Giáo trình Phương pháp dạy học Vật lí (ở trường THPT): Phần 2
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (464.3 KB, 20 trang )
<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>
<i><b>Ch</b><b>ươ</b><b>ng III </b></i>
<b>CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC VẬT LÍ </b>
<b>§1. ĐẠI CƯƠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ. </b>
<b>I.</b> <b>PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ. </b>
1.
Ph
ươ
ng pháp : Có nhi
ề
u
đị
nh ngh
ĩ
a khác nhau v
ề
ph
ươ
ng pháp. Thí d
ụ
, “Ph
ươ
ng pháp
<i> là </i>
<i>cách th</i>
<i>ứ</i>
<i>c, con </i>
<i>đườ</i>
<i>ng, ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng ti</i>
<i>ệ</i>
<i>n </i>
<i>để</i>
<i>đạ</i>
<i>t t</i>
<i>ớ</i>
<i>i m</i>
<i>ụ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ích nh</i>
<i>ấ</i>
<i>t </i>
<i>đị</i>
<i>nh”; “Ph</i>
<i>ư</i>
<i>ong pháp là h</i>
<i>ệ</i>
<i>th</i>
<i>ố</i>
<i>ng các hành </i>
<i>độ</i>
<i>ng có ý th</i>
<i>ứ</i>
<i>c, n</i>
<i>ố</i>
<i>i ti</i>
<i>ế</i>
<i>p nhau c</i>
<i>ủ</i>
<i>a con ng</i>
<i>ườ</i>
<i>i k</i>
<i>ế</i>
<i>t h</i>
<i>ợ</i>
<i>p v</i>
<i>ớ</i>
<i>i các ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng ti</i>
<i>ệ</i>
<i>n </i>
<i>phù h</i>
<i>ợ</i>
<i>p </i>
<i>để</i>
<i>đạ</i>
<i>t </i>
<i>đượ</i>
<i>c m</i>
<i>ụ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ích </i>
<i>đề</i>
<i> ra. </i>
<i>Đồ</i>
<i>ng th</i>
<i>ờ</i>
<i>i ln quan tâm </i>
<i>đế</i>
<i>n tính ch</i>
<i>ấ</i>
<i>t và quá trình </i>
<i>v</i>
<i>ậ</i>
<i>n </i>
<i>độ</i>
<i>ng c</i>
<i>ủ</i>
<i>a </i>
<i>đố</i>
<i>i t</i>
<i>ượ</i>
<i>ng tác </i>
<i>độ</i>
<i>ng”; “Ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp là m</i>
<i>ộ</i>
<i>t h</i>
<i>ệ</i>
<i> th</i>
<i>ố</i>
<i>ng các qui t</i>
<i>ắ</i>
<i>c, m</i>
<i>ộ</i>
<i>t lo</i>
<i>ạ</i>
<i>t </i>
<i>nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng h</i>
<i>ệ</i>
<i> th</i>
<i>ố</i>
<i>ng thao tác xác </i>
<i>đị</i>
<i>nh có th</i>
<i>ể</i>
<i> có, nh</i>
<i>ằ</i>
<i>m </i>
<i>đạ</i>
<i>t t</i>
<i>ớ</i>
<i>i m</i>
<i>ộ</i>
<i>t m</i>
<i>ụ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ích nh</i>
<i>ấ</i>
<i>t </i>
<i>đị</i>
<i>nh, xu</i>
<i>ấ</i>
<i>t </i>
<i>phát t</i>
<i>ừ</i>
<i> nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng </i>
<i>đ</i>
<i>i</i>
<i>ề</i>
<i>u ki</i>
<i>ệ</i>
<i>n </i>
<i>đầ</i>
<i>u xác </i>
<i>đị</i>
<i>nh”; ho</i>
<i>ặ</i>
<i>c </i>
<i>đơ</i>
<i>n gi</i>
<i>ả</i>
<i>n h</i>
<i>ơ</i>
<i>n : “Ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp là ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng </i>
<i>th</i>
<i>ứ</i>
<i>c </i>
<i>đạ</i>
<i>t m</i>
<i>ụ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ích, là ho</i>
<i>ạ</i>
<i>t </i>
<i>độ</i>
<i>ng </i>
<i>đ</i>
<i>ã </i>
<i>đượ</i>
<i>c s</i>
<i>ắ</i>
<i>p </i>
<i>đặ</i>
<i>t theo m</i>
<i>ộ</i>
<i>t cách th</i>
<i>ứ</i>
<i>c nào </i>
<i>đ</i>
<i>ó”.</i>
2.
Tuy có nhi
ề
u
đị
nh ngh
ĩ
a nh
ư
ng có th
ể
rút ra nh
ữ
ng y
ế
u t
ố
c
ơ
b
ả
n sau c
ủ
a ph
ươ
ng pháp:
+ Y
ế
u t
ố
m
ụ
c
đ
ích : B
ấ
t c
ứ
m
ộ
t ph
ươ
ng pháp nào c
ũ
ng ph
ả
i nh
ằ
m
đế
n m
ộ
t m
ụ
c
đ
ích nh
ấ
t
đị
nh
đượ
c d
ự
ki
ế
n tr
ướ
c b
ở
i ng
ườ
i s
ử
d
ụ
ng ph
ươ
ng pháp. M
ụ
c
đ
ích là m
ộ
t y
ế
u t
ố
quan
tr
ọ
ng mà d
ự
a vào
đ
ó m
ớ
i có th
ể
xây d
ự
ng nh
ữ
ng h
ệ
th
ố
ng thao tác nh
ấ
t
đị
nh.
+ Y
ế
u t
ố
đố
i t
ượ
ng :
Để
xác
đị
nh
đượ
c h
ệ
th
ố
ng các thao tác
đ
úng
đắ
n thì khơng th
ể
khơng
d
ự
a trên tính ch
ấ
t và các qui lu
ậ
t v
ậ
n
độ
ng c
ủ
a
đố
i t
ượ
ng mà ch
ủ
th
ể
tác
độ
ng lên. Vi
ệ
c
tìm hi
ể
u
đố
i t
ượ
ng càng
đ
úng b
ả
n ch
ấ
t c
ủ
a nó thì vi
ệ
c xây d
ự
ng h
ệ
th
ố
ng các thao tác
càng có hi
ệ
u qu
ả
.
+ Y
ế
u t
ố
ph
ươ
ng ti
ệ
n :
Để
tác
độ
ng lên
đố
i t
ượ
ng nh
ấ
t thi
ế
t ch
ủ
th
ể
ph
ả
i s
ử
d
ụ
ng m
ộ
t cách
tr
ự
c ti
ế
p ho
ặ
c gián ti
ế
p các ph
ươ
ng ti
ệ
n. Các ph
ươ
ng ti
ệ
n c
ũ
ng là m
ộ
t y
ế
u t
ố
quan tr
ọ
ng
quy
ế
t
đị
nh
đế
n h
ệ
th
ố
ng và cách th
ứ
c thao tác.
+ Y
ế
u t
ố
ch
ủ
th
ể
: D
ự
a trên các y
ế
u t
ố
trên mà ch
ủ
th
ể
m
ớ
i
đề
ra m
ộ
t h
ệ
th
ố
ng các thao tác
theo m
ộ
t trình t
ự
ch
ặ
t ch
ẽ
để
tác
độ
ng lên
đố
i t
ượ
ng. Các thao tác có th
ể
là nh
ữ
ng hành
độ
ng tay chân ho
ặ
c nh
ữ
ng thao tác trí tu
ệ
, ngơn ng
ữ
.
+ Y
ế
u t
ố
k
ế
t qu
ả
: D
ướ
i tác
độ
ng c
ủ
a các thao tác cùng các ph
ươ
ng ti
ệ
n mà
đố
i t
ượ
ng b
ị
bi
ế
n
đổ
i d
ầ
n
đế
n m
ụ
c
đ
ích
đặ
t ra. K
ế
t thúc q trình này là k
ế
t qu
ả
. N
ế
u k
ế
t qu
ả
càng g
ầ
n
v
ớ
i m
ụ
c
đ
ích, càng t
ố
n ít th
ờ
i gian, s
ứ
c l
ự
c và ti
ế
t ki
ệ
m thì ph
ươ
ng pháp càng
đ
úng
đắ
n
và có hi
ệ
u qu
ả
. Vi
ệ
c
đ
ánh giá m
ộ
t ph
ươ
ng pháp d
ự
a trên nh
ữ
ng y
ế
u t
ố
trên.
<i>Nh</i>
<i>ư</i>
<i> v</i>
<i>ậ</i>
<i>y, ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp là m</i>
<i>ộ</i>
<i>t h</i>
<i>ệ</i>
<i> th</i>
<i>ố</i>
<i>ng v</i>
<i>ớ</i>
<i>i các y</i>
<i>ế</i>
<i>u t</i>
<i>ố</i>
<i> tác </i>
<i>độ</i>
<i>ng qua l</i>
<i>ạ</i>
<i>i l</i>
<i>ẫ</i>
<i>n nhau, qui </i>
<i>đị</i>
<i>nh l</i>
<i>ẫ</i>
<i>n nhau và bi</i>
<i>ế</i>
<i>n </i>
<i>đổ</i>
<i>i theo s</i>
<i>ự</i>
<i> phát tri</i>
<i>ể</i>
<i>n c</i>
<i>ủ</i>
<i>a khoa h</i>
<i>ọ</i>
<i>c. </i>
</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>
dao, tùy thu
ộ
c vào m
ụ
c
đ
ích s
ử
d
ụ
ng nó (dao th
ườ
ng, dao ch
ặ
t c
ủ
i...) mà ng
ườ
i ta ph
ả
i
hình dung tr
ướ
c hình d
ạ
ng, kích th
ướ
c và
độ
m
ỏ
ng c
ủ
a l
ưỡ
i dao
để
có th
ể
c
ắ
t ch
ặ
t các
đồ
v
ậ
t.
Đồ
ng th
ờ
i ng
ườ
i ta ph
ả
i bi
ế
t rõ nh
ữ
ng tính ch
ấ
t c
ơ
b
ả
n c
ủ
a lo
ạ
i s
ắ
t dùng làm nguyên
li
ệ
u. Trên c
ơ
s
ở
đ
ó m
ớ
i
đị
nh
đượ
c m
ộ
t h
ệ
th
ố
ng các thao tác nh
ư
nung nóng, rèn,
đị
nh
hình, tơi, mài s
ắ
c...K
ế
t qu
ả
cu
ố
i cùng s
ẽ
cho bi
ế
t ph
ươ
ng pháp
đ
ó có phù h
ợ
p và hi
ệ
u qu
ả
hay không. N
ế
u không s
ẽ
đượ
c c
ả
i ti
ế
n d
ầ
n trong su
ố
t quá trình lao
độ
ng...
<i>3.</i>
Ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c. D
ự
a trên
đị
nh ngh
ĩ
a chung c
ủ
a khái ni
ệ
m ph
ươ
ng pháp và d
ự
a trên
q trình d
ạ
y - h
ọ
c mà nh
ữ
ng nhà lí lu
ậ
n d
ạ
y h
ọ
c
đư
a ra
đị
nh ngh
ĩ
a v
ề
ph
ươ
ng pháp d
ạ
y
h
ọ
c. C
ũ
ng có nhi
ề
u
đị
nh ngh
ĩ
a khác nhau. Thí d
ụ
: “ Ph
ươ
ng pháp
<i> d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c là cách th</i>
<i>ứ</i>
<i>c </i>
<i>làm vi</i>
<i>ệ</i>
<i>c c</i>
<i>ủ</i>
<i>a thày và c</i>
<i>ủ</i>
<i>a trò trong s</i>
<i>ự</i>
<i> ph</i>
<i>ố</i>
<i>i h</i>
<i>ợ</i>
<i>p th</i>
<i>ố</i>
<i>ng nh</i>
<i>ấ</i>
<i>t và d</i>
<i>ướ</i>
<i>i s</i>
<i>ự</i>
<i> ch</i>
<i>ỉ</i>
<i>đạ</i>
<i>o c</i>
<i>ủ</i>
<i>a th</i>
<i>ầ</i>
<i>y, </i>
<i>nh</i>
<i>ằ</i>
<i>m làm cho trị t</i>
<i>ự</i>
<i> giác, tích c</i>
<i>ự</i>
<i>c, t</i>
<i>ự</i>
<i> l</i>
<i>ự</i>
<i>c </i>
<i>đạ</i>
<i>t t</i>
<i>ớ</i>
<i>i m</i>
<i>ụ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ích d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c” (Nguy</i>
<i>ễ</i>
<i>n Ng</i>
<i>ọ</i>
<i>c </i>
<i>Quang); “Ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y và h</i>
<i>ọ</i>
<i>c là ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng th</i>
<i>ứ</i>
<i>c ho</i>
<i>ạ</i>
<i>t </i>
<i>độ</i>
<i>ng có quan h</i>
<i>ệ</i>
<i> qua l</i>
<i>ạ</i>
<i>i gi</i>
<i>ữ</i>
<i>a </i>
<i>giáo viên và h</i>
<i>ọ</i>
<i>c sinh, m</i>
<i>ộ</i>
<i>t ho</i>
<i>ạ</i>
<i>t </i>
<i>độ</i>
<i>ng </i>
<i>đ</i>
<i>ã </i>
<i>đượ</i>
<i>c s</i>
<i>ắ</i>
<i>p </i>
<i>đặ</i>
<i>t nh</i>
<i>ằ</i>
<i>m gi</i>
<i>ả</i>
<i>i quy</i>
<i>ế</i>
<i>t các nhi</i>
<i>ệ</i>
<i>m v</i>
<i>ụ</i>
<i> giáo </i>
<i>d</i>
<i>ưỡ</i>
<i>ng, giáo d</i>
<i>ụ</i>
<i>c và phát tri</i>
<i>ể</i>
<i>n trong quá trình d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c” (IU.G.Babanxki); “Ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp </i>
<i>d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c là nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng th</i>
<i>ứ</i>
<i>c mà giáo viên dùng </i>
<i>để</i>
<i> h</i>
<i>ướ</i>
<i>ng d</i>
<i>ẫ</i>
<i>n ho</i>
<i>ạ</i>
<i>t </i>
<i>độ</i>
<i>ng nh</i>
<i>ậ</i>
<i>n th</i>
<i>ứ</i>
<i>c c</i>
<i>ủ</i>
<i>a </i>
<i>h</i>
<i>ọ</i>
<i>c sinh”(T.A.Ilina); “B</i>
<i>ấ</i>
<i>t c</i>
<i>ứ</i>
<i> ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp nào c</i>
<i>ũ</i>
<i>ng là h</i>
<i>ệ</i>
<i> th</i>
<i>ố</i>
<i>ng nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng hành </i>
<i>độ</i>
<i>ng có </i>
<i>m</i>
<i>ụ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ích c</i>
<i>ủ</i>
<i>a giáo viên, là ho</i>
<i>ạ</i>
<i>t </i>
<i>độ</i>
<i>ng nh</i>
<i>ậ</i>
<i>n th</i>
<i>ứ</i>
<i>c và th</i>
<i>ự</i>
<i>c hành có t</i>
<i>ổ</i>
<i> ch</i>
<i>ứ</i>
<i>c c</i>
<i>ủ</i>
<i>a h</i>
<i>ọ</i>
<i>c sinh, </i>
<i>nh</i>
<i>ằ</i>
<i>m </i>
<i>đả</i>
<i>m b</i>
<i>ả</i>
<i>o cho trị l</i>
<i>ĩ</i>
<i>nh h</i>
<i>ộ</i>
<i>i </i>
<i>đượ</i>
<i>c n</i>
<i>ộ</i>
<i>i dung trí d</i>
<i>ụ</i>
<i>c. Ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ịi h</i>
<i>ỏ</i>
<i>i có s</i>
<i>ự</i>
<i>t</i>
<i>ươ</i>
<i>ng tác t</i>
<i>ấ</i>
<i>t y</i>
<i>ế</i>
<i>u c</i>
<i>ủ</i>
<i>a th</i>
<i>ầ</i>
<i>y và trị, trong q trình </i>
<i>đ</i>
<i>ó th</i>
<i>ầ</i>
<i>y t</i>
<i>ổ</i>
<i> ch</i>
<i>ứ</i>
<i>c s</i>
<i>ự</i>
<i> tác </i>
<i>độ</i>
<i>ng c</i>
<i>ủ</i>
<i>a trò </i>
<i>đế</i>
<i>n </i>
<i>đố</i>
<i>i t</i>
<i>ượ</i>
<i>ng nghiên c</i>
<i>ứ</i>
<i>u, mà k</i>
<i>ế</i>
<i>t qu</i>
<i>ả</i>
<i> là trò l</i>
<i>ĩ</i>
<i>nh h</i>
<i>ộ</i>
<i>i </i>
<i>đượ</i>
<i>c n</i>
<i>ộ</i>
<i>i dung trí d</i>
<i>ụ</i>
<i>c”(M.</i>
<i>Đ</i>
<i>alin</i>
<i>ố</i>
<i>p và </i>
<i>M.Scatkin); “Ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c là s</i>
<i>ự</i>
<i> tác </i>
<i>độ</i>
<i>ng qua l</i>
<i>ạ</i>
<i>i gi</i>
<i>ữ</i>
<i>a th</i>
<i>ầ</i>
<i>y và trị theo m</i>
<i>ộ</i>
<i>t trình </i>
<i>t</i>
<i>ự</i>
<i>đị</i>
<i>nh tr</i>
<i>ướ</i>
<i>c. Trong </i>
<i>đ</i>
<i>ó th</i>
<i>ầ</i>
<i>y h</i>
<i>ướ</i>
<i>ng d</i>
<i>ẫ</i>
<i>n t</i>
<i>ổ</i>
<i> ch</i>
<i>ứ</i>
<i>c, trò th</i>
<i>ự</i>
<i>c hi</i>
<i>ệ</i>
<i>n ho</i>
<i>ạ</i>
<i>t </i>
<i>độ</i>
<i>ng nh</i>
<i>ằ</i>
<i>m phát tri</i>
<i>ể</i>
<i>n </i>
<i>nhân cách tồn di</i>
<i>ệ</i>
<i>n c</i>
<i>ủ</i>
<i>a trị”. </i>
4.
