Ebook Giáo dục so sánh: Phần 2

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.04 MB, 20 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

C H Ư Ơ N G III

M Ộ T S Ố H Ư Ớ N G D Ẳ N V Ể N G U Y Ê N T Ắ C
K H I N G H I Ê N C Ữ U s o S Á N H G I Á O D Ụ C

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

72 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

(pitfalls, traps)44 mà ta phải tránh, nếu không ta không thể
thực hiện được cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
đúng đắn đê đạt được mục đích. Chúng ta có thổ coi đây là
những điều quy định, hoặc những hướng dẫn về nguyên tắc
khi nghiên cứu so sánh giáo dục.

I. XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI ĐÚNG TRONG LĨNH v ụ t
GIÁO DỤC SO SÁNH

Việc đầu tiên khi nghiên cứu so sánh giáo dục là xác
định xem có đúng là đề tài nghiên cứu nằm trong lĩnh vực
Giáo dục so sánh hay không. Một đề tài nghiên cứu so sánh
giáo dục phải vừa gắn liền với một vấn đề của giáo dục dù lớn
hay nhỏ, lại phải vừa có tính chất so sánh, mà so sánh ở đây
nhất thiết và chủ yếu phải theo chiểu không gian dù rỘTig hav
hẹp, nghĩa là phải gắn liền với bối cảnh của ít nhất hai nơi,
theo đúng như định nghĩa của Giáo dục so sánh đã nê» ờ
Chương I., dù rằng các nơi đó có thể cùng có phạm vi rất nhị
như cơ sở đào tạo hoặc rất lớn như khu vực hoặc châu 1 ục trên
trái đất này.

Có người quá chú ý đến từ “so sánh” mà không chú ý
đến từ “giáo dục”, nên chọn phải đề tài lạc đề trong linh vực
giáo dục so sánh, thí dụ như so sánh vấn đề phát triển (dân sô.

hay vấn đề lạm phát hoặc tỷ giá đồng tiền giữa hai hay vài
nước; hai đề tài đó cũng thuộc lĩnh vực so sánh, nhưng cái thứ
nhất thuộc về lĩnh vực so sánh dân số, còn cái thứ hau thuộc
về lĩnh vực so sánh tài chính.

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

GIÁO DUC SO SÁNH

Lại có người dã chú ý đến c á hai từ “giáo dục” và “so
sánh”, nhưng chỉ so sánh theo chiéu thời gian mà không so
sánh theo chiều khơng gian. Thí dụ vé dề tài như vậy là so
sánh vấn de phổ cập giáo dục hay thiêu hụt giáo viên của giáo
dục phổ thông ở một nơi năm 2000 và năm 2010. Theo tên
gọi của môn học Giáo dục so sánh trong ngôn ngữ nước ta
cũng như các nước khác trẽn thê giới, để tài như vậv xét riêng
từng mặt thì vừa có nội dung trong ngành giáo dục lại vừa có
tính chất so sánh, nhưng khái niệm so sánh trong giáo dục rất
rộng, có thể theo chiểu không gian, có thê theo chiểu ihời
gian hoặc theo một chiều nào đó khác nữa. Ớ hai thí dụ vừa
nêu, để tài có tính chất so sánh nhưng nên xếp vào lĩnh vực
của môn Lịch sử giáo dục. Xét về ý nghĩa thực chất theo quy
ước của tát cả các nhà nghiên cứu môn Giáo dục so sánh từ
trước tới nay, bao giờ vấn đề giáo dục cũng gắn với khơng
gian ở ít nhất hai nơi, nếu có gắn với thời gian khác nhau như
cách phân loại để tài xuyên thời gian (cross-tem poraỉ) của hai
tác giả Harold Noah và Max Eckstein thì càng có giá trị sâu
sắc hơn. Một đề tài như vậy có thê coi là thuộc loại tích hợp
thuộc về Giáo dục so sánh và Lịch sử giáo dục.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

