTT);
(điền số lượng).

2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2

2.1. Hỗ trợ trên hệ thống LMS của
Viettel: Thảo luận, góp ý, bài tập,
nhắc hồn thành BT q trình, cuối
khóa, khảo sát, trao đổi với giảng
viên sƣ phạm, các trao đổi, hỗ trợ
khác ngồi việc hồn thành mơ đun
trên hệ thống học tập

(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ 
trực tuyến, cần chèn thêm các dòng 
phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng 
được cấp quyền tham gia học tập trên hệ thống LMS 
của Viettel) đƣợc tham gia các lớp học ảo, tham gia thảo 
luận trực tuyến trên hệ thống LMS của Viettel với sự hỗ

trợ của đội ngũ cốt cán;

100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT
đƣợc GVPTCC/CBQLCSGDPTCC giải đáp trong tuần
với chất lƣợng chuyên môn cao.

</div>
(153)<div class='page_container' data-page=153>

153

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện

(Từ… đến…

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
hiệu trưởng, tổ

trưởng CM) 
giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của

GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp 
trong tuần).

2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực
truyến khác, giải đáp các thắc mắc
về chuyên môn trong các diễn đàn
trực tuyến, các nhóm group chat,
zalo, trao đổi qua email, các lớp học
ảo…, với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt
cán;

(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ 
trực tuyến khác, không trên hệ thống 
LMS của Viettel, cần chèn thêm các 
dòng phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT đƣợc tham gia
các hoạt động trực truyến khác, đƣợc giải đáp các thắc
mắc về chuyên môn trong các diễn đàn trực tuyến, các
nhóm group chat, zalo, trao đổi qua email, các lớp học
ảo…, với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán; (Điền số lượng
GVPT/CBQLCS GDPT được phân công hỗ trợ).

100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT
đƣợc GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần
với chất lƣợng chuyên môn cao.

100% thắc mắc đƣợc GVSPCC/ GVQLGDCC giải
đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp 
không thể giải đáp thắc mắc của GVPT/ 
CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận được sự hỗ trợ từ 
giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của 
GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp 
trong tuần).

2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt
chuyên môn/cụm trƣờng (bao gồm
cả các hỗ trợ liên quan đến quá 
trình học tập mô đun và các hỗ trợ

</div>
(154)<div class='page_container' data-page=154>

154

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện

(Từ… đến…

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
hiệu trưởng, tổ

trưởng CM) 
phát triển nghề nghiệp tại chỗ, liên

tục khác trong năm)

(Ghi rõ tên hoạt động, có thể 
chèn thêm các dòng phụ)

trợ của đội ngũ cốt cán; (Điền số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT được phân công hỗ trợ).

100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT
đƣợc GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần
với chất lƣợng chuyên môn cao.

giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của 
GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp 
trong tuần).

3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dƣỡng

3.1. Đôn đốc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT hồn thành
bài kiểm tra trắc nghiệm mơ đun 1

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng 
tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn
thành bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun;

3.2 Chấm bài tập hồn thành mơ
đun 1

100% bài tập hồn thành mơ đun đƣợc chấm (điền
số lượng bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham 
gia học tập mô đun);

</div>
(155)<div class='page_container' data-page=155>

155

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện

(Từ… đến…

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
hiệu trưởng, tổ

trưởng CM) 
*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài

của GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt 
kết quả hoàn thành mô đun bồi dưỡng của 
GVPT/CBQLCSGDPT.

3.3 Đôn đốc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT hồn thành
bài kiểm tra trắc nghiệm mơ đun 2

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng 
tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn
thành bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun;

3.4 Chấm bài tập hồn thành mơ
đun 2

100% bài tập hồn thành mơ đun đƣợc chấm (điền
số lượng bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham 
gia học tập mô đun);

Nhận xét cách chấm 3 bài hồn thành mơ đun
của mỗi GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách
nhiệm hƣớng dẫn.

*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài 
của GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt 
kết quả hồn thành mơ đun bồi dưỡng của 
GVPT/CBQLCSGDPT.