Nh
ư
v
ậ
y, trong các
đị
nh ngh
ĩ
a v
ề
PPDH
đề
u ch
ỉ
rõ có hai ho
ạ
t
độ
ng riêng bi
ệ
t c
ủ
a giáo
viên và h
ọ
c sinh. Và t
ươ
ng
ứ
ng, s
ẽ
có hai ph
ươ
ng pháp riêng t
ươ
ng
đố
i là ph
ươ
ng pháp
d
ạ
y h
ọ
c c
ủ
a thày và ph
ươ
ng pháp h
ọ
c t
ậ
p c
ủ
a trò. Ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c c
ủ
a thày là
ph
ươ
ng pháp tác
độ
ng
đế
n h
ọ
c sinh, ph
ươ
ng pháp t
ổ
ch
ứ
c cho h
ọ
c sinh h
ọ
c t
ậ
p nh
ằ
m bi
ế
n
đổ
i h
ọ
đế
n m
ộ
t nhân cách toàn di
ệ
n. Ph
ươ
ng pháp h
ọ
c t
ậ
p c
ủ
a h
ọ
c sinh là ph
ươ
ng pháp
mà h
ọ
tác
độ
ng
đế
n
đố
i t
ượ
ng c
ủ
a khoa h
ọ
c mà chi
ế
m l
ĩ
nh chúng và chi
ế
m l
ĩ
nh nh
ữ
ng
kinh nghi
ệ
m c
ủ
a nhân lo
ạ
i thông qua tác
độ
ng và t
ổ
ch
ứ
c c
ủ
a giáo viên. Nh
ư
v
ậ
y, h
ọ
c
sinh v
ừ
a có vai trị là
đố
i t
ượ
ng ch
ị
u tác
độ
ng c
ủ
a thày giáo nh
ư
ng v
ừ
a có vai trị là ch
ủ
th
ể
tác
độ
ng lên
đố
i t
ượ
ng c
ủ
a khoa h
ọ
c. Vì ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c n
ằ
m trong khái ni
ệ
m
chung v
ề
ph
ươ
ng pháp nên c
ũ
ng có th
ể
tìm th
ấ
y nh
ữ
ng y
ế
u t
ố
c
ơ
b
ả
n c
ấ
u thành nên nó.
Đ
ó là:
+ Y
ế
u t
ố
m
ụ
c
đ
ích : D
ự
ki
ế
n k
ế
t qu
ả
c
ủ
a quá trình d
ạ
y h
ọ
c là phát tri
ể
n nhân cách toàn di
ệ
n
c
ủ
a h
ọ
c sinh, có ngh
ĩ
a là
đ
ào t
ạ
o
đượ
c nh
ữ
ng thanh niên có ki
ế
n th
ứ
c, k
ĩ
n
ă
ng, có trí tu
ệ
,
có
đạ
o
đứ
c, có k
ỷ
lu
ậ
t, có s
ứ
c kh
ỏ
e, có óc th
ẩ
m m
ĩ
theo m
ộ
t chu
ẩ
n m
ự
c
đ
ã
đượ
c các nhà
chuyên môn
đị
nh tr
ướ
c thông qua các môn h
ọ
c và các ho
ạ
t
độ
ng trong nhà tr
ườ
ng.
+ Y
ế
u t
ố
đố
i t
ượ
ng :
Ở
đ
ây có hai
đố
i t
ượ
ng c
ầ
n phân bi
ệ
t. M
ộ
t là
đố
i t
ượ
ng c
ủ
a b
ộ
môn
khoa h
ọ
c mà giáo viên và h
ọ
c sinh cùng tác
độ
ng lên
để
n
ắ
m v
ữ
ng chúng. Hai là
đố
i
t
ượ
ng h
ọ
c sinh mà giáo viên c
ầ
n tác
độ
ng lên
để
phát tri
ể
n h
ọ
theo m
ụ
c tiêu
đị
nh tr
ướ
c.
Nh
ư
v
ậ
y, c
ả
giáo viên và h
ọ
c sinh ph
ả
i bi
ế
t ph
ươ
ng pháp nghiên c
ứ
u b
ộ
môn khoa h
ọ
c
và ph
ươ
ng pháp n
ắ
m v
ữ
ng chúng (ph
ươ
ng pháp s
ư
ph
ạ
m).
Đồ
ng th
ờ
i, ng
ườ
i giáo viên
ph
ả
i bi
ế
t nh
ữ
ng
đặ
c
đ
i
ể
m tâm lí và phát tri
ể
n l
ứ
a tu
ổ
i c
ủ
a h
ọ
c sinh
để
có nh
ữ
ng ph
ươ
ng
pháp thích h
ợ
p tác
độ
ng
đế
n q trình h
ọ
c t
ậ
p c
ủ
a h
ọ
.
</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>
+ Y
ế
u t
ố
ch
ủ
th
ể
:
Ở
đ
ây có hai ch
ủ
th
ể
, m
ộ
t là ch
ủ
th
ể
giáo viên tác
độ
ng lên h
ọ
c sinh và
ch
ủ
th
ể
h
ọ
c sinh tác
độ
ng lên
đố
i t
ượ
ng khoa h
ọ
c. Nh
ư
v
ậ
y, giáo viên ph
ả
i
đị
nh tr
ướ
c
đượ
c m
ộ
t h
ệ
th
ố
ng các thao tác tác
độ
ng lên h
ọ
c sinh
để
h
ướ
ng d
ẫ
n và t
ổ
ch
ứ
c h
ọ
đị
nh
đượ
c m
ộ
t h
ệ
th
ố
ng các thao tác tác
độ
ng lên
đố
i t
ượ
ng khoa h
ọ
c. Các thao tác c
ủ
a giáo
viên là thao tác
đị
nh h
ướ
ng, các thao tác c
ủ
a h
ọ
c sinh là thao tác hành
độ
ng c
ụ
th
ể
.
+ Y
ế
u t
ố
k
ế
t qu
ả
: H
ọ
c sinh ph
ả
i
đượ
c phát tri
ể
n toàn di
ệ
n. Ph
ả
i
đượ
c
đ
ánh giá theo nh
ữ
ng
tiêu chu
ẩ
n
đị
nh tr
ướ
c.
<i>Đ</i>
<i>i</i>
<i>ể</i>
<i>m </i>
<i>đặ</i>
<i>c bi</i>
<i>ệ</i>
<i>t khác bi</i>
<i>ệ</i>
<i>t và ph</i>
<i>ứ</i>
<i>c t</i>
<i>ạ</i>
<i>p c</i>
<i>ủ</i>
<i>a ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c so v</i>
<i>ớ</i>
<i>i các ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng </i>
<i>pháp khác là </i>
<i>ở</i>
<i> ch</i>
<i>ổ</i>
<i>đố</i>
<i>i t</i>
<i>ượ</i>
<i>ng c</i>
<i>ủ</i>
<i>a ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c là m</i>
<i>ộ</i>
<i>t con ng</i>
<i>ườ</i>
<i>i </i>
<i>đ</i>
<i>ang phát tri</i>
<i>ể</i>
<i>n v</i>
<i>ớ</i>
<i>i </i>
<i>nhi</i>
<i>ề</i>
<i>u m</i>
<i>ố</i>
<i>i quan h</i>
<i>ệ</i>
<i> r</i>
<i>ấ</i>
<i>t ph</i>
<i>ứ</i>
<i>c t</i>
<i>ạ</i>
<i>p v</i>
<i>ớ</i>
<i>i xã h</i>
<i>ộ</i>
<i>i, v</i>
<i>ớ</i>
<i>i t</i>
<i>ự</i>
<i> nhiên… Vi</i>
<i>ệ</i>
<i>c n</i>
<i>ắ</i>
<i>m v</i>
<i>ữ</i>
<i>ng </i>
<i>đố</i>
<i>i t</i>
<i>ượ</i>
<i>ng là m</i>
<i>ộ</i>
<i>t </i>
<i>vi</i>
<i>ệ</i>
<i>c r</i>
<i>ấ</i>
<i>t ph</i>
<i>ứ</i>
<i>c t</i>
<i>ạ</i>
<i>p nh</i>
<i>ư</i>
<i>ng c</i>
<i>ũ</i>
<i>ng r</i>
<i>ấ</i>
<i>t quan tr</i>
<i>ọ</i>
<i>ng. </i>
<i>Đố</i>
<i>i t</i>
<i>ượ</i>
<i>ng này s</i>
<i>ẽ</i>
<i> có nhi</i>
<i>ề</i>
<i>u tác </i>
<i>độ</i>
<i>ng l</i>
<i>ạ</i>
<i>i ch</i>
<i>ủ</i>
<i> th</i>
<i>ể</i>
<i>và có khi làm bi</i>
<i>ế</i>
<i>n </i>
<i>đổ</i>
<i>i c</i>
<i>ả</i>
<i> ch</i>
<i>ủ</i>
<i> th</i>
<i>ể</i>
<i>. </i>
<i>Đ</i>
<i>i</i>
<i>ề</i>
<i>u </i>
<i>đ</i>
<i>ó nói lên tính ch</i>
<i>ấ</i>
<i>t khó kh</i>
<i>ă</i>
<i>n và mn hình v</i>
<i>ẽ</i>
<i> c</i>
<i>ủ</i>
<i>a </i>
<i>vi</i>
<i>ệ</i>
<i>c xác </i>
<i>đị</i>
<i>nh và v</i>
<i>ậ</i>
<i>n d</i>
<i>ụ</i>
<i>ng các ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c. </i>
5.
Ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c v
ậ
t lí là s
ự
v
ạ
ân d
ụ
ng c
ụ
th
ể
c
ủ
a các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c nói
chung. Nó ch
ỉ
gi
ớ
i h
ạ
n
ở
m
ụ
c
đ
ích : q trình d
ạ
y h
ọ
c v
ậ
t lí ch
ỉ
góp m
ộ
t ph
ầ
n vào phát
tri
ể
n nhân cách toàn di
ệ
n c
ủ
a h
ọ
c sinh. M
ụ
c
đ
ích c
ủ
a d
ạ
y h
ọ
c v
ậ
t lí nh
ằ
m làm cho h
ọ
c
sinh n
ắ
m v
ữ
ng
đượ
c nh
ữ
ng ki
ế
n th
ứ
c v
ậ
t lí m
ộ
t cách c
ơ
b
ả
n, có h
ệ
th
ố
ng và nh
ữ
ng k
ĩ
n
ă
ng, k
ĩ
x
ả
o t
ươ
ng
ứ
ng. Hình thành cho h
ọ
c sinh th
ế
gi
ớ
i quan duy v
ậ
t bi
ệ
n ch
ứ
ng, phát
tri
ể
n t
ư
duy, n
ă
ng l
ự
c sáng t
ạ
o và kh
ả
n
ă
ng làm vi
ệ
c
độ
c l
ậ
p.
<b>II.</b> <b>PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC. </b>
1.