74 NGUYỄN TIỂN ĐẠT

của mình trong bài tiểu luận, đó là điều rất đáng khuyên
khích. Họ thường có nhiều hiểu biết và kinh nghiệm ờ một
nơi mình công tác, nên hay đề xuất một đề tài nghiên cứu so
sánh giáo dục gắn với tình hình nơi mình. Thí dụ, đề tài so
sánh kết quà học tập hay một tiêu chí nào khác giữa lớp này
với lớp kia; cấp bậc đào tạo, hệ đào tạo, hình thức đào tạo này
so với kia; khoa, phòng, ban, đơn vị công tác này so với kia
trong cùng một cơ sở đào tạo, hay giáo dục công lập và tư
thục ở cùng một địa phương V . V . . . . là các đề tài giáo dục trong

nội bộ một nơi, không thuộc lĩnh vực Giáo dục so sánh theo
đúng định nghĩa của nó, vì địa bàn của nó chỉ là một nơi có
cùng một bối cảnh.

Yêu cầu của môn học này là xác định một đề tài không
quá lớn, phù hợp với nâng lực và thời gian của học viên, và
phải đúng là thuộc lĩnh vực của Giáo dục so sánh. Đó chính là
điều quan trọng khi bước đầu thực hiện đề tài nghiên cứu so
sánh giáo dục. Các đề tài lớn hơn trong lĩnh vực Giáo dục so
sánh nên dành cho sau này khi có đủ điểu kiện về các nguồn
lực, nếu học viên tiếp tục đi sâu vào lĩnh vực này.

II. THU THẬP THÔNG TIN XÁC THỤC

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

GIÁC DUC SO SÁNH 75

Hiêng tin xác thực ià vân đề cỏ ý nghĩa quyết dinh dôi với
kết tuá cúa việc diủn tả và phân tích so sánh sau này, vì thế
trưỚL khi nghiên cứu so sánh giáo dục bắt buộc phải làm một sô
việc đem tra nguổn thông tin. Một loạt các càu hỏi có thê đặt ra

như sau: Nguồn thơng Ún là gì? Ai là người cung cấp thơng tin?
Ngu< II thơng tin có dáng tin cậy không, hay rõ ràng có một sự
nhận định sai lạc? Nguồn thõng tin đã là toàn bộ, hay là khơng
dầy cù hoặc phiến diện? Trong nhiều thịng tin thu thập được, dộ
tin ciy của thông tin nào nhiều hơn và ít hưu?

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

76 NGUYỄN TIỂNĐẠT

và dần chứng đang thừa ở các ngành kỹ thuật, khoa học tự
nhiên và đang thiếu ở các ngành kinh tế, khoa học nhân văn
và xã hội; ý kiến tương tự là của một giáo viên một nơi cho
rằng giáo viên ngoại ngữ đang thiếu ở môn tiếng Anh, tiếng
Trung và đang thừa ở môn tiếng Đức, tiếng Nga. Để biết
nguồn thông tin nào là xác thực và sát với tình hình thực tế,
cần phải xác định rõ vấn đề đang thuộc về cấp nào, nằm ở
phạm vi nào, kiểm tra lại các nguồn thông tin bằng một loạt
các câu hỏi, bám sát vào phạm vi của đề tài nghiên cứu và nếu
cần thiết phải có những sự điểu tra khảo sát cụ thể.