4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếukhảo sát về mô đun bồi dƣỡng

4.1 Đôn đốc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT hồn thành
phiếu khảo sát cuối mơ đun 1

</div>
(156)<div class='page_container' data-page=156>

156

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện

(Từ… đến…

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
hiệu trưởng, tổ

trưởng CM)

4.2 Đôn đốc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
phiếu khảo sát cuối mơ đun 2

100% (…) (điền số lượng hồn thành mô đun bồi 
dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hồn thành khảo sát 
cuối mơ đun 2;

4.3 Đôn đốc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
phiếu khảo sát về chƣơng trình bồi
dƣỡng năm 2020

100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS GDPT
hoàn thành 02 mô đun BDTX năm 2020 hoàn thành
Khảo sát về chƣơng trình BDTX năm 2020

5 Xác nhận đồng nghiệp hồn thành mơ đun bồi dƣỡngtrên hệ thống LMS

5.1. Xác nhận đồng nghiệp hoàn
thành mô đun 1 trên hệ thống LMS

80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT
tham gia bồi dƣỡng trên hệ thống LMS của Viettel)
hồn thành mơ đun 1 (Đạt)

5.2 Xác nhận đồng nghiệp hồn

thành mơ đun 2 trên hệ thống LMS GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ 80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số lượng
thống LMS của Viettel) hồn thành mơ đun (Đạt)

5.3 Xác nhận hồn thành 02 mơ đun
bồi dƣỡng năm 2020

80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT
hoàn thành mô đun 1 và mô đun 2 trên hệ thống LMS
của Viettel (Đạt)

</div>
(157)<div class='page_container' data-page=157>

157

HIỆU TRƢỞNG/

ĐẠI DIỆN PHÕNG/SỞ GDĐT DUYỆT31

NGƢỜI LẬP KẾ HOẠCH

Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS)

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT

(đánh dấu X): Đạt …; Chƣa đạt:
(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)

</div>
(158)<div class='page_container' data-page=158>

158

MẪU BÁO CÁO HOÀN THÀNH KẾ HOẠCH HỔ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCCCHO

GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ HỌC TẬP NĂM 2020 (mẫu này có thể tải từ hệ thống LMS của Viettel) 
GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đƣa lên hệ thống học trực tuyến LMS:

Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT cốt cán……….

Chức vụ/ môn học phụ trách:……….………...
Cơ sở giáo dục đang công tác ………...

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn

thành

Thời gian 
hoàn thành 
(Từ… đến…)

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
Hiệu trưởng, Tổ 
trưởng CM)

1 Chuẩn bị học tập

1.1 Tiếp nhận danh sách
GVPT/ CBQLCSGDPT
đƣợc phân công phụ trách

… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số
lượng do sở GDĐT phân công)

Số lƣợng
GV/CBQLCSGDP
T đại trà

1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp
hồn thiện thơng tin đăng
ký tự học mô đun 1 trên hệ
thống LMS

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại
trà đƣợc cấp quyền tham gia học tập trên
LMS của Viettel (điền số lượng. Lưu ý: số
lượng GVPT/CBQLCSGDPT được cấp tài 
khoản có thể nhỏ hơn số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT được phân công, hoặc 
chưa có, tùy theo việc Sở ký kết thỏa thuận 
với nhà cung ứng LMS – Viettel) hồn thành 
thơng tin đăng ký tự học trên Hệ thống LMS,
truy cập học liệu mô đun 1 thành công
hoặc/và nhận đƣợc tài liệu bản in (đối với
GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận

</div>
(159)<div class='page_container' data-page=159>

159

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn

thành

Thời gian 
hoàn thành 
(Từ… đến…)

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
Hiệu trưởng, Tổ 
trưởng CM) 
CNTT);

1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp
hoàn thiện thông tin đăng
ký tự học mô đun 2 trên hệ
thống LMS

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại
trà đƣợc cấp quyền tham gia học tập trên
LMS của Viettel đăng ký tự học, truy cập học
liệu mô đun 2 thành công hoặc/ và nhận đƣợc
tài liệu bản in (đối với
GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận
CNTT); (điền số lượng).