Theo lý lu
ậ
n d
ạ
y h
ọ
c, có nhi
ề
u ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c mà l
ị
ch s
ử
nhân lo
ạ
i
đ
ã tích l
ũ
y
đượ
c và có nhi
ề
u cách phân lo
ạ
i chúng. Thí d
ụ
, d
ự
a vào
đặ
c
đ
i
ể
m c
ủ
a ngu
ồ
n phát và nh
ậ
n
thông tin trong d
ạ
y h
ọ
c mà phân thành ba lo
ạ
i: ph
ươ
ng pháp t
ừ
ng
ữ
, ph
ươ
ng pháp tr
ự
c
quan, ph
ươ
ng pháp th
ự
c hành. D
ự
a vào các nhi
ệ
m v
ụ
c
ơ
b
ả
n c
ủ
a vi
ệ
c d
ạ
y h
ọ
c mà phân
thành b
ố
n lo
ạ
i: ph
ươ
ng pháp d
ạ
y ki
ế
n th
ứ
c, ph
ươ
ng pháp rèn luy
ệ
n k
ĩ
n
ă
ng-k
ĩ
x
ả
o,
ph
ươ
ng pháp c
ủ
ng c
ố
-ki
ể
m tra ki
ế
n th
ứ
c, ph
ươ
ng pháp rèn luy
ệ
n t
ư
duy. D
ự
a vào
đặ
c
tr
ư
ng ho
ạ
t
độ
ng nh
ậ
n th
ứ
c c
ủ
a quá trình h
ọ
c t
ậ
p mà phân thành n
ă
m lo
ạ
i : ph
ươ
ng pháp
gi
ả
i thích minh h
ọ
a, ph
ươ
ng pháp tái hi
ệ
n, ph
ươ
ng pháp trình bày nêu v
ấ
n
đề
, ph
ươ
ng
pháp tìm tịi t
ừ
ng ph
ầ
n, ph
ươ
ng pháp nghiên c
ứ
u. D
ự
a vào b
ả
n ch
ấ
t ho
ạ
t
độ
ng nh
ậ
n th
ứ
c
c
ủ
a quá trình h
ọ
c t
ậ
p mà phân thành ba lo
ạ
i : ph
ươ
ng pháp kích thích ho
ạ
t
độ
ng nh
ậ
n
th
ứ
c, ph
ươ
ng pháp t
ổ
ch
ứ
c ho
ạ
t
độ
ng nh
ậ
n th
ứ
c, ph
ươ
ng pháp t
ự
ki
ể
m tra và
đ
i
ề
u ch
ỉ
nh
ho
ạ
t
độ
ng nh
ậ
n th
ứ
c...
2.
Vi
ệ
c có nhi
ề
u cách phân lo
ạ
i và có nhi
ề
u nhóm ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c khác nhau ch
ứ
ng t
ỏ
s
ự
ph
ứ
c t
ạ
p c
ủ
a l
ĩ
nh v
ự
c này. M
ỗ
i cách phân lo
ạ
i c
ũ
ng có nh
ữ
ng
ư
u nh
ượ
c
đ
i
ể
m c
ủ
a nó.
Đ
i
ề
u này làm cho vi
ệ
c l
ự
a ch
ọ
n và áp d
ụ
ng chúng vào t
ừ
ng b
ộ
môn c
ụ
th
ể
và làm cho
vi
ệ
c sáng t
ạ
o và ph
ố
i h
ợ
p các ph
ươ
ng pháp c
ủ
a giáo viên tr
ự
c ti
ế
p gi
ả
ng d
ạ
y g
ặ
p nhi
ề
u
khó kh
ă
n. Vì th
ế
chúng ta s
ẽ
xem xét và v
ậ
n d
ụ
ng cách phân lo
ạ
i c
ủ
a tác gi
ả
Nguy
ễ
n
Ng
ọ
c Quang. Tác gi
ả
đ
ã h
ệ
th
ố
ng nh
ữ
ng phân lo
ạ
i trên theo nguyên t
ắ
c v
ề
s
ự
phát tri
ể
n :
xu
ấ
t phát t
ừ
nh
ữ
ng d
ấ
u hi
ệ
u thu
ộ
c v
ề
c
ấ
u trúc bên ngoài
để
phân lo
ạ
i chúng, r
ồ
i d
ự
a vào
d
ấ
u hi
ệ
u c
ơ
b
ả
n c
ủ
a c
ấ
u trúc bên trong
để
phân lo
ạ
i ti
ế
p. Theo cách này, t
ấ
t c
ả
các
ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c h
ợ
p thành m
ộ
t h
ệ
th
ố
ng l
ớ
n. H
ệ
th
ố
ng này g
ồ
m 5 t
ậ
p h
ợ
p l
ớ
n d
ự
a
vào m
ụ
c
đ
ích lí lu
ậ
n d
ạ
y h
ọ
c
+ T
ậ
p h
ợ
p các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c nghiên c
ứ
u tài li
ệ
u m
ớ
i.
+ T
ậ
p h
ợ
p các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c v
ậ
n d
ụ
ng ki
ế
n th
ứ
c, rèn luy
ệ
n k
ĩ
n
ă
ng,
k
ĩ
x
ả
o
+ T
ậ
p h
ợ
p các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c c
ủ
ng c
ố
ki
ế
n th
ứ
c
+ T
ậ
p h
ợ
p các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c khái quát hóa và h
ệ
th
ố
ng hóa ki
ế
n th
ứ
c
+ T
ậ
p h
ợ
p các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c ki
ể
m tra,
đ
ánh giá, u
ố
n n
ắ
n ki
ế
n th
ứ
c, k
ĩ
</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>
3.
C
ă
n c
ứ
vào ngu
ồ
n phát thông tin d
ạ
y h
ọ
c, m
ỗ
i t
ậ
p h
ợ
p trên l
ạ
i
đượ
c phân thành ba
<i> nhóm </i>
<i>ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c :</i>
+ Nhóm các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c dùng t
ừ
ng
ữ
(l
ờ
i nói, ch
ữ
vi
ế
t).
+ Nhóm các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c tr
ự
c quan.
+ Nhóm các ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c cơng tác t
ự
l
ự
c c
ủ
a h
ọ
c sinh.
4.
Trong m
ỗ
i nhóm này l
ạ
i g
ồ
m nhi
ề
u ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c c
ụ
th
ể
. Tên c
ủ
a m
ỗ
i ph
ươ
ng
<i>pháp d</i>
<i>ự</i>
<i>a vào tên g</i>
<i>ọ</i>
<i>i vi</i>
<i>ệ</i>
<i>c làm c</i>
<i>ụ</i>
<i> th</i>
<i>ể</i>
<i> c</i>
<i>ủ</i>
<i>a ho</i>
<i>ạ</i>
<i>t </i>
<i>độ</i>
<i>ng d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c. Nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng</i>
pháp c
ụ
th
ể
này có th
ể
đượ
c sáng t
ạ
o thêm trong q trình d
ạ
y h
ọ
c th
ự
c t
ế
c
ủ
a các giáo viên. Thí d
ụ
,
n
ế
u vi
ệ
c làm c
ủ
a giáo viên là gi
ả
ng gi
ả
i m
ộ
t v
ậ
t v
ấ
n
đề
nào
đ
ó cho h
ọ
c sinh thì ph
ươ
ng
pháp
đ
ó g
ọ
i là ph
ươ
ng pháp gi
ả
ng gi
ả
i. N
ế
u vi
ệ
c làm c
ủ
a giáo viên và h
ọ
c sinh là
đ
àm
tho
ạ
i thì ph
ươ
ng pháp
đ
ó g
ọ
i là
đ
àm tho
ạ
i, n
ế
u vi
ệ
c làm c
ủ
a giáo viên là giao v
ấ
n
đề
cho
h
ọ
c sinh t
ự
nghiên c
ứ
u thì g
ọ
i là ph
ươ
ng pháp nghiên c
ứ
u...
5.
M
ỗ
i ph
ươ
ng pháp c
ụ
th
ể
l
ạ
i
đượ
c xây d
ự
ng b
ở
i m
ộ
t h
ệ
th
ố
ng các thao tác (trí tu
ệ
-v
ậ
t
ch
ấ
t). Trong quá trình xây d
ự
ng các thao tác, giáo viên có th
ể
sáng t
ạ
o chuy
ể
n nh
ữ
ng thao
tác trong nghiên c
ứ
u khoa h
ọ
c b
ộ
môn thành các thao tác d
ạ
y h
ọ
c.
Đồ
ng th
ờ
i, m
ỗ
i
ph
ươ
ng pháp l
ạ
i
đượ
c t
ổ
ch
ứ
c theo ba ki
ể
u d
ạ
y h
ọ
c khác nhau tùy theo ki
ể
u n
ộ
i dung d
ạ
y
h
ọ
c.
Đ
ó là :
+ Ki
ể
u d
ạ
y h
ọ
c thông báo-tái hi
ệ
n.
+ Ki
ể
u d
ạ
y h
ọ
c làm m
ẫ
u-b
ắ
t ch
ướ
c (làm theo).
+ Ki
ể
u d
ạ
y h
ọ
c nêu v
ấ
n
đề
-
ơ
rixtic (tìm tịi, phát hi
ệ
n).
6.
Ngồi ra, cịn có phân h
ệ
ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c chuyên bi
ệ
t hóa,
đượ
c
đị
nh ngh
ĩ
a là m
ộ
t
t
ậ
p h
ợ
p nh
ữ
ng ph
ươ
ng pháp ho
ặ
c ph
ươ
ng ti
ệ
n d
ạ
y h
ọ
c, trong
đ
ó có m
ộ
t ph
ươ
ng pháp gi
ữ
vai trị nịng c
ố
t, trung tâm, liên k
ế
t nh
ữ
ng ph
ươ
ng pháp còn l
ạ
i thành m
ộ
t th
ể
tích h
ợ
p,
nh
ằ
m th
ự
c hi
ệ
n có k
ế
t qu
ả
m
ộ
t m
ụ
c
đ
ích s
ư
ph
ạ
m chun bi
ệ
t nào
đ
ó. Thí d
ụ
, d
ạ
y h
ọ
c
ch
ươ
ng trình hóa là h
ệ
ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c nh
ằ
m m
ụ
c
đ
ích cá th
ể
hóa cao
độ
vi
ệ
c h
ọ
c
và khách quan hóa tri
ệ
t
để
vi
ệ
c d
ạ
y. D
ạ
y h
ọ
c nêu v
ấ
n
đề
-
ơ
rixtic nh
ằ
m khai thác tri
ệ
t
để
tr
ạ
ng thái tâm lí c
ủ
a h
ọ
c sinh và nh
ằ
m làm cho h
ọ
c sinh n
ắ
m v
ữ
ng
đượ
c ph
ươ
ng pháp
nh
ậ
n th
ứ
c trong quá trình d
ạ
y h
ọ
c...
<b>III.</b> <b>PHƯƠNG PHÁP, BIỆN PHÁP VÀ THỦ THUẬT DẠY HỌC. </b>
1.
Trong m
ỗ
i ph
ươ
ng pháp l
ạ
i có nh
ữ
ng bi
ệ
n pháp và nh
ữ
ng th
ủ
thu
ậ
t d
ạ
y h
ọ
c nh
ằ
m làm
cho hi
ệ
u qu
ả
c
ụ
th
ể
c
ủ
a ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c
đượ
c t
ă
ng c
ườ
ng. Bi
ệ
n pháp là nh
ữ
ng chi
ti
ế
t c
ụ
th
ể
c
ủ
a ph
ươ
ng pháp, nó
đượ
c áp d
ụ
ng cho các giai
đ
o
ạ
n khác nhau c
ủ
a ph
ươ
ng
pháp. Th
ủ
thu
ậ
t d
ạ
y h
ọ
c
đượ
c áp d
ụ
ng th
ườ
ng xuyên cho c
ả
giai
đ
o
ạ
n và trong b
ấ
t c
ứ
bi
ệ
n pháp nào. Bi
ệ
n pháp và th
ủ
thu
ậ
t d
ạ
y h
ọ
c là s
ự
sáng t
ạ
o và kinh nghi
ệ
m c
ủ
a giáo
viên. Nó cịn là s
ự
đ
óng góp c
ủ
a h
ọ
c sinh vào trong quá trình d
ạ
y h
ọ
c. Các bi
ệ
n pháp và
th
ủ
thu
ậ
t d
ạ
y h
ọ
c làm cho hi
ệ
u qu
ả
c
ủ
a vi
ệ
c s
ử
d
ụ
ng các ph
ươ
ng pháp t
ă
ng lên r
ấ
t nhi
ề
u
và làm cho h
ọ
c sinh hào h
ứ
ng h
ọ
c t
ậ
p h
ơ
n.
</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>
trong quá trình gi
ả
ng gi
ả
i, giáo viên l
ạ
i có th
ể
s
ử
d
ụ
ng nh
ữ
ng th
ủ
thu
ậ
t nh
ư
phép ph
ả
n
ch
ứ
ng, phép ng
ụ
y bi
ệ
n c
ủ
a toán h
ọ
c...
<b>IV.</b> <b>SỰ PHỐI HỢP VÀ LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC. </b>
1.
Có th
ể
nói trong q trình d
ạ
y h
ọ
c không th
ể
s
ử
d
ụ
ng m
ộ
t ph
ươ
ng pháp
đơ
n nh
ấ
t
để
hoàn
thành nhi
ệ
m v
ụ
d
ạ
y h
ọ
c mà th
ườ
ng ph
ả
i là s
ự
ph
ố
i h
ợ
p c
ủ
a m
ộ
t vài ph
ươ
ng pháp. Trong
đ
ó ch
ỉ
có th
ể
nói v
ề
m
ộ
t ph
ươ
ng pháp
đượ
c s
ử
d
ụ
ng chính và chi
ế
m nhi
ề
u th
ờ
i gian nh
ấ
t.
Thí d
ụ
, n
ế
u dùng ph
ươ
ng pháp
đ
àm tho
ạ
i thì có ngh
ĩ
a là ph
ươ
ng pháp
đ
àm tho
ạ
i là chính,
nh
ư
ng
đồ
ng th
ờ
i v
ẫ
n ph
ả
i s
ử
d
ụ
ng ph
ươ
ng pháp gi
ả
ng gi
ả
i, s
ử
d
ụ
ng các thi
ế
t b
ị
d
ạ
y h
ọ
c.
N
ế
u dùng ph
ươ
ng pháp thí nghi
ệ
m v
ẫ
n ph
ả
i
đồ
ng th
ờ
i s
ử
d
ụ
ng c
ả
đ
àm tho
ạ
i và gi
ả
ng
gi
ả
i....
2.
Vi
ệ
c l
ự
a ch
ọ
n các ph
ươ
ng pháp là vi
ệ
c làm quan tr
ọ
ng c
ủ
a ng
ườ
i giáo viên. Nó quy
ế
t
đị
nh
đế
n hi
ệ
u qu
ả
c
ủ
a vi
ệ
c d
ạ
y h
ọ
c. Khơng có m
ộ
t ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c v
ạ
n n
ă
ng. Ph
ả
i
c
ă
n c
ứ
vào m
ộ
t s
ố
nh
ữ
ng tiêu chí sau
để
vi
ệ
c l
ự
a ch
ọ
n và ph
ố
i h
ợ
p các ph
ươ
ng pháp
đượ
c
t
ố
i
ư
u :
+ Phù h
ợ
p v
ớ
i m
ụ
c
đ
ích c
ủ
a vi
ệ
c d
ạ
y h
ọ
c và n
ộ
i dung ki
ế
n th
ứ
c c
ụ
th
ể
: d
ạ
y ki
ế
n th
ứ
c m
ớ
i
hay rèn luy
ệ
n k
ĩ
n
ă
ng..., d
ạ
y khái ni
ệ
m hay
đị
nh lu
ậ
t v
ậ
t lí....