Vấn đề thông tin xác thực xảy ra không chỉ ở phạm vi
quốc gia mà còn ở phạm vi quốc tế, và đặc biệt được lưu ý ở
các nước cung cấp thông tin giáo dục cho các tổ chức quốc tế
như UNESCO và UNDP. Thí dụ người ta thường khẳng định
rằng mỗi nước thường trình bày những thông tin tốt đẹp nhất
về đất nước mình ở mức cao nhất có thể được, điều đó có thể
làm sai lạc các số liệu thống kê giáo dục và thông tin để quốc
tế sử dụng, hoặc có nước lại trình bày tài liệu của mình trên
các cơ sở chọn lọc và với một cách diễn đạt đặc biệt theo yêu
cầu riêng.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

GIÁO DUC SO SÁNH 77

nhái quán thường xảy ra trong các nguồn thơng tin. Thí dụ,
một tác giả khi di tìm một sỏ sỏ liệu thống kê về giáo dục của
Úc dã phát hiện rằng về cùng một ván đề ớ cùng một năm
trong Niên giám thống kê của quốc gia và của bang là khác
nhau; cũng tương tự như vậy có thể phát hiện ờ nước Việt
Nam ta, sỏ liệu về giáo dục giữa cơ sở đào tạo, địa phương và
trung ương chưa hẳn đã hoàn toàn trùng khớp với nhau. Dù
rằng sự khác nhau không thuộc về bàn chất, nhưng nó tạo ra
vân đề phải lựa chọn nguồn nào là xác thực. Nếu sẩn sàng
chap nhận mọi nguồn thông tin khác nhau mà không đề ra
câu hỏi hoặc khơng có sự xác nhận cần thiết, thì người nghiên

cứu so sánh giáo dục đã rơi vào cạm bẫy.

Nói tóm lại, thơng tin thu thập được đê phục vụ nghiên
cứu so sánh giáo dục phải là xác thực, cẩn chọn nguồn đáng
Ún cậy và thòng tin sát với thực tế, nguồn mới tốt hem là
nguồn cũ. nguồn toàn diện tốt hơn nguồn phiên diện và không
day dủ.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

78 NGUYỄN TIÊN DAT

phải có khả năng so sánh được với nhau, nếu chúng dược so
sánh, cho nên việc thiết lập khả năng so sánh được với nhau
vẫn còn là một vấn đề trung tâm và chưa được giải quyết.

Một số câu hỏi sau đây một mặt sẽ minh hoạ các hình
thức khác nhau của vấn để, mặt khác sẽ nhắc nhờ một sự cảnh

giác đề phòng mắc phải. Các học viên Iĩiơn này có thể tự
mình bổ sung thêm các câu hỏi khác về điểm này cho nội
dung thêm đầy đủ.

Người ta phân biệt hai loại khả nãng so sánh được với
nhau: một là vé định nghĩa (comparabilité des définitions) và
hai là về ý nghĩa (com parabilité des

significations).

1. Khả năng so sánh với nhau về định nghĩa

Khả năng thứ nhất này có đối tượng là định nghĩa, được
đặt ra đối với cả các đại lượng thống kê và chắc chắn là có
cùng một định nghĩa.

Một câu hỏi đặt ra ở đây là: Các đại lượng đã có cùng
một định nghĩa chính xác, đã có đủ khả nàng so sánh với
nhau hay chưa?

Thí dụ tỷ lệ d i học được định nghĩa trong tất cả các nước
là tỷ số giữa số người đi học ở một lứa tuổi nhất định và dân
số cũng ở lứa tuổi ấy:

T, = H,: D,

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

GIÁO DUC SO SÁNH 79

Đe có dược sự chuán xác, tý lệ này yêu câu có các sô
11 cu thông kê vé dàn số chính xác, một hệ thõng hộ tịch dã
dược tliiẽt lập. áp dụng chặt chẽ luật pháp liên quan dên lứa
tuổi nhập học vào trường. Các điéu kiện kể trên khơng thó có

đu trong nhicu nước dang phát triển, nơi chưa từng làm việc
tổnc điổu tra dân sỏ hoặc khơntỉ có cá việc kháo sát. Một sôcT o
nước không biết được con sỏ chính xác của sỏ dân. Hộ lịch
đói khi chỉ tổn tại ớ các thành phố, việc khai báo hộ tịch
không thư<mg xuyén và các quy định vé việc đi học được thực
hiện rất lỏng léo. Kết quả là có một sự phân tán rất lớn về lứa
tuổi, dặc biệt là ở trường tiêu học. Hiện tượng này chảng có gì
đáng ngạc nhiên ờ các nước chưa thực hiện phổ cập giáo dục:
Nhiểu tre em đến trường chậm hơn tuổi quy định rất nhiều,
mà lỗi không phải là ở các em, hởi vì các em khơng thể đến
trường khi trường chưa mở ra. Sự phán tán lứa tuổi đi học còn
do tỷ sỏ lưu ban lớn.