Số lƣợng và tỉ
lệ % (so với SL do
Sở GDĐT phân
công)

2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2

2.1. Hỗ trợ trên hệ thống
LMS của Viettel: Thảo
luận, góp ý, bài tập, nhắc
hồn thành BT q trình,
cuối khóa, khảo sát, trao

đổi với giảng viên sƣ
phạm, các trao đổi, hỗ trợ
khác ngoài việc hồn
thành mơ đun trên hệ
thống học tập

(Ghi rõ tên hoạt động 
hỗ trợ trực tuyến và trực 
tiếp, cần chèn thêm các 
dòng phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền 
số lượng được cấp quyền tham gia học tập 
trên hệ thống LMS của Viettel) đƣợc tham gia 
các lớp học ảo, tham gia thảo luận trực tuyến
trên hệ thống LMS của Viettel với sự hỗ trợ
của đội ngũ cốt cán;

100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT đƣợc GVPTCC/CB
QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
lƣợng chuyên môn cao.

100% thắc mắc đƣợc GVSPCC/
GVQLGDCC giải đáp trong tuần (Đội ngũ 
cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp 
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần

Số lƣợng và tỉ

lệ %

GVPT/CBQLCSG
DPT đã tham gia
(so với SL GV
đƣợc cấp quyền
tham gia học tập
trực tuyến)

</div>
(160)<div class='page_container' data-page=160>

160

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn

thành

Thời gian 
hoàn thành 
(Từ… đến…)

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
Hiệu trưởng, Tổ 
trưởng CM) 
chuyển để nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên

sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của 
GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được 
giải đáp trong tuần).

Số lƣợng và tỉ
lệ % các thắc mắc
đƣợc giải đáp
GVSP chủ chốt
giải đáp

2.2 Các hoạt động hỗ trợ
trực truyến khác, giải đáp
các thắc mắc về chuyên
môn trong các diễn đàn
trực tuyến, các nhóm
group chat, zalo, trao đổi
qua email, các lớp học
ảo…, với sự hỗ trợ của đội
ngũ cốt cán;

(Ghi rõ tên hoạt động 
hỗ trợ trực tuyến khác, 
không trên hệ thống LMS 
của Viettel, cần chèn thêm 
các dòng phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT đƣợc
tham gia các hoạt động trực truyến khác,
đƣợc giải đáp các thắc mắc về chuyên môn
trong các diễn đàn trực tuyến, các nhóm
group chat, zalo, trao đổi qua email, các lớp
học ảo…, với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán;
(Điền số lượng GVPT/CBQLCS GDPT được 
phân công hỗ trợ).

100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT đƣợc GVPTCC/CB
QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
lƣợng chuyên môn cao.

100% thắc mắc đƣợc GVSPCC/
GVQLGDCC giải đáp trong tuần (Đội ngũ 
cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp 
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần 
chuyển để nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên 
sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của

</div>
(161)<div class='page_container' data-page=161>

161

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn

thành

Thời gian 
hoàn thành 
(Từ… đến…)

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
Hiệu trưởng, Tổ 
trưởng CM) 
GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được

giải đáp trong tuần). 
2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh

hoạt chuyên môn/cụm
trƣờng (bao gồm cả các
hỗ trợ liên quan đến quá 
trình học tập mơ đun và 
các hỗ trợ phát triển nghề 
nghiệp tại chỗ, liên tục 
khác trong năm)

(Ghi rõ tên hoạt động, 
có thể chèn thêm các dịng 
phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT đƣợc
tham gia các hoạt động chuyên môn trực trực
tiếp: sinh hoạt chuyên môn, giải đáp thắc mắc
trực tiếp, dự giờ - sinh hoạt chuyên môn, trao
đổi chuyên môn khác, với sự hỗ trợ của đội
ngũ cốt cán; (Điền số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT được phân công hỗ 
trợ).

100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT đƣợc GVPTCC/CB
QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
lƣợng chuyên môn cao.

100% thắc mắc đƣợc GVSPCC/

GVQLGDCC giải đáp trong tuần (Đội ngũ 
cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp 
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần 
chuyển để nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên 
sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của 
GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được 
giải đáp trong tuần).