+ Phù h
ợ
p v
ớ
i
đố
i t
ượ
ng giáo viên và h
ọ
c sinh : trình
độ
và kinh nghi
ệ
m c
ủ
a giáo viên, kh
ả
n
ă
ng riêng c
ủ
a t
ừ
ng giáo viên, s
ứ
c kh
ỏ
e c
ủ
a giáo viên. Trình
độ
c
ủ
a h
ọ
c sinh, kh
ả
n
ă
ng
làm vi
ệ
c và thái
độ
làm vi
ệ
c c
ủ
a h
ọ
c sinh...
+ Phù h
ợ
p v
ớ
i các ph
ươ
ng ti
ệ
n và thi
ế
t b
ị
d
ạ
y h
ọ
c, v
ớ
i tình hình kinh t
ế
, c
ơ
s
ở
v
ậ
t ch
ấ
t c
ủ
a
nhà tr
ườ
ng và xã h
ộ
i.
+ Tuân theo nguyên t
ắ
c : phát huy t
ố
i
đ
a tính tích c
ự
c c
ủ
a h
ọ
c sinh và t
ạ
o
đ
i
ề
u ki
ệ
n cho h
ọ
c
sinh làm vi
ệ
c càng nhi
ề
u càng t
ố
t.
+ Thí d
ụ
, khi gi
ả
ng d
ạ
y bài gia t
ố
c, có th
ể
s
ử
d
ụ
ng ph
ươ
ng pháp di
ễ
n gi
ả
ng, ph
ươ
ng pháp
đ
àm tho
ạ
i và ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c nêu –gi
ả
i quy
ế
t v
ấ
n
đề
. Tuy nhiên v
ớ
i
đ
i
ề
u ki
ệ
n c
ơ
s
ở
v
ậ
t ch
ấ
t hi
ệ
n có cịn h
ạ
n ch
ế
, v
ớ
i th
ờ
i gian qui
đị
nh cho m
ộ
t bài h
ọ
c ng
ắ
n, v
ớ
i trình
độ
h
ọ
c sinh và giáo viên còn ch
ư
a
đượ
c chu
ẩ
n b
ị
k
ĩ
cho ph
ươ
ng pháp d
ạ
y h
ọ
c nêu-gi
ả
i quy
ế
t
v
ấ
n
đề
thì hai ph
ươ
ng pháp di
ễ
n gi
ả
ng và
đ
àm tho
ạ
i là t
ố
i
ư
u h
ơ
n. Trong hai ph
ươ
ng pháp
đ
ó thì ph
ươ
ng pháp di
ễ
n gi
ả
ng s
ẽ
t
ố
t h
ơ
n cho nh
ữ
ng
đố
i t
ượ
ng h
ọ
c sinh trung bình và
y
ế
u. Ph
ươ
ng pháp
đ
àm tho
ạ
i s
ẽ
t
ố
t h
ơ
n cho
đố
i t
ươ
ng h
ọ
c sinh khá gi
ỏ
i. Nh
ư
ng c
ầ
n l
ư
u ý
r
ằ
ng, trong khi di
ễ
n gi
ả
ng c
ầ
n ph
ả
i ph
ố
i h
ợ
p v
ớ
i ph
ươ
ng pháp
đ
àm tho
ạ
i và t
ậ
n d
ụ
ng t
ố
i
đ
a ph
ươ
ng pháp này. Trong khi
đ
àm tho
ạ
i c
ũ
ng ph
ả
i di
ễ
n gi
ả
i
ở
m
ộ
t m
ứ
c
độ
nh
ấ
t
đị
nh
để
d
ẫ
n d
ắ
t h
ọ
c sinh tr
ả
l
ờ
i và
đ
i t
ớ
i k
ế
t lu
ậ
n.
<b>NỘI DUNG THẢO LUẬN </b>
1. Phân tích nh
ữ
ng
đị
nh ngh
ĩ
a v
ề
ph
ươ
ng pháp. Cho thí d
ụ
.
<i>2. Phân tích nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng </i>
<i>đị</i>
<i>nh ngh</i>
<i>ĩ</i>
<i>a v</i>
<i>ề</i>
<i> ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c và d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c v</i>
<i>ậ</i>
<i>t lí. </i>
<i>3.</i>
<i>Cách phân lo</i>
<i>ạ</i>
<i>i các ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c. S</i>
<i>ự</i>
<i> l</i>
<i>ự</i>
<i>a ch</i>
<i>ọ</i>
<i>n và ph</i>
<i>ố</i>
<i>i h</i>
<i>ợ</i>
<i>p các </i>
<i>ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp d</i>
<i>ạ</i>
<i>y h</i>
<i>ọ</i>
<i>c. </i>
</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>
<b>§2. PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ. </b>
<b>I.</b> <b>NỘI DUNG. </b>
1.
Ph
ươ
ng pháp thuy
ế
t trình thu
ộ
c nhóm các ph
ươ
ng pháp dùng t
ừ
ng
ữ
. N
ộ
i dung c
ơ
b
ả
n
c
ủ
a ph
ươ
ng pháp này là giáo viên dùng l
ờ
i nói tác
độ
ng lên h
ọ
c sinh, nh
ằ
m làm cho h
ọ
c
sinh n
ắ
m v
ữ
ng
đượ
c n
ộ
i dung ki
ế
n th
ứ
c v
ậ
t lí, c
ủ
ng c
ố
ki
ế
n th
ứ
c và khái quát hóa ki
ế
n
th
ứ
c thu nh
ậ
n
đượ
c, h
ướ
ng d
ẫ
n h
ọ
c sinh rèn luy
ệ
n k
ĩ
n
ă
ng, k
ĩ
x
ả
o. H
ỗ
tr
ợ
v
ớ
i ph
ươ
ng ti
ệ
n
c
ơ
b
ả
n là l
ờ
i nói, giáo viên cịn s
ử
d
ụ
ng nh
ữ
ng ph
ươ
ng ti
ệ
n d
ạ
y h
ọ
c khác nh
ư
các tranh
ả
nh, s
ơ
đồ
, bi
ể
u
đồ
,
đồ
th
ị
, phim, máy chi
ế
u, máy vi tính.... Trong ph
ươ
ng pháp này, h
ọ
c
sinh ch
ủ
y
ế
u nghe, hi
ể
u, ghi chép, nh
ớ
, tái hi
ệ
n và có tham gia v
ớ
i m
ứ
c
độ
h
ạ
n ch
ế
vào
bài h
ọ
c theo yêu c
ầ
u c
ủ
a giáo viên
ở
nh
ữ
ng giai
đ
o
ạ
n thích h
ợ
p.
2.
Cách th
ứ
c mà giáo viên tác
độ
ng lên h
ọ
c sinh là dùng l
ờ
i nói
để
trình bày l
ạ
i nh
ữ
ng ki
ế
n
th
ứ
c
đ
ã
đượ
c nghiên c
ứ
u,
đ
ã
đượ
c c
ả
i bi
ế
n l
ạ
i v
ề
m
ặ
t s
ư
ph
ạ
m cho phù h
ợ
p v
ớ
i
đố
i t
ượ
ng
h
ọ
c sinh và
đ
ã
đượ
c s
ắ
p x
ế
p theo m
ộ
t trình t
ự
lơgic ch
ặ
t ch
ẽ
. Giáo viên ph
ả
i tìm m
ọ
i cách
gi
ả
ng gi
ả
i, minh h
ọ
a,
đề
xu
ấ
t các thí d
ụ
, phân tích các hi
ệ
n t
ượ
ng, v
ạ
ch ra nh
ữ
ng d
ấ
u hi
ệ
u
c
ơ
b
ả
n, so sánh các
đố
i t
ượ
ng...
để
nh
ằ
m m
ụ
c
đ
ích cu
ố
i cùng là cho h
ọ
c sinh n
ắ
m v
ữ
ng
v
ấ
n
đề
, hi
ể
u rõ nh
ữ
ng ki
ế
n th
ứ
c c
ầ
n trình bày và có th
ể
tái hi
ệ
n và s
ử
d
ụ
ng chúng khi c
ầ
n
thi
ế
t. Nh
ư
v
ậ
y khi dùng ph
ươ
ng pháp này, c
ả
giáo viên và h
ọ
c sinh h
ầ
u nh
ư
không c
ầ
n
tác
độ
ng lên
đố
i t
ượ
ng nghiên c
ứ
u ho
ặ
c ch
ỉ
tác
độ
ng m
ộ
t cách gián ti
ế
p thông qua s
ự
mơ
t
ả
l
ạ
i. Có hai ki
ể
u d
ạ
y h
ọ
c mà ph
ươ
ng pháp này có th
ể
áp d
ụ
ng là ki
ể
u d
ạ
y h
ọ
c thông
báo-tái hi
ệ
n và ki
ể
u d
ạ
y h
ọ
c nêu v
ấ
n
đề
-
ơ
rixtíc (tìm tịi).
3.
Khi s
ử
d
ụ
ng ph
ươ
ng pháp thuy
ế
t trình, giáo viên có th
ể
ph
ố
i h
ợ
p s
ử
d
ụ
ng m
ộ
t s
ố
các
ph
ươ
ng pháp khác nh
ư
ph
ươ
ng pháp
đ
àm tho
ạ
i, ph
ươ
ng pháp thí nghi
ệ
m, nh
ư
ng
ở
m
ứ
c
độ
h
ạ
n ch
ế
.
<b>II.</b> <b>CÁC HÌNH THỨC CỦA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH. </b>
1.
Có ba hình th
ứ
c thuy
ế
t trình c
ơ
b
ả
n. C
ả
ba hình th
ứ
c này
đề
u
đượ
c ph
ố
i h
ợ
p s
ử
d
ụ
ng
trong su
ố
t quá trình s
ử
d
ụ
ng ph
ươ
ng pháp thuy
ế
t trình chung. Vi
ệ
c phân lo
ạ
i và tách r
ờ
i
chúng nh
ằ
m m
ụ
c
đ
ích phân bi
ệ
t
để
ph
ố
i h
ợ
p s
ử
d
ụ
ng cho hi
ệ
u qu
ả
.
<i>2.</i>
Hình th
ứ
c
đầ
u tiên là Gi
ả
ng gi
ả
i v
ậ
t lí.
Gi
ả
ng gi
ả
i là dùng l
ờ
i nói
để
thơng báo, gi
ả
i thích cho h
ọ
c sinh hi
ể
u m
ộ
t ki
ế
n th
ứ
c v
ậ
t
lí
đơ
n l
ẻ
, thí d
ụ
nh
ư
m
ộ
t hi
ệ
n t
ượ
ng v
ậ
t lí, m
ộ
t khái ni
ệ
m v
ậ
t lí, m
ộ
t s
ơ
đồ
ngun lí v
ậ
t lí,
m
ộ
t mơ hình v
ậ
t lí, m
ộ
t d
ữ
ki
ệ
n c
ủ
a bài toán, m
ộ
t
đồ
th
ị
di
ễ
n t
ả
m
ộ
t q trình v
ậ
t lí... Trong
q trình gi
ả
ng gi
ả
i giáo viên th
ườ
ng k
ế
t h
ợ
p các th
ủ
thu
ậ
t và ph
ươ
ng ti
ệ
n d
ạ
y h
ọ
c b
ổ
tr
ợ
.
Thí d
ụ
,
để
h
ọ
c sinh có th
ể
hi
ể
u t
ạ
i sao khi chi
ế
u ánh sáng vào m
ộ
t ch
ấ
t bán d
ẫ
n,
đ
i
ệ
n tr
ở
su
ấ
t
c
ủ
a nó l
ạ
i gi
ả
m m
ạ
nh thì c
ầ
n ph
ả
i gi
ả
ng gi
ả
i. Tr
ướ
c h
ế
t giáo viên ph
ả
i thơng báo là bình
th
ườ
ng trong ch
ấ
t bán d
ẫ
n ch
ỉ
có các electrơn liên k
ế
t là các electrơn ch
ỉ
có th
ể
dao
độ
ng
quanh m
ộ
t nút m
ạ
ng, khơng
đượ
c t
ự
do chuy
ể
n
độ
ng. Vì th
ế
, ch
ấ
t bán d
ẫ
n d
ẫ
n
đ
i
ệ
n kém. Khi
chi
ế
u ánh sáng vào, các electron liên k
ế
t nh
ậ
n n
ă
ng l
ượ
ng c
ủ
a phôton, tr
ở
thành các electrơn
t
ự
do.
Đồ
ng th
ờ
i cịn xu
ấ
t hi
ệ
n các l
ỗ
tr
ố
ng mang
đ
i
ệ
n d
ươ
ng c
ũ
ng chuy
ể
n
độ
ng t
ự
do. Trong
ch
ấ
t bán d
ẫ
n khi
đượ
c chi
ế
u sáng có hai lo
ạ
i di
ệ
n tích t
ự
do nên nó s
ẽ
d
ẫ
n
đ
i
ệ
n t
ố
t. Khi gi
ả
ng
gi
ả
i, giáo viên th
ườ
ng k
ế
t h
ợ
p v
ớ
i các hình v
ẽ
, các s
ơ
đồ
, thí d
ụ
s
ơ
đồ
các electron liên k
ế
t.
Giáo viên cịn c
ầ
n chú ý gi
ả
i thích l
ỗ
tr
ố
ng là gì và t
ạ
i sao chúng l
ạ
i có th
ể
d
ị
ch chuy
ể
n t
ự
do...
3.
Hình th
ứ
c th
ứ
hai là k
ể
chuy
ệ
n v
ậ
t lí.