Vì lý do trẽn, ta không thể so sánh với nhau các nước có
trình độ rất khác nhau về sự phát triển của nhà trường cũng
như của công tác thống kê. Nhưng dù cho có trình độ phát
triển kể trên như nhau, ta cũng khơng có thê so sánh tỷ lệ đi
học một cách chính xác giữa một sô nước, bời vì tuổi bắt đầu
đi học bắt buộc là 5 tuổi ở Anh, 6 tuổi ờ Việt Nam, Pháp và
Mỹ, 7 tuổi ở Phần Lan và Thuỵ Điển, 8 tuổi ở Hà Lan, và tuổi
kết thúc phổ cập giáo dục là 14 ở Italia, 15 tuổi ở Áo và

16 tuổi ở Pháp.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

80 NGUYÊN TIẾN ĐẠT

của cấp bậc học như tiêu học, trung học và đại học liên quan
đến sỏ học sinh hay sinh viên của từng trình độ phù hợp vái
lứa tuổi lý thuyết của trình độ đó, dù cho tuổi của người học
là bao nhiêu. Do đó ta có:

T, = H,: D,

trong đó ; chỉ trình độ cấp bậc học (tiểu học, trung học, đại
học). Đó là “tỷ lệ nhập học điều chỉnh” (taux ajusté
cl "inscription scolaire) của Unesco.

Về việc cãn cứ vào định nghĩa còn nảy sinh các vấn đề
khác. Thí dụ, việc đi học muộn hay lưu ban nhiều ỉà quan trọng
đối với các nước kém phát triển (ở đó lứa tuổi đi học tiểu học là
5 đến 16 hoặc còn lớn hơn không phải là hiếm); trong phân số
của tỷ lệ đi học, tử số (sơ học sinh) sẽ tăng lên, trong khi đó mẫu
sỏ (dân số ờ lứa tuổi đi học) là con sơ chính xác có giới hạn. Ta
chú ý đến các tỷ lệ cao hơn 100%. Năm 1965, tỷ lệ đi học tiểu
học ở Réunion là 151%, Congo 146%, Gabon 136%, Pháp
135%, Chilê 116%, Canada va Cuba 117%, Anh 111%, Sri
Lanka 110%, Đông Đức 109%, Mỹ và Liên x ỏ 104% v.v...

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

GIÁC DUC SO SÁNH 81

kliơrji có vãn ele üi. ty lệ di hoc sẽ là 99 hoặc 100%. Tý lê sẽ
khói g dạt dược như vậy ớ những nơi có tý lộ đi học tháp.

Phương pháp tính tốn kế trên thực chất sẽ làm lãng tỷ lê
di h)c trung học của các nước có thời gian di học tiểu học
nt’üi (4 hoặc 5 năm) và hát lợi cho các nước có thời gian đó
dài >7 hoặc K năm). Trường hợp đó cũng xảy ra ừ châu Phi,
như Sudan có giáo dục phổ thòng chia làm ba cấp: tiêu học,
trun: học cơ sỡ và trung học phố thông, mỗi cáp 4 năm hoc,
tron: khi dó ở các nước như Sierra Leone, Tanzania, Zambia

giáo dục tiếu học là 7 năm, ở Ghana và Malawi là 8 năm, các
nước khác nói tiếng Pháp khác là 6 năm. Nếu ta gộp lại trung
học :ơ sớ và trung học phổ thông thành bậc trung học chung,
tý lệ đi học trung học sẽ tăng lên ớ Sudan so với các nước có
giáo dục trung học 6 hoặc 7 năm, trong khi tất cả các điều
kiện khác là như nhau.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