Số lƣợng và tỉ
lệ %

</div>
(162)<div class='page_container' data-page=162>

162

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn

thành

Thời gian 
hoàn thành 
(Từ… đến…)

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
Hiệu trưởng, Tổ 
trưởng CM) 
3.1. Đôn đốc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT
hoàn thành bài kiểm tra

trắc nghiệm mô đun 1

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền 
số lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS 
của Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc
nghiệm mô đun;

Số lượng và tỉ 
lệ % (so với SL 
học viên học tập
trên hệ thống
LMS)

3.2 Chấm bài tập hoàn

thành mô đun 1 chấm 100% bài tập hồn thành mơ đun đƣợc (điền số lượng bằng với số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mơ 
đun);

Có 3 bài tập hồn thành mơ đun/ 01
GVPTCC/ CBQLCSGDPTCC đƣợc
GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá
chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chun mơn,
không thay đổi kết quả chấm bài của 
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC)

Số lượng và tỉ 
lệ % (so với SL 
học viên học tập
trên hệ thống

LMS)

SL bài tập
đƣợc GVSPCC
góp ý về đánh giá
chấm bài

3.3 Đôn đốc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
hoàn thành bài kiểm tra
trắc nghiệm mô đun 2

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền 
số lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS 
của Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc
nghiệm mô đun;

Số lượng và tỉ 
lệ % (so với SL 
học viên học tập
trên hệ thống
LMS)

3.4 Chấm bài tập hồn
thành mơ đun 2

100% bài tập hồn thành mơ đun đƣợc
chấm (điền số lượng bằng với số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô

</div>
(163)<div class='page_container' data-page=163>

163

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn

thành

Thời gian 
hoàn thành 
(Từ… đến…)

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
Hiệu trưởng, Tổ 
trưởng CM) 
đun);

trên hệ thống
LMS)

SL bài tập
đƣợc GVSPCC
góp ý về đánh giá

chấm bài

4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếukhảo sát về mô đun bồi dƣỡng

4.1 Đôn đốc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
hoàn thành phiếu khảo sát
cuối mô đun 1

100% (…) (điền số lượng hồn thành 
mơ đun bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT 
hoàn thành khảo sát cuối mô đun 1;

Số lượng và tỉ 
lệ % (so với SL 
học viên hoàn
thành bài tập trên
hệ thống LMS)
4.2 Đơn đốc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT
hồn thành phiếu khảo sát
cuối mô đun 2

100% (…) (điền số lượng hoàn thành 
mô đun bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT 
hồn thành khảo sát cuối mơ đun 2;

Số lượng và tỉ 
lệ % (so với SL

học viên hoàn
thành bài tập trên
hệ thống LMS)
4.3 Đôn đốc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT
hồn thành phiếu khảo sát
về chƣơng trình bồi dƣỡng

100% (….) (điền số lượng) 
GVPT/CBQLCS GDPT hoàn thành 02 mơ
đun BDTX năm 2020 hồn thành Khảo sát về
chƣơng trình BDTX năm 2020

</div>
(164)<div class='page_container' data-page=164>

164

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn

thành

Thời gian 
hoàn thành 
(Từ… đến…)

Ngƣời phối hợp

(Giảng viên SP, 
Hiệu trưởng, Tổ 
trưởng CM)

năm 2020 MĐ 2)

5 Xác nhận đồng nghiệp hồn thành mơ đun bồi dƣỡng trên hệ thống LMS

5.1. Xác nhận đồng
nghiệp hồn thành mơ đun
1 trên hệ thống LMS

80% (…) (điền số lượng) GVPT/
CBQLCSGDPT tham gia bồi dƣỡng trên hệ
thống LMS của Viettel) hoàn thành mô đun 1
(Đạt)

Số lượng và tỉ 
lệ % (so với SL 
học viên tham gia
BD MĐ 1)

5.2 Xác nhận đồng
nghiệp hồn thành mơ đun
2 trên hệ thống LMS

80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền
số lượng GVPT/CBQLCS GDPT tham gia 
bồi dưỡng trên hệ thống LMS của Viettel) 
hồn thành mơ đun (Đạt)

Số lượng và tỉ 
lệ % (so với SL 
học viên tham gia

MĐ 2)

5.3 Xác nhận hồn thành
02 mơ đun bồi dƣỡng năm
2020

80% (…) (điền số lượng) GVPT/
CBQLCSGDPT hồn thành mơ đun 1 và mơ
đun 2 trên hệ thống LMS của Viettel (Đạt)

Số lượng và tỉ 
lệ % (so với SL 
học viên hoàn
thành MĐ 1 và
MĐ 2)