</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>
t
ự
u c
ủ
a v
ậ
t lí và c
ủ
a khoa h
ọ
c, k
ĩ
thu
ậ
t nói chung. Nh
ữ
ng
ứ
ng d
ụ
ng c
ủ
a v
ậ
t lí vào trong th
ự
c
ti
ễ
n và trong nghiên c
ứ
u khoa h
ọ
c c
ũ
ng là nh
ữ
ng t
ư
li
ệ
u thú v
ị
cho vi
ệ
c xây d
ự
ng các câu
chuy
ệ
n v
ậ
t lí. K
ể
chuy
ệ
n v
ậ
t lí th
ườ
ng
đượ
c dùng
để
m
ở
đầ
u cho m
ộ
t bài h
ọ
c v
ậ
t lí nh
ằ
m
đặ
t
ra v
ấ
n
đề
c
ầ
n nghiên c
ứ
u và t
ă
ng s
ứ
c h
ấ
p d
ẫ
n c
ủ
a bài gi
ả
ng. M
ộ
t
đ
i
ề
u c
ầ
n l
ư
u ý là sau khi
đ
ã
có
đượ
c ki
ế
n th
ứ
c m
ớ
i thì c
ầ
n quay l
ạ
i gi
ả
i quy
ế
t tr
ự
c ti
ế
p v
ấ
n
đề
mà câu chuy
ệ
n
đ
ã nêu ra
lúc
đầ
u. Thí d
ụ
, k
ể
l
ạ
i câu chuy
ệ
n v
ề
s
ự
tình c
ờ
phát hi
ệ
n ra tia R
ơ
nghen và vi
ệ
c
đặ
t tên nó là
tia X vì ch
ư
a bi
ế
t rõ b
ả
n ch
ấ
t c
ủ
a nó
để
d
ạ
y v
ề
b
ứ
c x
ạ
này. K
ể
chuy
ệ
n v
ậ
t lí cịn
đượ
c dùng
để
t
ổ
ng k
ế
t cho m
ộ
t bài h
ọ
c nh
ằ
m làm cho h
ọ
c sinh kh
ắ
c sâu ki
ế
n th
ứ
c
đ
ã h
ọ
c (g
ọ
i là k
ể
chuy
ệ
n k
ế
t lu
ậ
n). Thí d
ụ
, k
ể
câu chuy
ệ
n v
ề
l
ị
ch s
ử
tranh cãi gi
ữ
a các nhà khoa h
ọ
c v
ề
tính
ch
ấ
t sóng và tính ch
ấ
t h
ạ
t c
ủ
a ánh sáng
để
t
ổ
ng k
ế
t l
ạ
i các ch
ươ
ng v
ề
tính ch
ấ
t sóng-h
ạ
t c
ủ
a
ánh sáng. Và
đ
ơi khi, k
ể
chuy
ệ
n v
ậ
t lí cịn
đượ
c dùng
để
thơng báo cho h
ọ
c sinh tồn b
ộ
m
ộ
t
ki
ế
n th
ứ
c v
ậ
t lí nào
đ
ó (g
ọ
i là k
ể
chuy
ệ
n di
ễ
n gi
ả
ng). Thí d
ụ
, k
ể
l
ạ
i l
ị
ch s
ử
phát minh c
ủ
a các
nhà khoa h
ọ
c và c
ủ
a Niut
ơ
n ra
đị
nh lu
ậ
t h
ấ
p d
ẫ
n
để
d
ạ
y v
ề
đị
nh lu
ậ
t này.
4.
Hình th
ứ
c th
ứ
ba là di
ễ
n gi
ả
ng v
ậ
t lí.
Là hình th
ứ
c cao nh
ấ
t c
ủ
a thuy
ế
t trình v
ậ
t lí. Trong
đ
ó, giáo viên trình bày m
ộ
t v
ấ
n
đề
l
ớ
n, chi
ế
m tồn b
ộ
th
ờ
i gian lên l
ớ
p, theo m
ộ
t trình t
ự
ch
ặ
t ch
ẽ
. H
ọ
c sinh ph
ả
i theo dõi, ghi
chép và tái hi
ệ
n. Khi di
ễ
n gi
ả
ng, giáo viên s
ử
d
ụ
ng các hình th
ứ
c thơng báo, gi
ả
ng gi
ả
i, gi
ả
i
thích, minh h
ọ
a, phân tích, so sánh, k
ể
chuy
ệ
n, s
ử
d
ụ
ng các
đồ
dùng d
ạ
y h
ọ
c ...và
ở
m
ứ
c
độ
nào
đ
ó yêu c
ầ
u h
ọ
c sinh làm m
ộ
t công vi
ệ
c c
ụ
th
ể
ho
ặ
c
đ
àm tho
ạ
i v
ớ
i h
ọ
. Nh
ư
v
ậ
y, h
ọ
c sinh
ngoài vi
ệ
c nghe, cịn có th
ể
tham gia v
ớ
i m
ộ
t m
ứ
c
độ
nh
ấ
t
đị
nh vào bài gi
ả
ng. Di
ễ
n gi
ả
ng
th
ườ
ng
đượ
c s
ử
d
ụ
ng ph
ổ
bi
ế
n cho d
ạ
y m
ộ
t ki
ế
n th
ứ
c v
ậ
t lí m
ớ
i, thí d
ụ
nh
ư
d
ạ
y m
ộ
t
đạ
i
l
ượ
ng v
ậ
t lí, m
ộ
t
đị
nh lu
ậ
t v
ậ
t lí, m
ộ
t thuy
ế
t v
ậ
t lí, m
ộ
t
ứ
ng d
ụ
ng c
ủ
a v
ậ
t lí... C
ấ
u trúc c
ủ
a
m
ộ
t bài di
ễ
n gi
ả
ng th
ườ
ng g
ồ
m có :
đặ
t v
ấ
n
đề
, (
đề
xu
ấ
t các v
ấ
n
đề
c
ụ
th
ể
c
ầ
n gi
ả
i quy
ế
t –
n
ế
u có), gi
ả
i quy
ế
t v
ấ
n
đề
và k
ế
t lu
ậ
n. Thí d
ụ
, khi di
ễ
n gi
ả
ng bài “
Đườ
ng
đ
i trong chuy
ể
n
độ
ng th
ẳ
ng bi
ế
n
đổ
i
đề
u”, giáo viên có th
ể
ti
ế
n hành nh
ư
sau :
+ Đặt vấn đề : Ta cần lập cơng thức để tính qng đường mà một vật chuyển động thẳng
đề
u
đ
i
đượ
c trong
kho
ả
ng th
ờ
i gian t b
ấ
t kì.
<i>+ Gi</i>
<i>ả</i>
<i>i quy</i>
<i>ế</i>
<i>t v</i>
<i>ấ</i>
<i>n </i>
<i>đề</i>
<i> : </i>
<i>Đầ</i>
<i>u tiên, giáo viên yêu c</i>
<i>ầ</i>
<i>u h</i>
<i>ọ</i>
<i>c sinh nh</i>
<i>ắ</i>
<i>c l</i>
<i>ạ</i>
<i>i cơng th</i>
<i>ứ</i>
<i>c tính </i>
<i>đườ</i>
<i>ng</i>
đ
i
c
ủ
a chuy
ể
n
độ
ng th
ẳ
ng
đề
u S=v.t và v
ẽ
đồ
th
ị
v
ậ
n t
ố
c c
ủ
a chuy
ể
n
độ
ng th
ẳ
ng
đề
u. Sau
đ
ó
gi
ả
i thích cho h
ọ
c sinh th
ấ
y quãng
đườ
ng
đ
i
đượ
c trong chuy
ể
n
độ
ng th
ẳ
ng
đề
u sau th
ờ
i
gian t có giá tr
ị
b
ằ
ng v
ớ
i di
ệ
n tích c
ủ
a hình ch
ữ
nh
ậ
t trên
đồ
th
ị
v
ậ
n t
ố
c. Ti
ế
p theo, ch
ứ
ng
minh cho h
ọ
c sinh th
ấ
y có th
ể
v
ậ
n d
ụ
ng
đ
i
ề
u k
ế
t lu
ậ
n trên cho chuy
ể
n
độ
ng th
ẳ
ng bi
ế
n
đổ
i
đề
u vì hình thang trên
đồ
th
ị
v
ậ
n t
ố
c c
ủ
a chuy
ể
n
độ
ng th
ẳ
ng bi
ế
n
đố
i
đề
u có th
ể
coi là
do nhi
ề
u hình ch
ữ
nh
ậ
t nh
ỏ
ghép l
ạ
i. Nh
ư
v
ậ
y s
ẽ
d
ẫ
n
đế
n nh
ậ
n xét là
để
tìm quãng
đườ
ng
chuy
ể
n
độ
ng th
ẳ
ng bi
ế
n
đổ
i
đề
u
đ
i
đượ
c trong th
ờ
i gian t ta c
ầ
n tìm di
ệ
n tích hình thang
trên
đồ
th
ị
v
ậ
n t
ố
c. Cu
ố
i cùng, t
ừ
cơng th
ứ
c di
ệ
n tích hình thang ta có th
ể
tìm
đượ
c công
th
ứ
c xác
đị
nh
đườ
ng
đ
i c
ủ
a chuy
ể
n
độ
ng th
ẳ
ng bi
ế
n
đố
i
đề
u.
S =
2
t
)
V
V
( <sub>t</sub>
+
<sub>o</sub> =
2
t
)
V
at
V
( <sub>o</sub>
+
+
<sub>o</sub> = Vo.t +
2
at2
Ở trên , ta xét chuyển động thẳng nhanh dần đều. Với chuyển động thẳng chậm dần
đều ta cũng làm và có kết quả tương tự. Ta có thể dùng chung công thức đường đi trên cho cả
hai loại chuyển động với qui ước về dấu của Vo và gia tốc a như trong phương trình vận tốc.
v
V
O <sub>S = V.t </sub> <sub>t </sub>
v
Vo
Vt
O
S =
2
t
)
V
V
( t+ o
</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>
<i>+ K</i>
<i>ế</i>
<i>t lu</i>
<i>ậ</i>
<i>n : nh</i>
<i>ư</i>
<i> v</i>
<i>ậ</i>
<i>y, ta </i>
<i>đ</i>
<i>ã l</i>
<i>ậ</i>
<i>p </i>
<i>đượ</i>
<i>c công th</i>
<i>ứ</i>
<i>c tính </i>
<i>đườ</i>
<i>ng </i>
<i>đ</i>
<i>i c</i>
<i>ủ</i>
<i>a chuy</i>
<i>ể</i>
<i>n </i>
<i>độ</i>
<i>ng th</i>
<i>ẳ</i>
<i>ng bi</i>
<i>ế</i>
<i>n</i>
đổi đều. Để xác định quãng đường vật đi được sau thời gian t của chuyển động này, ta cần
phải biết vận tốc đầu và gia tốc của vật. Đồ thị của nó là một đường parabơn.
<b>III.</b> <b>U CẦU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH. </b>
1. Dùng phương pháp thuyết trình phù hợp với đối tượng học sinh, với nội dung bài học và
với các điều kiện cơ sở vật chất nói chung. Hầu hết các bài dạy kiến thức vật lí mới, kể cả
những bài phải dùng các thí nghiệm vật lí, các bài tổng kết, hướng dẫn rèn kĩ năng... đều
có thể dùng phương pháp thuyết trình. Tuy nhiên, với đối tượng học sinh khá giỏi, thì nên
hạn chế dùng phương pháp này vì nó làm cho học sinh thụđộng, không phát huy hết khả
năng của họ.
2. Lời nói của giáo viên có vai trị quyết định tới sự thành cơng của phương pháp thuyết
trình. Vì vậy, phải có những u cầu cơ bản sau đối với lời nói của giáo viên : Phải đúng
ngữ pháp tiếng Việt. Phải diễn đạt chính xác những vấn đề cần trình bày. Phải diễn đạt
ngắn gọn, đầy đủ những vấn đề cần trình bày. Phải nói to, rõ, với những nhịp điệu khác
nhau và có sức truyền cảm. Cần có những cử chỉ kèm theo với lời nói để tăng sức hấp dẫn
của lời nói và tạo khơng khí sinh động cho người nghe.
3. Tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học bổ trợ, tăng cường trực quan bằng các hình vẽ,
sơđồ, đồ thị... Nên đưa ra nhiều thí dụ chính xác, phù hợp với nội dung giảng giải. Tăng
cường các biện pháp và thủ thuật thuyết trình.
4. Phải kiểm tra được sự theo dõi của học sinh, nắm được mức độ nắm vững bài học và việc
ghi chép của học sinh để có những điều chỉnh thích hợp trong q trình thuyết trình. Tăng
cường yêu cầu học sinh tham gia vào bài học để làm cho học sinh được hoạt động nhiều
nhất trong quá trình nghe để giảm sự thụđộng của học sinh.
5. Học sinh phải nghe một cách chủ động. Nghe kết hợp với suy nghĩ, liên tưởng, ghi nhớ
ngay trên lớp. Cách ghi chép và vẽ hình phải chủđộng, đúng, rõ ràng và phải tích cực suy
nghĩ, tích cực tham gia vào bài học.
<b>IV. ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH. </b>
1. Là phương pháp dễ thực hiện, tiết kiệm thời gian, phạm vi ứng dụng rộng rãi, khơng địi
hỏi những cơ sở vật chất phức tạp và tốn kém, do đó có tính kinh tế cao.
2. Giáo viên và học sinh không cần chuẩn bịđặc biệt nên có thể vận dụng cho mọi đối tượng
giáo viên và học sinh.
3. Nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là học sinh còn bị thụđộng trong học tập, do
đó việc tiếp thu kiến thức dễ dẫn đến nhàm chán. Việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và tư duy
cũng bị hạn chế nhiều. Điều này dẫn đến hạn chế trong việc thực hiện mục tiêu của dạy
học.
<b>V.</b> <b>KẾT LUẬN. </b>
</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>
<b>NỘI DUNG THẢO LUẬN </b>
<i>1.</i>
<i>Trình bày tóm t</i>
<i>ắ</i>
<i>t n</i>
<i>ộ</i>
<i>i dung và các hình th</i>
<i>ứ</i>
<i>c c</i>
<i>ủ</i>
<i>a ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp thuy</i>
<i>ế</i>
<i>t trình. </i>
<i>2.</i>
<i>Hãy l</i>
<i>ự</i>
<i>a ch</i>
<i>ọ</i>
<i>n và th</i>
<i>ự</i>
<i>c hành gi</i>
<i>ả</i>
<i>ng gi</i>
<i>ả</i>
<i>i, k</i>
<i>ể</i>
<i> chuy</i>
<i>ệ</i>
<i>n, di</i>
<i>ễ</i>
<i>n gi</i>
<i>ả</i>
<i>ng m</i>
<i>ộ</i>
<i>t v</i>
<i>ấ</i>
<i>n </i>
<i>đề</i>
<i>trong sách giáo khoa v</i>
<i>ậ</i>
<i>t lí. </i>
</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>
<b>§3. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI VẬT LÍ. </b>
<b>I.</b> <b>NỘI DUNG. </b>
1. Đàm thoại cũng thuộc nhóm phương pháp dạy học dùng từ ngữ. Trong đó giáo viên tác
động đến học sinh bằng cách đặt ra một hệ thống các câu hỏi và dẫn dắt học sinh trả lời
các câu hỏi đó để tiến dần đến một mục đích dạy học nhất định. Đó hoặc là để truyền thụ
một kiến thức vật lí mới, ơn tập, củng cố một kiến thức vật lí cũ, hoặc rèn luyện một kĩ
năng vật lí, hoặc để kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến thức của học sinh, hoặc nhằm
phát triển tư duy cho học sinh, giáo dục đạo đức cho họ... Hỗ trợ với lời nói là các cơng
cụ và phương tiện dạy học như trong phương pháp thuyết trình. Trong phương pháp đàm
thoại, học sinh đã có vai trị chủ thể, chủ động tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu đối tượng
thông qua sự dẫn dắt của giáo viên.