82 NGUYỄN TIỂN ĐẠT

d('nAĩl. Cần phải thừa nhận ở đây sự phân chia sỏ học sinh theo
năm học và hiểu ngầm rằng chất lượng giáo dục sẽ gần như
nhau trong các nước có trình độ kinh tế và vãn hoá ngang
nhau. Người ta đã khẳng định rằng giả thuyết này cũng đúng
đối với các nước công nghiệp phát triển.

Nói tóm lại, dù ta đã có một định nghĩa chính xác được
mọi người thừa nhận, thậm chí có thể biểu đạt bằng các cơng
thức tốn học, vẫn chưa đủ đảm bảo khả năng so sánh được
với nhau. Cần phải đặc biệt chú ý thêm sự khác nhau giữa các
hệ thống giáo dục về đặc điểm, trình độ phát triển giáo dục và
trình độ thống kê.

2. Khả năng so sánh với nhau về ý nghĩa

Có một xu hướng tự nhiên là người ta cho rằng ý nghĩa
của các thuật ngữ dùng ở nơi mình cũng hồn tồn giống như
ở một nơi nào khác. Tuy nhiên có trường hợp thuật ngữ dùng
chung ở nhiều nơi hoặc nhiều nước về các đối tượng so sánh
với nhau lại khơng đảm bảo có cùng một ý nghĩa. Câu hỏi
luôn phải đặt ra khi so sánh giáo dục là: Các thuật ngữ giống

nhau hay tương đồng có cùng một ý nghĩa hay khổng?

Thí dụ, phương Đơng có thuật ngữ giáo dục là “cao
đẳng”, “bác sĩ” và “học vị”. Cao đẳng ở Việt Nam có nghĩa là
một trình độ của giáo dục đại học, đào tạo trong ba năm học
đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc
bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, còn ở Trung Quốc
đó lại là tồn bộ giáo dục đại học bao gồm mọi trình độ từ

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

GIAO DỤC so SÁNH

thàp (chuyên khoa) đến cao (bản khoa) và đến sau đại học
(thạc sĩ. bác sĩ). Bác sĩ ở Việt Nam là bằng tốt nghiệp đại học
cúa ngành y tê, còn ở Trung Quốc và Nhật Bản đó lại là văn
bàng cao nhất của giáo dục đại học tương dưưng với tiến sĩ
của Việt Nam. Học vị ở Việt Nam dược hiểu là các vãn bằng
sau đại học (thạc sĩ và tiến sĩ), còn ở Trung Quốc có kê thêm
cà văn băng “học sĩ” tương đương với tốt nghiệp đại học,
giống như hệ thống học vị của nước Đức. Nếu thực hiện các
dề tài nghiên cứu so sánh giáo dục liên quan đốn vân đề cao
đảng, bác sĩ hoặc học vị ở những nước kể trên mà không chú
ý đến sự khác nhau về ý nghĩa của thuật ngữ ở từng nơi, thì
kết quả so sánh sẽ hồn tồn khơng thể chấp nhận được.

Một thuật ngữ có thể xuất phát từ một nước, được lan
truyển sang các nước khác, theo thời gian và không gian đã
dịch chuyển ý nghĩa. Ta có thê dẻ dàng tìm thấy trong máy
tính hiện nay trên thế giới có 5 nước dùng tiếng Trung Quốc,
5 nước dùng tiếng Đức, 15 nước dùng tiếng Pháp, 18 nước
dùng tiếng Anh và 20 nước dùng tiếng Tây Ban Nha. Trong

mỗi thứ tiếng kê trên có thê tìm thấy các thuật ngữ khơng cịn
giữ ngun ý nghĩa gốc ban đầu.