</div>
(165)<div class='page_container' data-page=165>

165

HIỆU TRƢỞNG/

ĐẠI DIỆN PHÕNG/SỞ GDĐT DUYỆT32

NGƢỜI BÁO CÁO

Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS)

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT

(đánh dấu X): Đạt …; Chƣa đạt:
(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)

</div>
(166)<div class='page_container' data-page=166>

166

5.2. CÁC HÌNH THỨC HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP KĨ NĂNG TỔ CHỨC 
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM 
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

5.2.1. Hỗ trợ đồng nghiệp thơng qua tổ chức khóa bồi dƣỡng tập trung

Trên cơ sở kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp đã xây dựng, có thể tiến hành bồi dƣỡng
tập trung các nội dung của mô đun 3 về kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển
phẩm chất, năng lực HS cho GV đại trà tại các cơ sở giáo dục. Bồi dƣỡng tập trung sẽ
đi sâu vào nội dung có tính thực hành cao nhƣ xây dựng kế hoạch, thiết kế và sử dụng
các công cụ đánh giá trong dạy học môn học. Việc bồi dƣỡng tập trung sẽ hiệu quả
hơn khi GV đã nghiên cứu để nắm bắt nền tảng lý luận cơ bản của mơ đun.

Để hình thức bồi dƣỡng tập trung đạt kết quả tốt, cần lƣu ý:

–

Khảo sát, đánh giá nhu cầu của GV để xác định mục đích và nội dung bồi
dƣỡng phù hợp, có tính trọng tâm;

–

Xây dựng và thực hiện những chủ đề bồi dƣỡng gắn với nhu cầu thực tế và
năng lực đội ngũ GV;

–

Sử dụng đa dạng các phƣơng pháp và hình thức tƣơng tác với GV trong quá
trình bồi dƣỡng, chú trọng vào hình thành năng lực vận dụng vào thực tế cho
đội ngũ;

–

Thiết kế các tiêu chí đánh giá và tự đánh giá kết quả bồi dƣỡng;

–

Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất cho công tác bồi dƣỡng tập trung.
5.2.2. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua tổ chức bồi dƣỡng qua mạng

Ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động tập huấn qua mạng là việc sử dụng
các thiết bị công nghệ thông tin, phần mềm, học liệu điện tử và mạng viễn thông (chủ
yếu là mạng Internet) hỗ trợ các hoạt động tập huấn nhằm đổi mới nội dung, phƣơng
pháp và hình thức tổ chức tập huấn, nâng cao hiệu quả công tác bồi dƣỡng nâng cao
năng lực đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS.

Để tiến hành bồi dƣỡng qua mạng cho GV, cần đảm bảo các yếu tố:

* Học liệu số (hay học liệu điện tử): Là tập hợp các phƣơng tiện điện tử phục vụ
dạy và học, bao gồm: Giáo trình điện tử, sách giáo khoa điện tử, tài liệu tham khảo
điện tử, bài kiểm tra đánh giá điện tử, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp âm thanh,
hình ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm mơ phỏng và các
học liệu đƣợc số hóa khác.

</div>
(167)<div class='page_container' data-page=167>

167

vị chủ trì tổ chức lớp tập huấn qua mạng theo dõi và quản lý quá trình học tập của
ngƣời học; tạo ra môi trƣờng dạy và học qua mạng; giúp ngƣời dạy tƣơng tác đƣợc
với ngƣời học trong việc giao bài tập, trợ giúp, giải đáp; giúp ngƣời học có thể theo
dõi đƣợc tiến trình học tập, tham gia các nội dung học qua mạng, kết nối với GV và
các ngƣời học khác để trao đổi bài.

* Hệ thống quản lý nội dung học tập qua mạng (LCMS - Learning Content 
Management System)là hệ thống phần mềm quản lý kho nội dung học tập qua mạng,

cho phép tổ chức lƣu trữ và phân phát các nội dung học tập tới ngƣời học. Hệ thống

quản lý nội dung học tập kết hợp với hệ thống quản lý học tập để truyền tải nội dung
học tập tới ngƣời học và phần mềm công cụ soạn bài giảng để tạo ra các nội dung học
tập.

* Đơn vị chủ trì tổ chức lớp tập huấn qua mạng: Là đơn vị đƣợc cấp có thẩm
quyền giao chủ trì nhiệm vụ tổ chức lớp tập huấn.