2. Cách thức mà giáo viên tác động đến học sinh trong phương pháp đàm thoại là đặt ra cho
học sinh một hệ thống các câu hỏi theo một trình tự lôgic chặt chẽ và yêu cầu học sinh trả
lời hoặc làm một số việc cụ thểđể từ kết quả của các câu trả lời đó giáo viên dẫn học sinh
đạt mục đích của việc dạy học. Bên cạnh hệ thống các câu hỏi chính là một số các mệnh
lệnh của giáo viên, hệ thống các câu hỏi phụ, các câu hướng dẫn và cả giảng giải, giải
thích, phân tích.... Ngồi các câu trả lời, học sinh cịn có thểđặt ra những câu hỏi với giáo
viên, tranh luận với giáo viên, tranh luận và thảo luận với nhau, sử dụng những thí
nghiệm nhỏ và cuối cùng, một việc quan trọng là học sinh phải tham gia vào việc kết luận
vấn đề cùng giáo viên. Để trả lời câu hỏi của giáo viên, học sinh phải đóng vai trị của
người nghiên cứu. Vì vậy, sẽ phát triển tư duy mạnh mẽ, biết phương pháp nghiên cứu bộ
môn, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, tự lực tìm kiếm kiến thức. Giáo viên sẽ
đóng vai trị nhà tổ chức hoạt động nhận thức vật lí cho học sinh.
3. Trong khi sử dụng phương pháp đàm thoại, thường phải kết hợp sử dụng các phương
pháp khác như phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phương pháp nghiên
cứu...
<b>II.</b> <b>CÁC HÌNH THỨC CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI. </b>
1. Hình thức thứ nhất là Đàm thoại tái hiện. Đây là loại đàm thoại đơn giản nhất và dễ thực
hiện. Trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi chỉ nhằm làm cho học sinh tái hiện
lại những kiến thức đã học. Thí dụ như, chất điện phân là gì? Hiện tượng điện phân xảy ra
như thế nào? Bản chất dòng điện trong chất điện phân? Các phản ứng phụ trong bình điện
phân là gì? Định luật Faraday xác định đại lượng nào? Nội dung của định luật này? Thế
nào là hiện tượng dương cực tan?.... Bằng hệ thống câu hỏi này, học sinh sẽ tái hiện lại
được những kiến thức đã học. Đàm thoại tái hiện có thể dùng trong nhiều mục đích dạy
học, nhưng chủ yếu dùng trong ơn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức và trong kiểm tra
kiến thức cũ. Tuy nhiên, nó cũng có nhiều tác dụng trong dạy kiến thức vật lí mới và
trong việc rèn luyện kĩ năng vật lí. Thí dụ, để dạy kiến thức mới cần sử dụng một số kiến
thức cũ đã có, để giải bài tập vật lí, cần cho học sinh nhớ lại hệ thống các kiến thức liên
quan, thậm chí có những kiến thức đã học trước đó hàng vài năm. Vì thế cần sử dụng đàm
thoại tái hiện. Khi dùng đàm thoại tái hiện, giáo viên cũng cần dùng thêm các câu hỏi phụ
nhằm gợi ý cho học sinh tái hiện lại được kiến thức cũ. Thí dụ, để biết hiện tượng điện
phân ta cần tiến hành thí nghiệm gì? Hoặc, thuật ngữ điện phân gợi cho ta hiện tượng
phân tích, tách ra một cái gì đó dưới tác dụng của dịng điện, từđó học sinh dễ dàng nhớ
lại hiện tượng các chất thoát ra ở các cực của bình điện phân khi có dịng điện chạy qua.
2. Hình thức thứ hai là Đàm thoại thuyết trình. Là loại đàm thoại trong đó giáo viên đặt ra
</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>
các mệnh lệnh và nhiều câu hỏi gợi ý để học sinh có thể tìm được câu trả lời. Đồng thời
giáo viên cịn có thể sử dụng các đồ dùng dạy học và phối hợp với các phương pháp dạy
học khác. Học sinh nhận thức được vấn đề mới thơng qua chính các câu trả lời của mình,
ghi chép và ghi nhớ nội dung bài học. Thực chất hình thức này chỉ làm cho khơng khí lớp
học thêm sinh động và học sinh được hoạt động hơn so với phương pháp thuyết trình.
Cấu trúc của bài dạy theo phương pháp đàm thoại thuyết trình cũng gồm có ba yếu tố như
bài diễn giảng. Thí dụ, ta hãy dùng phương pháp đàm thoại thuyết trình khi dạy bài “
Đường đi trong chuyển động thẳng biến đổi đều”.
<i>+ </i>
<i>Đặ</i>
<i>t v</i>
<i>ấ</i>
<i>n </i>
<i>đề</i>
<i>: </i>
- Trong chuyển động thẳng đều, để xác định quãng đường đi được sau thời gian t, ta
cần có cơng thức nào? (HS : cơng thức S=Vt).
- Ta có thể dùng cơng thức đó cho chuyển động thẳng biến đổi đều khơng? (HS:
khơng). Vì sao? (HS: vì vận tốc của chuyển động này luôn thay đổi).
- Vậy chúng ta phải làm gì? (HS: Phải thiết lập cơng thức mới). Từđó, vấn đềđặt ra là :
“Lập cơng thức tính đường đi cho chuyển động thẳng biến đổi đều”.
+ Giải quyết vấn đề:
- Ta đã biết công thức đường đi của chuyển động thẳng đều. Bây giờ hãy vẽđồ thị vận
tốc của chuyển động này. (HS: vẽ hình lên giấy và bảng).
- Trên đồ thị, hãy xác định một hình chữ nhật có một cạnh là vận tốc V và một cạnh là
khoảng thời gian t. Hãy lập cơng thức tính diện tích hình chữ nhật này (HS: S=Vt).
- Có nhận xét gì về diện tích hình chữ nhật này? (HS: Bằng quãng đường đi được của
chuyển động thẳng đều).
- Bây giờ, hãy vẽđồ thị vận tốc của chuyển động thẳng nhanh dần đều (HS: Vẽ hình
lên giấy và bảng).
- Trên đồ thị ta có thể xác lập được hình chữ nhật như trên khơng? (HS: Khơng). Vậy ta
có thể lập được hình gì? (HS: Hình thang)
- Hình thang này có các cạnh và đường cao như thế nào? (gợi ý cho học sinh thấy một
cạnh của hình thang là vận tốc đầu Vo của chuyển động, cạnh thứ hai là vận tốc V sau
thời gian t. Đường cao là khoảng thời gian t)
- Vậy diện tích của hình thang này có giá trị bằng quãng đường đi được sau thời gian t
hay không? ( Học sinh chưa xác định được nên câu trả lời chưa có cơ sở).
- Bây giờ ta hãy chia khoảng thời gian t thành những khoảng ∆t đủ nhỏ bằng nhau. Các
khoảng thời gian này chia hình thang lớn thành các hình thang nhỏ mà mỗi hình gần
đúng như một hình chữ nhật. Vậy ta có thể áp dụng nguyên tắc đường đi bằng diện
tích cho mỗi hình thang nhỏ được hay khơng? Và có thể cho cả hình thang lớn được
hay khơng? (HS: được, vì hình thang lớn là tổng của các hình thang nhỏ).
- Vậy ta có thể kết luận : Quãng đường trong chuyển động thẳng biến đổi đều cũng
bằng diện tích hình thang trên đồ thị vận tốc. Vậy chúng ta sẽ lập công thức tính diện
tích này.(HS: Vận dụng cơng thức tính diện tích hình thang để có cơng thức :
S=( 0)
2
<i>t</i>
<i>V V t</i>
+
<sub>) </sub>- Ta có thể đưa gia tốc vào trong công thức này được không? Bằng cách nào? (HS:
dùng công thức Vt=Vo+at)
</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>
(HS: S =
2
t
)
V
at
V
( o
+
+
o <sub> = V</sub>o.t +
2
at2
)
- Nhưng ở trên ta mới xét chuyển động nhanh dần đều, cịn chuyển động chậm dần đều
thì sao? (HS: Có thể làm tương tự).
- Vậy chúng ta sẽ cùng rút ra công thức cho chuyển động này (HS: lập lại như trên từ
động tác vẽđồ thịđến khi rút ra công thức:
S =
2
t
)
V
V
( t
+
o <sub> = </sub>2
t
)
V
at
V
( o
−
+
o <sub> = V</sub>o.t-
2
at2
)
- Ta đã biết vận tốc và gia tốc là các đại lượng véctơ. Khi lập công thức, ta dùng các giá
trị gì của chúng? (HS: độ lớn).
- Nếu ta qui ước chiều dương là chiều của chuyển động thì dấu của các đại lượng sẽ
như thế nào? (HS: Vo có giá trị dương, a dương nếu chuyển động nhanh dần đều, a
âm nếu chuyển động chậm dần đều).
- Vậy nếu có qui ước dấu, ta có thể dùng chung một cơng thức được khơng? Đó là
cơng thức nào? (HS: S = Vo.t +
2
2
<i>at</i>
)
+ Kết luận:
- Yêu cầu đặt ra của ta ởđầu bài là gì? (HS: Nhắc lại). Vậy ta đã đạt được yêu cầu đó
chưa? (HS: Đã lập được công thức).
- Nhìn vào cơng thức, ta thấy để xác định được đường đi của chuyển động thẳng biến
đổi đều, ta phải biết các đại lượng nào? (HS: Vận tốc đầu và gia tốc)
- Nếu vẽđồ thị biểu diễn sự phụ thuộc của đường đi vào thời gian thì dạng của đồ thị
như thế nào? (HS: Là một đường cong).
3. Hình thức thứ ba là Đàm thoại ơrixtic (cịn gọi đàm thoại tìm tịi-phát hiện hoặc đàm
thoại gợi mở). Là loại đàm thoại trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính
chất gợi mở, nêu ra những vấn đề cần giải quyết. Đồng thời bằng một hệ thống các câu
hỏi, các yêu cầu mà giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm hiểu, nghiên cứu, trao đổi với
thày, trao đổi với nhau đểđạt tới mục đích của việc dạy học vật lí như học sinh nắm vững
một kiến thức vật lí mới, rèn luyện một kĩ năng vật lí mới.... Điểm khác biệt với đàm
thoại thuyết trình là hệ thống câu hỏi mang tính chất giảng giải, thơng báo, minh họa, cịn
đàm thoại ơrixtic thì hệ thống câu hỏi mang tính chất nêu ra và gợi mở hướng giải quyết
vấn đề. Vai trò của người giáo viên là tổ chức, dẫn đường (bằng hệ thống câu hỏi) còn
của học sinh là người chủ động phát hiện ra vấn đề vì thế, thơng qua phương pháp này,
học sinh không những nắm được nội dung tri thức mà còn nắm được phương pháp phát
hiện ra chúng và diễn đạt chúng bằng ngôn ngữ thơng thường hoặc ngơn ngữ vật lí. Ta
hãy xét thí dụ vềđàm thoại ơrixtic khi dạy bài “Đường đi trong chuyển động thẳng biến
đổi đều”.
+ Đặt vấn đề.
- Giáo viên đặt vấn đề dưới dạng một bài toán : Một xe chuyển động thẳng nhanh dần
đều với vận tốc đầu là Vo, với gia tốc a. Hãy tìm qng đường mà nó đi được sau thời
gian t. (Học sinh sẽ lúng túng vì chưa học cơng thức tính đường đi của chuyển động
này).
- Hãy tìm những cơng thức đã học xem có thể giải quyết được bài tốn hay khơng? (HS
</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>
- Vậy ta cần phải làm gì? (HS: Phải lập cơng thức tính đường đi của chuyển động thẳng
biến đổi đều)
+ Giải quyết vấn đề
- Vậy chúng ta phải bắt đầu từđâu? (HS lúng túng hoặc đưa ra một số câu trả lời nhưng
không đúng)
- Ta hãy dùng phương pháp tương tự như sau : Hãy vẽđồ thị vận tốc của chuyển động
thẳng đều. Có nhận xét gì về diện tích hình chữ nhật trên đồ thị giới hạn bởi vận tốc V
và thời gian t (HS : vẽ hình và nhận xét nó trùng với cơng thức tính đường đi của
chuyển động thẳng đều).
- Có thểđốn nhận xem ở đây phương pháp tương tự cho ta biết điều gì? (HS : diện
tích hình chữ nhật trên đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều trùng với
cơng thức tính đường đi của chuyển động này).
- Chúng ta hãy thử làm xem (HS: vẽđồ thị vận tốc của chuyển động thẳng nhanh dần
đều, nhưng đồ thị này chỉ cho hình thang).
- Vậy ta có thể kết luận diện tích hình thang trùng với đường đi của chuyển động thẳng
biến đổi đều được khơng? (HS : Chưa chắc).
- Ta có thể chứng minh được điều đó hay khơng? Hãy thử dùng một phương pháp khảo
sát rất thường gặp trong vật lí. (HS : Đó là phương pháp nào?)
- Chia hình thang lớn thành nhiều hình thang nhỏ ứng với những khoảng thời gian ∆t
rất nhỏ. Có nhận xét gì về những hình thang nhỏđó (HS: như là một hình chữ nhật).
- Từđó có thểđi đến kết luận gì? (HS : vì hình thang lớn coi là tổng của các hình chữ
nhật nhỏ nên cũng có thể kết luận diện tích hình thang trùng với cơng thức đường đi
trong chuyển động thẳng biến đổi đều).
- Kết luận đó hồn tồn đúng. Vậy chúng ta hãy lập cơng thức đó. (HS : tự lập đến cơng
thức cuối cùng S = Vo.t +
2
2
<i>at</i>
<sub>). </sub>+ Kết luận :
- Bài toán đã được giải quyết đầy đủ. Tuy nhiên ta có thể mở rộng sang cho chuyển
động chậm dần đều. Bằng cách nào? (HS : thay gia tốc a có giá trị âm).
- Đúng. Như vậy, công thức mà chúng ta vừa tìm ra sẽ dùng chung cho cả hai loại
chuyển động thẳng biến đổi đều với qui ước dấu như trong công thức vận tốc của
chuyển động này.