Phương Tây cũng có những thuật ngữ chung mà ý nghĩa
khác nhau tương tự như trường hợp ở phương Đơng kê’ trên.
Thí dụ, thuật ngữ “public sch ooĩ' ở Anh có nghĩa là trường
độc lập hoặc tư thục, ở Mỹ lại có nghĩa là trường địa phương
mờ cho công chúng, ờ úc tại bang New South Wales thì đó là
trường quốc lập do nhà nước đầu tư, cịn tại bang Victoria thì
lại có nghĩa tương tự như ờ Anh là trường độc lập và thuộc
khu vực phi chính phủ. Trong tiếng Anh, các thuật ngữ như

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

84 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

course, kê cả instructor và teacher... có các ý nghĩa khác
nhau tuỳ theo từng nước. Trong tiếng Pháp cũng tương tự như

vậy trong trường hợp dùng các thuật ngữ như college,

baccalauréat, école n o rm a le... .

m

Thí dụ về école normale, đó là trường học có cùng một
tên nhưng thực hiện các chức năng về giáo dục khác nhau
trong các môi trường khác nhau. Ở Pháp, đó là trường sư
phạm đào tạo giáo viên, còn ở Brazil đó là trường dạy văn hố
phổ thông chuẩn bị nguồn học sinh vào đại học theo các
ngành học thông thường, và chuẩn bị cho học sinh nữ cuộc
sống xã hội và gia đình, giáo dục ở đó nhằm vào một nghề

thu nhập tương đối thấp và không được coi trọng trong xã hội.

Không chỉ trong một thứ tiếng như Anh hoặc Pháp, có
trường hợp trong các thứ tiếng khác nhau nếu dịch theo đúng
nghĩa của từ thì là giống nhau, gọi là thuật ngữ tương đổng,
nhưng ý nghĩa hồn tồn khác nhau. Thí dụ, trong tiếng Đức có
thuật ngữ Grundschuie, dịch theo đúng nghĩa của từ sang tiếng
Anh là basic sch o o r, tiếng Pháp là école d ”enseignemení de
base, tiếng Việt là trưèmg cơ s ở . thuật ngữ của Đức kể trên lại
có nghĩa đúng là trường tiểu học (4 năm học), còn của Việt Nam
lại là trường phổ thông cơ sở (4 năm học từ lớp 5 đến lớp 9).

Để khắc phục một phần những khó khăn kể trên, Văn
phòng Quòc tế về Giáo dục IBE của UNESCO đã xuất bản các
sách về thuật ngữ chuẩn về giáo dục nhiều thứ tiếng như sau:

- Thuật ngữ chuẩn về giáo dục ticng Pháp, Anh, Tây Ban Nha4*;

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

GIAO DUC SO SÁNH

- 'lhuậl ngữ giáo dục ngưùi 1(111tiếng lliáp, Anh, Tây BíU! Nlia47;
- Thuật ngữ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề tiếng Pháp,
A nl, Nga, Tây Ban Nha4l<.

Nghiên cứu một hệ thống thuật ngữ chuẩn về giáo dục
liêng, Việt có so sánh với các tiếng nước ngoài cũng dã là một
đè tai được thực hiện ở Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục,
nlnng cán được phát triển tiếp tục.

Nói tóm lại, khả nàng có thể so sánh được với nhau

không phải là ở sự giống nhau về từ ngữ mà là sự giống nhau
vé \ nghĩa. Vì thế thuật ngữ có thể khác nhau tuỳ theo thói
quen hoặc truyền thông, nhưng ý nghĩa là như nhau lại có thể
so sinh được với nhau. Thí dụ, trong tiếng Anh dù các nước

có Jùng thuật ngữ khác nhau như prim ary school hay

eỉenentưry school đéu có nghĩa là tiểu học; lower secondary
scluot hay junior secondary school hay junior high school

hay middle school hay đôi khi school o f intermediate
education dcu có nghĩa là trung học cơ sở; và upper
secftidary school hay senior secondary school hay senior
hii>! school đểu có nghĩa là trung học phổ thông; các thuật
ngữ cùng nghía có thể so sánh với nhau được. Nhưng trên
thực tê có những nhân tô sâu xa về nhiều mặt ảnh hưửng dến
ý njhĩa của thuật ngữ, cho nên cũng ành hưởng đến khả năng
so sính được với nhau trong giáo dục. Có thê kể ra một sô
mặt sau đây:

1; Dcdata, B IE : Terminology o f adult education (English, French, Spanish).