Trƣớc khi tổ chức tập huấn qua mạng cho giảng viên, cần đảm bảo thực hiện tốt
những nội dung sau:

 Xây dựng kế hoạch tổ chức tập huấn qua mạng: Ngoài các yêu cầu của kế hoạch
tổ chức tập huấn thông thƣờng, kế hoạch tổ chức tập huấn qua mạng phải thể hiện rõ:
Hình thức và thời gian tổ chức tập huấn qua mạng; hệ thống thông tin phục vụ tập
huấn qua mạng; hƣớng dẫn cách thức ngƣời học tham gia các hoạt động của lớp tập
huấn qua mạng. Đối với hoạt động kiểm tra thƣờng xuyên và đánh giá cuối lớp tập
huấn, cần chỉ rõ các yêu cầu và hình thức tổ chức là thực hiện qua mạng hay thực hiện
tập trung.

 Chuẩn bị đầy đủ tài liệu, học liệu điện tử và đƣa lên hệ thống quản lý học tập
trực tuyến.

 Tạo và mở lớp tập huấn trên hệ thống quản lý học tập trực tuyến để ngƣời học
có thể sử dụng; cập nhật danh sách ngƣời học, tài khoản ngƣời học của lớp tập huấn.

 Gửi thông báo và hƣớng dẫn ngƣời học tham gia các hoạt động của lớp tập huấn
qua mạng.

Khi tổ chức các hoạt động tập huấn qua mạng cho GV đại trà, cần lƣu ý:

 GV đăng nhập hệ thống quản lý học tập và tự học qua mạng theo quy định và kế

hoạch đã đƣợc duyệt.

</div>
(168)<div class='page_container' data-page=168>

168

 Cán bộ kỹ thuật quản trị hệ thống thông tin tổ chức tập huấn qua mạng trực và
vận hành, điều khiển hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin đảm bảo các điều kiện
kỹ thuật phục vụ hoạt động của lớp tập huấn theo nhƣ kế hoạch.

 Kiểm tra, đánh giá bằng các hình thức trắc nghiệm hoặc bài luận phù hợp với
nội dung và mục tiêu tập huấn.

5.2.3. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn

Nội dung sinh hoạt chuyên môn tại các cơ sở giáo dục bao gồm sinh hoạt chuyên
môn thƣờng xuyên và sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề. Hiệu trƣởng cần nắm vững
mục đích, nội dung, qui trình thực hiện sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn để chỉ đạo
thực hiện tổ trƣởng chuyên môn và GV thực hiện việc bồi dƣỡng qua sinh hoạt tổ
chun mơn. Có thể hỗ trợ đồng nghiệp thực hiện kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng
phát triển phẩm chất, năng lực trong sinh hoạt chuyên môn thƣờng xuyên và sinh hoạt
chuyên môn theo chủ đề nhƣ sau:

5.2.3.1. Sinh hoạt chuyên môn thƣờng xuyên

Đƣợc tổ chức định kỳ ít nhất 2 lần/tháng theo Điều lệ/quy chế nhà trƣờng, tập
trung vào các nội dung:

 Thảo luận các nội dung chun mơn có liên quan giữa hai lần sinh hoạt chuyên
môn định kỳ. Nội dung sinh hoạt chuyên mơn phải cụ thể, thiết thực và do chính GV,
cán bộ quản lí giáo dục đề xuất, thống nhất và thực hiện.

 Thảo luận các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát
triển phẩm chất, năng lực HS;

 Trao đổi những kinh nghiệm đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kỳ trong dạy
học môn học và hoạt động giáo dục;

 Phân tích những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng các phƣơng pháp,
thiết kế các công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực
HS;

 Đề xuất các phƣơng hƣớng thực hiện kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát
triển phẩm chất, năng lực HS, sử dụng kết qủa đánh giá để ghi nhận sự tiến bộ của HS
và đổi mới phƣơng pháp dạy học môn học…

5.2.3.2. Sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề

Hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề đƣợc tổ chức theo kế hoạch của
tháng, học kỳ hoặc cả năm, bao gồm các nội dung:

</div>
(169)<div class='page_container' data-page=169>

169

 Hình thức, phƣơng pháp đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng
lực HS;

 Lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn học;

 Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo định hƣớng phát triển phẩm chất,
năng lực HS;

 Xử lý và phản hồi kết quả đánh giá;

 Sử dụng kết quả đánh giá.