<b>III.</b> <b>YÊU CẦU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH. </b>
1. Giáo viên phải sử dụng phương pháp đàm thoại một cách tối ưu, phù hợp với nội dung
bài học, với đối tượng học sinh, với các điều kiện về cơ sở vật chất. Với kiểu đàm thoại
thuyết trình và đàm thoại tái hiện thì phạm vi áp dụng rộng rãi và đơn giản hơn đối với cả
giáo viên và học sinh. Cịn đàm thoại ơrixtic thì phức tạp hơn và phải lựa chọn bài dạy
thích hợp. Thường là những bài học có tính chất vận
<i> d</i>
<i>ụ</i>
<i>ng nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng ki</i>
<i>ế</i>
<i>n th</i>
<i>ứ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ã h</i>
<i>ọ</i>
<i>c </i>
<i>để</i>
<i> gi</i>
<i>ả</i>
<i>i </i>
<i>quy</i>
<i>ế</i>
<i>t nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng v</i>
<i>ấ</i>
<i>n </i>
<i>đề</i>
<i> t</i>
<i>ươ</i>
<i>ng t</i>
<i>ự</i>
<i>, </i>
<i>để</i>
<i> rèn luy</i>
<i>ệ</i>
<i>n k</i>
<i>ĩ</i>
<i> n</i>
<i>ă</i>
<i>ng, nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng bài c</i>
<i>ầ</i>
<i>n suy lu</i>
<i>ậ</i>
<i>n tốn h</i>
<i>ọ</i>
<i>c... thì </i>
<i>có th</i>
<i>ể</i>
<i> dùng lo</i>
<i>ạ</i>
<i>i </i>
<i>đ</i>
<i>àm tho</i>
<i>ạ</i>
<i>i này. </i>
Vềđối tượng học sinh cũng vậy, với hai kiểu đàm thoạitrên thì khơng cần kén chọn đối tượng. Nhưng với kiểu đàm thoại ơrixtic thì học sinh phải
có trình độ khá, giỏi.
</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>
nhóm cho học sinh thảo luận và trả lời theo nhóm. Có thể yêu cầu học sinh trả lời bằng
cách viết ra giấy. Có thể yêu cầu lần lượt mỗi học sinh trả lời một câu hỏi trong hệ thống
câu hỏi chung. Có thể cho nhiều học sinh cùng trả lời một câu hỏi rồi lựa chọn trong đó
câu trả lời đúng...
3. Hệ thống câu hỏi của giáo viên phải đảm bảo tính lơgic chặt chẽ và phải dựa trên trình độ
hiểu biết đã có của học sinh, nhất là trong đàm thoại ơrixtic. Nó như sợi dây dẫn đường
cho học sinh lần theo đểđi tới đích. Vì vậy khơng được ngắt qng. Chính vì thế việc xây
dựng một hệ thống câu hỏi là rất quan trọng và phải được chuẩn bị trước theo một dàn ý
chặt chẽ. Tuy nhiên cũng khơng thể máy móc vì nhiều câu hỏi và lời hướng dẫn của giáo
viên lại dựa vào câu trả lời của học sinh, dựa vào những tình huống mới nảy sinh. Do đó
phương pháp này cịn mang tính nghệ thuật và sáng tạo của giáo viên.
4. Cũng như trong phương pháp thuyết trình, ngơn ngữ của giáo viên phải đúng ngữ pháp
tiếng Việt. Các câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng. Cần phải có thời gian thích hợp cho học
sinh suy nghĩ tìm câu trả lời, tránh hỏi một cách dồn dập. Nên duy trì nhịp điệu tiết học
sôi nổi nhưng vừa phải, không q nhanh. Chú ý rằng phương pháp này khơng có nghĩa
là giáo viên chỉ có đặt câu hỏi mà bên cạnh đó giáo viên cịn phải giải thích, gợi ý, minh
họa... và sử dụng các đồ dùng dạy học hỗ trợ.
5. Giáo viên phải theo dõi và nắm được mức độ tiếp thu bài học của học sinh. Phải đảm bảo
cho học sinh có thể ghi chép đầy đủ và đúng những kết kuận chính của bài học.
6. Học sinh phải tham gia tích cực vào bài học, phải chủđộng suy nghĩ, tìm hiểu thêm trong
các loại tài liệu và trao đổi với bạn, với giáo viên để tìm câu trả lời.
<b>IV.</b> <b>ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI VẬT LÍ. </b>
1. Phát huy được tính tích cực, chủđộng của học sinh trong học tập. Giờ học sinh động và
gây hứng thú cho giáo viên và học sinh. Nếu dùng phương pháp đàm thoại ơrixtic thì
ngồi nội dung học sinh còn nắm vững được phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự
học.
2. Học sinh phải suy nghĩ, phải trình bày những kiến thức vật lí thành lời, do đó tư duy được
phát triển, kiến thức được ghi nhớ chắc chắn và nhanh chóng làm cho hiệu quả của hoạt
động dạy học nâng cao.
</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>
<b>V. KẾT LUẬN. </b>
Hiện nay, để nâng cao tính tích cực và tự lực trong học tập vật lí của học sinh thì việc
sử dụng phương pháp đàm thoại là có tính khả thi và tối ưu nhất. Vì vậy cần tăng cường sử
dụng phương pháp này trong dạy học vật lí ở các mức độ khác nhau.
<b>NỘI DUNG THẢO LUẬN </b>
<i>1.</i>
<i>Tóm t</i>
<i>ắ</i>
<i>t n</i>
<i>ộ</i>
<i>i dung và các hình th</i>
<i>ứ</i>
<i>c c</i>
<i>ủ</i>
<i>a ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp </i>
<i>đ</i>
<i>àm tho</i>
<i>ạ</i>
<i>i v</i>
<i>ậ</i>
<i>t lí. </i>
<i>2.</i>
<i>V</i>
<i>ậ</i>
<i>n d</i>
<i>ụ</i>
<i>ng các hình th</i>
<i>ứ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>àm tho</i>
<i>ạ</i>
<i>i </i>
<i>để</i>
<i> th</i>
<i>ự</i>
<i>c hi</i>
<i>ệ</i>
<i>n m</i>
<i>ụ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ích c</i>
<i>ụ</i>
<i> th</i>
<i>ể</i>
<i> c</i>
<i>ủ</i>
<i>a d</i>
<i>ạ</i>
<i>y </i>
<i>h</i>
<i>ọ</i>
<i>c v</i>
<i>ậ</i>
<i>t lí (d</i>
<i>ạ</i>
<i>y m</i>
<i>ộ</i>
<i>t ki</i>
<i>ế</i>
<i>n th</i>
<i>ứ</i>
<i>c, rèn luy</i>
<i>ệ</i>
<i>n m</i>
<i>ộ</i>
<i>t k</i>
<i>ĩ</i>
<i> n</i>
<i>ă</i>
<i>ng v</i>
<i>ậ</i>
<i>t lí, h</i>
<i>ệ</i>
<i> th</i>
<i>ố</i>
<i>ng hóa, </i>
<i>ơn t</i>
<i>ậ</i>
<i>p ki</i>
<i>ế</i>
<i>n th</i>
<i>ứ</i>
<i>c, phát ti</i>
<i>ể</i>
<i>n t</i>
<i>ư</i>
<i> duy cho h</i>
<i>ọ</i>
<i>c sinh). </i>
</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>
<b>§4. PHƯƠNG PHÁP THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN VẬT LÍ. </b>
<b>I.</b> <b>NỘI DUNG. </b>
1. Là phương pháp dạy học vật lí trong đó giáo viên tiến hành các thí nghiệm vật lí, tác động
lên các đối tượng vật lí nhằm thơng qua đó trình bày lại cho học sinh phương pháp nghiên
cứu và những kết quả nghiên cứu đối tượng vật lí. Học sinh chủ yếu theo dõi để hiểu tiến
trình thí nghiệm, kết quả thí nghiệm, những kết luận tổng quát rút ra từ những kết quảđó
và có tham gia với một mức độ nhất định vào thí nghiệm dưới sự yêu cầu cụ thể của giáo
viên. Thí dụ như, tham gia vạch kế hoạch thí nghiệm, tham gia lắp ráp thí nghiệm, tham
gia tiến hành đo đạc để lấy số liệu, tham gia sử lí kết quả thí nghiệm...
2. Cần phân biệt những thí nghiệm nghiên cứu vật lí và những thí nghiệm trong dạy học vật
lí. Chúng có những điểm tương đồng nhưng cũng có những điểm khác nhau.
Điểm tương đồng là những thí nghiệm này đều phải tác động lên đối tượng vật lí để
nghiên cứu và rút ra những kết luận từ những nghiên cứu đó. Điểm khác biệt là thí nghiệm
nghiên cứu chỉ có mục đích tìm hiểu đối tượng, cịn thí nghiệm dạy học có mục đích truyền
đạt phương pháp và kết quả nghiên cứu cho học sinh. Vì thế những thí nghiệm dạy học bao
giờ cũng phải được chú ý về mặt sư phạm cho phù hợp với đối tượng học sinh, với mục đích
dạy học, với thời gian dạy học và nhiều yếu tố khác. Và đặc biệt khác nhau là các thí nghiệm
nghiên cứu có thể thành cơng, có thể thất bại, có thể khẳng định và phủđịnh một dựđốn ban
đầu nhưng các thí nghiệm dạy học đều phải thành cơng và đều để khẳng định một dựđốn
nào đó. Điều này sẽ dẫn đến những hạn chế nhất định là học sinh chưa thấy được đầy đủ con
đường và phương pháp nghiên cứu của các nhà khoa học. Hiện nay, người ta đang có những
cố gắng để mang lại cho thí nghiệm trường học những ý nghĩ tồn diện hơn, như của một thí
nghiệm nghiên cứu.
Những thí nghiệm giáo viên tiến hành trong dạy học vật lí có thể là những thí nghiệm
vật lí đã được thực hiện trong lịch sử, nhưng cũng có thể là những thí nghiệm đã được các
nhà nghiên cứu phương pháp dạy học vật lí cải biến lại về mặt sư phạm cho phù hợp với đối
tượng học sinh và với những cơ sở vật chất trong nhà trường. Nó cũng có thể là những thí
nghiệm được thiết kế chỉ với mục đích dạy học chứ trong lịch sử chúng không phải là những
thí nghiệm nghiên cứu đối tượng. Các thí nghiệm này có thểđược tiến hành trên lớp hoặc trên
các phịng thí nghiệm vật lí. Tuy nhiên, chúng chỉ có thể tiến hành trong một thời gian ngắn,
tối đa là một hoặc hai tiết học. Các thiết bị thí nghiệm cũng khơng q phức tạp và khơng địi
hỏi phải có một sự huấn luyện đặc biệt nào. Vì là các thí nghiệm với mục đích là dạy học vật
lí nên ngồi vấn đề cơ bản là kết quả thí nghiệm phải chính xác thì cịn vấn đề quan trọng nữa
là phải làm cho học sinh theo dõi được đầy đủ và nắm vững tiến trình thí nghiệm. Vì vậy,
trong khi tiến hành thí nghiệm giáo viên bắt buộc phải sử dụng ngôn ngữ, dùng phối hợp với
phương pháp thuyết trình và đàm thoại.
<b>II.</b> <b>CÁC LOẠI THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN. </b>
</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>
hẳn nhau. Trường hợp đầu bút chì chuyển động xuống rất chậm chạp, trường hợp hai nó
lăn xuống rất nhanh. Khi dạy bài rơi tự do, ta chỉ cần thả hai tờ giấy xuống đất. Một tờđể
nguyên, một tờ vo tròn nhỏ lại. Tuy cùng khối lượng nhưng tờ vo trịn rơi xuống trước.
Từ đó một vấn đề đặt ra, sự rơi của các vật không chịu sức cản của khơng khí có phụ
thuộc vào khối lượng hay khơng? Qui luật nào chi phối nó? Hay để dạy bài qui tắc hợp
lực song song, giáo viên lấy hai quả cân có khối lượng khác nhau để ở hai đầu một cây
thước sau đó yêu cầu học sinh đặt cây thước trên một điểm tựa sao cho nó thăng bằng.
Sau nhiều lần thử cây thước mới thăng bằng. Từđó một vấn đềđặt ra, cần tìm qui tắc để
có thể xác định ngay vị trí đặt thước mà không cần thử sai. Hoặc để dạy bài hiện tượng và
định luật khúc xạ ánh sáng, ta chỉ cần lấy chiếc que cắm vào cốc nước trong và cho học
sinh quan sát thấy chiếc que dường như bị gẫy khúc ở mặt nước. Từ đó một vấn đề cần
đặt ra và chỉ có thể giải quyết được nhờ hiểu biết vềđịnh luật khúc xạ ánh sáng... Vì thí
nghiệm mởđầu đơn giản nên có thể cho học sinh làm theo sự hướng dẫn của giáo viên để
lớp học thêm sinh động và phát huy được tính tích cực của học sinh. Nhưng cũng cần lưu
ý rằng, sau khi đặt ra vấn đề thì cuối tiết học, giáo viên phải quay trở lại dùng kiến thức
mới học được giải quyết đầy đủ vấn đềđã đặt ra lúc đầu. Đây là loại thí nghiệm có tính
chất định tính, dễ thực hiện và có tính khả thi nhất trong điều kiện hiện nay.
2.
<i>Thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m nghiên c</i>
<i>ứ</i>
<i>u. Là nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m có m</i>
<i>ứ</i>
<i>c </i>
<i>độ</i>
<i> và qui mô l</i>
<i>ớ</i>
<i>n (trong ph</i>
<i>ạ</i>
<i>m vi</i>
dạy học) về thiết bị, về hệ thống các thao tác và về thời gian. Chúng thường chiếm phần
lớn thời gian của tiết học trên lớp, hoặc phải tiến hành trên phịng thí nghiệm với các thiết
bị đặt biệt. Mục đích của thí nghiệm là tác động trực tiếp lên đối tượng để nghiên cứu
những thuộc tính vật lí của chúng hoặc tìm ra những qui luật vật lí. Vì thếđặc điểm của
loại thí nghiệm này là loại thí nghiệm định lượng, tức là cần phải dựa trên một số tương
đối lớn các kết quả thu được từ thí nghiệm mới có thể sử lí chúng. Trong loại thí nghiệm
này, người ta cịn phân biệt hai loại là Thí nghiệm khảo sát và thí nghiệm kiểm chứng -
minh họa.
+ Thí nghiệm khảo sát. Là loại thí nghiệm được tiến hành theo con đường qui nạp. Từ
những kết quả của nhiều lần thí nghiệm, trong cùng những điều kiện nhất định mà khái
quát hóa thành một kết luận chung cho các hiện tượng cùng loại. Đó có thể là kết luận về
một thuộc tính vật lí nào đó của vật chất, một định luật hoặc một qui tắc vật lí...Để khái
qt hóa thì phải có một số lượng nhất định các dữ kiện thu nhận được, vì vậy số lần đo
đạc lấy số liệu phải đủ lớn, nhưng cũng không được lớn quá vì đây là thí nghiệm dạy học,
nó chỉđược tiến hành trong một thời gian nhất định. Thí dụ như thí nghiệm khảo sát về
khái niệm động lượng và định luật bảo tồn động lượng, thí nghiệm khảo sát về qui tắc
hợp lực song song, thí nghiệm khảo sát định luật phản xạ, khúc xạ ánh sáng, thí nghiệm
với tế bào quang điện khảo sát các định luật quang điện...