4* llcdata, B IK : Terminology o f technical and vocational education (English,

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

86 NGUYỄN TIÊN ĐẠT

- Về mật lịch sử, có những sự khác nhau về trình độ phat
triển của từng vấn đề (thí dụ như nạn mù chữ) giữa các nhóm
dân tộc, nhóm ngôn ngữ, giữa các vùng v.v....;

- v ể mặt văn hố, có những sự khác nhau về thế giới
quan, về nhân sinh quan, về chức năng của giới tính;

- Về mặt kinh tế và xã hội, có tầm quan trọng của các giá
trị xã hội và của các nhân tố khác trong nhiều nước ảnh hưửng
đến bản chất và loại hình giáo dục mà người ta mong muốn;

- V ề mặt chính trị, có những sự khác nhau về hệ tư tường

và thể chế tổ chức; chế độ liên bang hoặc đơn nhất, tập trung
quyền lực hay phân cấp, V. V....

Thí dụ, sự chậm đi học của những học sinh nữ không chỉ
so sánh được đơn thuần bằng các tỷ lệ đi học, mà quan trọng
hơn là phải xét đến toàn bộ các điều kiện xác định nên các tỷ
số đó và thể hiện những trở ngại khác nhau tuỳ theo xã hội:
đó là xã hội công nghiệp hay nông nghiệp, Hồi giáo, Phật
giáo hay Thiên Chúa giáo, thành thị hay nông thôn, V. V...

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

GIÁO DUC SO SÁNH 87

tháng ra ngav lập tức, biến “nhu” thành “cương”, kết quà của
luyện tập không phái là ớ chỗ tăng cương sức mạnh de chống
lại sức mạnh, mà đê giải phóng nội lực, vượt qua cái tỏi, thoát
khỏi sức căng hướng về một sự vô cùng cần đạt tới. “Đó là
tinh thán dicu chinh mục tiêu” cùa xạ thủ giỏi hắn cung.

Nói tóm lại, khả năng so sánh được với nhau vổ ý nghĩa
phải xét thêm cả các yếu tô ảnh hưởng theo các mặt như lịch
sử, văn hố, chính trị. kinh tế và xã hội đã nêu ở trên.

IV. CHÚ Ý TỚI CÁC MỤC TIÊU VÀ CÁC NHÓM Đối TUỢNG
KHÁC NHAU

1. Chú ý tới các muc tièu khác nhau+ ♦

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

88 NGUYỄN TIẼN ĐẠT

rằng kết quả của sự nhân mạnh mục tiêu như thê sẽ là học tập
có kỷ luật tự giác. Nếu đem hai loại trường kê trên mà so sánlì
với nhau theo ý nghĩa chung nào đó, các tiêu chí so sánh phái
xem xét đến sự khác nhau về mục tiêu đã kể ở trên.