Để tổ chức một hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có hiệu quả thì cần
phải thiết kế đƣợc các hoạt động một cách khoa học. Do đó, cần chỉ đạo tổ/ nhóm
chun mơn thiết kế các buổi sinh hoạt chun môn theo chủ đề gồm các bƣớc sau:

Bước 1: Công tác chuẩn bị

 Các buổi sinh hoạt chun mơn theo chủ đề cần có cơng tác chuẩn bị và phân
công rõ ràng công việc cho các thành viên trong tổ/nhóm bộ mơn:

+ Dự kiến đƣợc nội dung cơng việc, hình dung đƣợc tiến trình hoạt động.
+ Dự kiến những phƣơng tiện gì cần cho hoạt động?

+ Dự kiến sẽ giao những nhiệm vụ gì cho đối tƣợng nào, thời gian phải hoàn
thành là bao lâu? trao đổi, thảo luận, kết nối thông tin nhƣ thế nào?

 Bản thân tổ trƣởng/nhóm trƣởng sẽ làm những việc gì để thể hiện sự tƣơng tác
tích cực các thành viên trong tổ/nhóm. Để làm đƣợc việc này đòi hỏi mỗi GV và tổ
trƣởng chuyên mơn phải có kĩ năng làm việc nhóm.

Bước 2: Điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề

 Lựa chọn thời gian và tiến hành đúng theo thời gian đã chọn.

 Tổ trƣởng/nhóm trƣởng chuyên môn điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo
chủ đề: Xác định rõ mục tiêu buổi sinh hoạt, công bố chƣơng trình, cách triển khai,
định hƣớng thảo luận rõ ràng; nêu rõ nguyên tắc làm việc.

 Các thành viên đƣợc phân công viết các chủ đề báo cáo nội dung.

 Tổ trƣởng chuyên môn tổ chức cho các thành viên thảo luận, biết khêu gợi các ý
kiến phát biểu của đồng nghiệp; biết chẻ nhỏ vấn đề thảo luận bằng những câu hỏi dẫn
dắt hợp lý; lắng nghe, tôn trọng các ý kiến phát biểu.

Bước 3. Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề

</div>
(170)<div class='page_container' data-page=170>

170

 Đối với các trƣờng qui mô nhỏ, GV mỗi bộ mơn ít, nên đẩy mạnh hoạt động
sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề với qui mô cụm trƣờng để trao đổi học thuật, nâng
cao năng lực chuyên môn theo yêu cầu.

Sinh hoạt chun mơn theo chủ đề có thể thực hiện theo các hình thức khác nhau
nhƣ: sinh hoạt theo mơn học, theo nhóm mơn học, sinh hoạt trong nhà trƣờng; sinh
hoạt theo cụm trƣờng; sinh hoạt trên "Trƣờng học kết nối".

5.2.4. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua mơ hình hƣớng dẫn đồng nghiệp

Đây là mơ hình hoạt động tƣơng tác giữa các GV với nhau, ngƣời có kinh nghiệm
giúp đỡ, hƣớng dẫn ngƣời ít kinh nghiệm hơn trong thực hiện kiểm tra, đánh giá theo
định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực. Mơ hình này sẽ tạo ra động lực bên trong
cho mỗi GV trong phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân.

Để thực hiện mơ hình này hiệu quả, cần lƣu ý:

 Đánh giá đúng thực trạng năng lực nghề nghiệp của đội ngũ GV trong nhà
trƣờng, xác định đƣợc những đồng nghiệp có khả năng hƣớng dẫn, trợ giúp các đồng
nghiệp khác trong đơn vị;

 Xác định những nội dung bồi dƣỡng, hƣớng dẫn thực hiện kiểm tra, đánh giá
theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp với nhu cầu và năng lực của
GV, trên cơ sở đó lựa chọn những hình thức và phƣơng pháp hƣớng dẫn đồng nghiệp
phù hợp;

 Xác định những nguồn lực cho công tác hƣớng dẫn đồng nghiệp từ các chƣơng
trình mục tiêu, kinh phí bồi dƣỡng hàng năm;

</div>
(171)<div class='page_container' data-page=171>

171

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. ARC (2014), The difference between assessment and evaluation, Academic
Resource Center, Duke University, Durham, NC 27708, American.