Vấn đề sẽ không gay gắt lắm nếu như chúng ta chỉ so
sánh thành tích học mơn tốn hoặc kỹ năng ngoại ngữ giữa
hai trường, dù rằng hình thức của các trắc nghiệm vẫn có thể
có lợi cho một trường. Gay gắt hơn là xu hướng dùng thànli
tích kiểm tra các mơn học vãn hố truyền thống như là một
tiêu chí duy nhất và chủ yếu để đánh giá hiệu quả của toàn bộ
nhà trường. Trong những trường hợp này, sự so sánh sẽ thiên
vị có lợi cho trường nào phù hợp với các tiêu chí sử dụng. Sự
so sánh chung cần phải bao gồm một loạt các tiêu chí licn
quan đến các mục tiêu hoặc mục đích của nhà trường. Nếu
không chú ý tới điều này chẳng khác gì ta so sánh một vận
động viên chạy tốc độ với một vận động viên chạy đường dài
và chỉ dùng khoảng chạy có 200m, hay là chê bai rằng người
diễn viên múa ba lê không biết hát.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

GIAO DUC SO SANH

va\ va có các nhún định rát kliác nhau, các việc so sánh là rát
không thuận lợi. Trôn thực tó. có xu hướng cơng chúng coi
trườn!» truyền thõng như là chuán mực, có mục tióu là phát
tricn ĩiíỉn cho các luổng hàn lâm, và các trường khác nhăm
các mục tiêu khác hán.

Dĩ nhiên những sự khác nhau ve mục tiêu khơng chí gây
khó khăn cho việc so sánh các loại hình trường, mà còn ớ việc
xem xét các hệ thống giáo dục có chức năng rát khác nhau
troiìii các xã hội, mà các xã hội lại dựa trên các cư sỏ khác
nhau. Một sự đóng góp đặc biệt của Giáo dục so sánh là
kháng định sự cần thiết phải xem xét nhà trường và thực tiẻn
giáo dục trong hối cảnh vãn hoá và tránh so sánh hấp tấp, coi
mọi hiện tượng như là biệt lập và không chú ý đến các mục
tiéu khác nhau mà giáo dục nham vào.

2. Chú ý tới các nhóm đỏi tượng khác nhau

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

90 NGUYỄN TIẾN ĐẠT

đại học và còn đang tãng lên liên tục. Giáo dục đại học ở các
nước châu Âu còn đào tạo tinh hoa, trong khi đó ờ Mỹ đã phát
triển đào tạo đại chúng và tiến tới phổ cập, với hai đặc diêm
khác nhau như vậy, kết quả so sánh sẽ khơng có ý nghĩa49.

Vào giữa những năm 70 có một hội thảo trong đó có háo
cáo nghiên cứu ở bốn nước về vai trò cùa giáo viên. Người
báo cáo trình bày những phát hiện từ phiếu điểu tra lấy từ
mẫu đại diện của các giáo viên ở Mỹ, Anh, ức và New
Zealand. Từ đó tác giả nhận định rằng các giáo viên Mỹ thì

dễ dãi hơn rõ rệt trong việc cư xử với học sinh, lấy học sinh
làm trung tâm, thân mật hơn trong mối quan hệ với học sinh
và cảm thấy vui trong công việc hem là nghỉ ngơi. Các giáo
viên Anh thì có đặc trung là tiến bộ nhất trong phương pháp
dạy học, còn giáo viên úc và New Zealand thì độc đốn nhất
và lấy việc học tập và hoàn thành nhiệm vụ làm trung tâm.
Tuy nhiên khi thảo luận người ta nêu lên một sự khác nhau
khi xem xét sự cân đối giữa giáo viên tiểu học và trung học
trả lời phiếu điều tra ở từng nước. Liệu có hợp lý không trong
việc so sánh giáo viên, khi mà ở nước này mẫu điều tra giáo
viên chiếm 60% còn nước kia lại chiếm 40%. Trong số người
được hỏi ở một nước phụ nữ chiếm 90%, còn ở nước khác lại
ít hơn nhiều. Câu hỏi đặt ra là: Các đặc điểm của giáo viên kê
trên phản ánh thế nào sự khác nhau về vai trò của giới tính?
Vể mặt cơ bản giá trị của việc so sánh rất đáng nghi ngờ, bởi
vì các mẫu điều tra sử dụng khơng thuộc cùng một nhóm.

</div>

Ebook Giáo dục so sánh: Phần 2

<i>significations).</i>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về