2. BGDĐT (2014), Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận 
năng lực học sinh các môn học, Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học.
3. CT-TH (2018), Chương trình Giáo dục phổ thơng - Chương trình môn Tin học

(Ban hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm
2018 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT), Bộ GD&ĐT.

4. CT-TT (2018), Chương trình Giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Ban
hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018 của
Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT),Bộ GD&ĐT.

5. CV-5555 (2014), Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH về hướng dẫn sinh hoạt chuyên

môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí

các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên 
qua mạng (Ban hành ngày 08 tháng 10 năm 2014), Bộ GD&ĐT.

6. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Cơng Hồng (2013), Các kĩ thuật 
đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ 
thơng ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Đại học Sƣ PhạmHà Nội.

7. Herried C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science 
Education, Journal of college science teaching, p.221-229.

8. Hồ Cẩm Hà (tổng chủ biên), Nguyễn Chí Trung (chủ biên), Trần Thiên Thành,
Hướng dẫn dạy học môn Tin học trung học phổ thơng theo chương trình giáo dục 
phổ thông mới, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm, 2019.

9. McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để

giảng dạy hiệu quả, Xuất bản lần thứ hai, Allyn & Bacon, USA.

10. Merry Robert W (1954), Preparation to teach a case, In The Case Method at the
Harvard Business School, Education McNair, M.P with A.C. Hersum. New York:
McGraw-Hill.

11. Nguyễn Chí Trung, Neil A Gordon (2012), Tích cực hóa hoạt động nhận thức của 
học sinh qua ứng dụng WebPA trong dạy học kiến thức về thuật toán ở trường 
THCS Việt Nam, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, Viện Khoa học và Giáo

dục, Số 83, trang 22-26.

12. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh 
giá trong giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

</div>
(172)<div class='page_container' data-page=172>

172

14. Nguyễn Văn Cƣờng, B. Meier (2015), Lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản Đại
học Sƣ phạm.

15. Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thị
Tình, Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2017), Giáo trình Giáo dục 
học, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

16. Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd
edition), Nhà xuất bản Allyn & Bacon, USA.

</div>

Tài liệu tập huấn modul 3 môn tin học

TÀI LIỆU HƢỚNG DẪN

BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN

<b>MÔ ĐUN 3 </b>

<b>KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ </b>

<b>THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC </b>

<b>MÔN TIN HỌC </b>

<b>MỤC LỤC </b>

<b>BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU </b>

<b>KÍ HIỆU VIẾT TẮT </b>

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

<b>GIỚI THIỆU MƠ ĐUN 3 </b>

<b>GIỚI THIỆU KHÓA TẬP HUẤN QUA MẠNG </b>

<b>A.</b>

<b>CÁC HOẠT ĐỘNG TẬP HUẤN QUA MẠNG </b>

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

<b>B.</b>

<b>KẾ HOẠCH BỒI DƢỠNG QUA MẠNG </b>

<b>C.</b>

<b>ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC QUA MẠNG </b>

<b>GIỚI THIỆU KHÓA TẬP HUẤN TRỰC TIẾP</b>

<b> </b>

<b>A.</b>

<b>CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRỰC TIẾP </b>

<b>B.</b>

<b>KẾ HOẠCH BỒI DƢỠNG TRỰC TIẾP 03 NGÀY </b>

<b>C.</b>

<b>ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC TRỰC TIẾP VÀ ĐÁNH GIÁ CUỐI CÙNG </b>

<b>THỰC HÀNH CUỐI KHÓA </b>

<b>KẾ HOẠCH THỰC HÀNH CUỐI KHÓA QUA MẠNG 07 NGÀY </b>

<b>TÀI LIỆU ĐỌC </b>

<b>NỘI DUNG 1 </b>

<b>CÁC XU HƢỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ </b>

<b>KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM </b>

<b>CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH </b>

<b>NỘI DUNG 2 </b>

<b>SỬ DỤNG HÌNH THỨC, PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ </b>

<b>KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN </b>

<b>PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS</b>

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

1.

2.