+ Thí nghiệm kiểm chứng-minh họa. Là loại thí nghiệm được tiến hành theo con đường diễn
dịch. Những kết quả của các thí nghiệm này sẽ kiểm chứng hoặc minh họa cho những kết
luận rút ra theo con đường tiên đề hoặc là từ những suy luận tốn học, những giả thuyết.
Đó có thể là những thuộc tính vật lí của vật chất, là những định luật hoặc qui tắc vật
lí....Nếu là thí nghiệm kiểm chứng thì địi hỏi phải nhiều lần thí nghiệm với nhiều tình
huống khác nhau. Cịn thí nghiệm minh họa thì chỉ cần một thí nghiệm là đủ, thậm chí đơi
khi chỉ là những thí nghiệm định tính. Thí dụ như thí nghiệm minh họa cho qui luật rơi tự
do, cho định luật II Niutơn, thí nghiệm kiểm chứng cho qui tắc hợp lực của hai hay ba lực
đồng qui, thí nghiệm kiểm chứng cho phương pháp tọa độ khảo sát chuyển động của vật
ném ngang, thí nghiệm kiểm chứng cho định luật Becnuli...
</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>
thí nghiệm khảo sát qui tắc hợp lực song song có thể chuyển thành thí nghiệm kiểm chứng.
Khi đó yêu cầu và cách tiến hành thí nghiệm sẽđơn giản và dễ thực hiện hơn.
3.
<i>Thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m c</i>
<i>ủ</i>
<i>ng c</i>
<i>ố</i>
<i>. Là lo</i>
<i>ạ</i>
<i>i thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m trình bày nh</i>
<i>ữ</i>
<i>ng </i>
<i>ứ</i>
<i>ng d</i>
<i>ụ</i>
<i>ng c</i>
<i>ủ</i>
<i>a v</i>
<i>ậ</i>
<i>t lí vào trong</i>
khoa học, kĩ thuật và đời sống hoặc những thí nghiệm thể hiện những hiện tượng vật lí đã
học. Mục đích của thí nghiệm này là để học sinh thấy được vai trị của vật lí trong thực tế
và để vận dụng lí thuyết đã học vào việc giải thích chúng, qua đó nắm vững kĩ năng vật lí.
Thí dụ như thí nghiệm mắc các sơđồ mạch điện gia đình, mạch chỉnh lưu dịng điện xoay
chiều, thí nghiệm lắp ráp các máy thu thanh, máy tạo dao động, thí nghiệm về giao thoa
sóng ánh sáng trên bản mỏng...
<b>III.</b> <b>KĨ THUẬT VÀ PHƯƠNG PHÁP TIẾN HÀNH THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN. </b>
1.
<i>K</i>
<i>ĩ</i>
<i> thu</i>
<i>ậ</i>
<i>t ti</i>
<i>ế</i>
<i>n hành thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m bi</i>
<i>ể</i>
<i>u di</i>
<i>ễ</i>
<i>n. Khi ti</i>
<i>ế</i>
<i>n hành m</i>
<i>ộ</i>
<i>t thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m bi</i>
<i>ể</i>
<i>u di</i>
<i>ễ</i>
<i>n, giáo</i>
phảichú ý làm đúng những kĩ thuật biểu diễn sau. Kĩ thuật này có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả
của thí nghiệm.
+ Thí nghiệm phải được sắp đặt đúng cách. Những dụng cụ chính của thí nghiệm phải được
đặt ở những vị trí dễ thấy nhất, đặc biệt là những dụng cụđo. Những dụng cụ có tính chất
bổ trợ thì khơng nhất thiết phải đưa ra mà có thể che khuất cho học sinh dễ tập trung. Thí
dụ, như nguồn điện, các dây nối, các thiết bị chiếu sáng...
+ Phải tìm cách đánh dấu và làm nổi bật những đại lượng thay đổi để học sinh có thể theo
<i>dõi </i>
<i>đượ</i>
<i>c. Thí d</i>
<i>ụ</i>
<i> nh</i>
<i>ư</i>
<i> khi theo dõi s</i>
<i>ự</i>
<i> thay </i>
<i>đổ</i>
<i>i chi</i>
<i>ề</i>
<i>u cao c</i>
<i>ủ</i>
<i>a c</i>
<i>ộ</i>
<i>t n</i>
<i>ướ</i>
<i>c thì ph</i>
<i>ả</i>
<i>i</i>
thêm phẩmmàu vào nước. Theo dõi vị trí rơi của các viên bi thì trải một lớp cát mỏng cho in dấu của
các vị trí đó. Theo dõi đường đi của tia sáng thì phải cho tia sáng đó trượt trên một mặt
phẳng. Theo dõi sự tạo thành các gợn sóng trên mặt nước thì phải chiếu sáng mặt nước
lên một mặt phẳng...
+ Phải làm cho toàn bộ học sinh theo dõi được các dụng cụ và tiến trình thí nghiệm. Thường
thí các thí nghệm được tiến hành trên mặt phẳng ngang. Vì thế cần có sự sắp xếp lại lớp
học để đảm bảo tất cả học sinh đều theo dõi được. Người ta cũng quan tâm tới việc
chuyển các kết quả của thí nghiệm lên mặt phẳng đứng để dễ theo dõi. Cần chú ý đến việc
chiếu sáng các dụng cụ thí nghiệm.
+ Phải cho học sinh theo dõi được số chỉ của các loại dụng cụđo. Các dụng cụđo là yếu tố
cơ bản của các thí nghiệm định lượng. Vì vậy, việc đọc được các số liệu là rất quan trọng.
+ Phải cho học sinh thấy được sự thay đổi của các đại lượng phụ thuộc sự thay đổi yếu tố
<i>nào c</i>
<i>ủ</i>
<i>a thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m. Thí d</i>
<i>ụ</i>
<i>, thay </i>
<i>đổ</i>
<i>i v</i>
<i>ị</i>
<i> trí c</i>
<i>ủ</i>
<i>a v</i>
<i>ậ</i>
<i>t trên máng nghiêng </i>
<i>để</i>
<i> thay</i>
đổi vận tốccủa vật ở chân máng.
<i>2.</i>
<i>Ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp ti</i>
<i>ế</i>
<i>n hành thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m bi</i>
<i>ể</i>
<i>u di</i>
<i>ễ</i>
<i>n. Các thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m bi</i>
<i>ể</i>
<i>u di</i>
<i>ễ</i>
<i>n và ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng pháp</i>
tiến hành chúng rất đa dạng. Tuy nhiên có những bước cơ bản cần đảm bảo khi tiến hành
loại thí nghiệm này. Cần lưu ý rằng khơng nhất thiết một thí nghiệm biểu diễn nào cũng
cần có đầy đủ các bước trên và cũng khơng nhất thiết phải theo đúng trình tự các bước đó.
Sự vận dụng linh hoạt chúng phụ thuộc vào nhiều yếu tố và do giáo viên quyết định.
<i>+ B</i>
<i>ướ</i>
<i>c 1: Nêu rõ m</i>
<i>ụ</i>
<i>c </i>
<i>đ</i>
<i>ích và ph</i>
<i>ươ</i>
<i>ng h</i>
<i>ướ</i>
<i>ng ti</i>
<i>ế</i>
<i>n hành thí nghi</i>
<i>ệ</i>
<i>m. H</i>
<i>ọ</i>
<i>c sinh c</i>
<i>ầ</i>
<i>n ph</i>
<i>ả</i>
<i>i bi</i>
<i>ế</i>
<i>t</i>
trước thí nghiệm này được tiến hành nhằm mục đích gì và cách thức mà người ta sẽ làm
đểđạt được mục đích đó. Có thể ghi tóm tắt mục đích của thí nghiệm lên một góc bảng để
giúp định hướng cho học sinh. Thí dụ, trong thí nghiệm khảo sát định luật III Niutơn
(Sách giáo khoa vật lí 10), mục đích của thí nghiệm là tìm mối quan hệ giữa gia tốc mà
hai vật thu được khi chúng tương tác với nhau. Từ đó khảo sát lực và phản lực trong
tương tác. Lập luận bằng các kiến thức cũ cho thấy 1 1
2 2
<i>a</i>
<i>S</i>
<i>a</i>
=
<i>S</i>
nên phương hướng tiến hành</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>
Như vậy mối quan hệ giữa hai gia tốc được xác định gián tiếp qua đường đi của hai xe
sau tương tác.
+ Bước 2 : Vạch kế hoạch thí nghiệm. Là nêu trình tự các thao tác của thí nghiệm và các
phép đo tương ứng. Có thể ghi tóm tắt kế hoạch này lên bảng để học sinh có thể theo dõi.
Thí dụ, trong thí nghiệm nêu trên thì các thao tác cơ bản là : cho hai xe đẩy nhau bằng
một lò xo nén, đo quãng đường hai xe đi được sau cùng một khoảng thời gian bất kì, làm
lại từ 3 đến 5 lần, ghi kết quả vào một bảng tương ứng, cuối cùng cân để xác định khối
lượng hai xe.
+ Bước 3 : Giới thiệu dụng cụ và lắp đặt thí nghiệm. Cần phải lần lượt giới thiệu riêng từng
dụng cụ và giới thiệu sơđồ thí nghiệm chung. Sau đó tiến hành lắp đặt thí nghiệm theo sơ
đồ. Nếu những thí nghiệm phức tạp thì việc lắp đặt chúng phải làm trước đểđảm bảo thời
gian. Phải chú ý đến các dụng cụđo, cách đo và cách đọc các sốđo trên dụng cụđó. Tóm
lại phải làm cho học sinh thấy được trong thí nghiệm này có những dụng cụ gì, chúng vận
hành như thế nào, sử dụng chúng để làm gì...Chỉ nên giới thiệu kĩ những dụng cụ chính
để làm cho thí nghiệm đơn giản hơn. Thí dụ, trong thí nghiệm nêu trên thì các dụng cụ
đều đơn giản, cái chính là giới thiệu cho học sinh cách xác định quãng đường hai xe đi
được sau cùng một khoảng thời gian. Trước hết phải cho hai xe trượt trên mặt phẳng có
gắn một thước đo để dễ dàng đọc kết quả. Thứ hai là vì có hai xe nên cần phải có hai
người cùng phối hợp đọc kết quả.
+ Bước 4 : Kiếm tra lại tồn bộ thí nghiệm trước khi tiến hành. Bước này bao gồm việc
kiểm tra xem thí nghiệm đã được lắp đặt đúng chưa, đã đảm bảo cho học sinh theo dõi
được đầy đủ hay khơng. Nếu có sai sót phải kịp thời bổ sung, sửa chữa.
+ Bước 5 : Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch đã định. Bước này giáo viên có thể cho học
sinh cùng tham gia hoặc cho một số học sinh làm phụ tá cho mình. Thí dụ, trong thí
nghiệm nêu trên thì ít nhất giáo viên cần một học sinh làm phụ tá cho mình đểđọc quãng
đường một xe đi được hoặc cho cả hai học sinh lên đọc kết quả.
+ Bước 6 : Phân tích kết quả. Rút ra kết luận. Bước này là bước xử lí số liệu. Nó cần gắn với
mục đích đặt ra ởđầu và gắn với lí thuyết. Kết luận rút ra là một kiến thức vật lí cần phải
xây dựng hoặc kiểm chứng thơng qua thí nghiệm. Kết luận này cần được học sinh ghi
chép đầy đủ. Thí dụ, kết quả của thí nghiệm trên là thu được tỉ số 1 2
2 1
<i>S</i> <i>m</i>
<i>S</i> = <i>m</i> . Từđó suy ra
1 2
2 1
<i>a</i> <i>m</i>
<i>a</i> = <i>m</i> . Kết hợp vơí lí thuyết ta rút ra mối quan hệ giữa lực và phản lực <i>F</i>
JG
21 = -<i>F</i>
JG
12.
Và cuối cùng là phát biểu định luật.
+ Bước 7 : Tổng kết thí nghiệm. Là nhận xét tồn diện về thí nghiệm vừa tiến hành và
những điều cần lưu ý tiếp theo. Thí dụ, tổng kết thí nghiệm trên cần chỉ ra những
nguyên nhân làm cho phép đo có sai số như hai xe chuyển động chưa thật thẳng,
lúc đọc quãng đường hai xe đi được chưa thật sự đồng bộ... Điều cần lưu ý là
bằng nhiều thí nghiệm khác ngồi thí nghiệm trên người ta cũng thu được kết
quả tương tự và động viên học sinh tham gia thiết kế thí nghiệm khác để khẳng
định kết luận vừa thu được.
3. Thí dụ về các bước tiến hành thí nghiệm khảo sát để xây dựng định luật Ơm cho đoạn
mạch (Sách giáo khoa vật lí 11).
</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>
+ Bước 2 : Kế hoạch tiến hành thí nghiệm.
- Thiết kế một mạch điện sao cho có thể dễ dàng thay đổi hiệu điện thế trên hai đầu
đoạn mạch.
- Mắc sơđồ mạch điện theo thiết kế.
- Lần lượt thay đổi U và đo I tương ứng nhờ các vôn kế và ampe kế. Ghi kết quả vào
bảng.
+ Bước 3 : Giới thiệu dụng cụ và sơđồ thí nghiệm. Lắp đặt thí nghiệm.
- Vẽ sơđồ mạch điện lên bảng.
- Giới thiệu các dụng cụ như nguồn, bóng đèn, cơng tắc, các vơn kế, ampe kế và cách
đọc số chỉ của chúng.
- Lắp đặt thí nghiệm theo sơđồ.
+ Bước 4 : Kiểm tra lại sơđồ. Đóng mạch thử xem có dịng điện hay chưa. Chú ý xem học
sinh có thểđọc được các số chỉ của các dụng cụđo hay không.
+ Bước 5 : Tiến hành thí nghiệm với sự tham gia của học sinh.
+ Bước 6 : Phân tích kết quả thu được I tỉ lệ với U hoặc dưới dạng toán học I = kU. Với k là
một hệ số tỉ lệ.
+ Bước 7 : Tổng kết thí nghiệm. Qua thí nghiệm đã xác định được mối quan hệ giữa I và U.
Tuy nhiên ta vẫn phải tiếp tục tìm hiểu về hệ số tỉ lệ k để từ đó đi đến khái niệm
điện trở R của vật dẫn. Cuối cùng mới dẫn đến nội dung của định luật Ôm.
<b>IV.</b> <b>YÊU CẦU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH. </b>
1. Giáo viên phải chuẩn bị và kiểm tra trước các dụng cụ thí nghiệm và phải làm lại thí
nghiệm trước khi biểu diễn chính thức cho học sinh trong giờ học. Phải đảm bảo an toàn
tuyệt đối cho cả giáo viên và học sinh.
2. Giáo viên phải lựa chọn và sử dụng đúng thí nghiệm theo mục đích của nó. Thí nghiệm
phải là một thành phần hữu cơ của bài học và phải liên hệ chặt chẽ với bài học.
3. Vì thí nghiệm địi hỏi phải ngắn gọn nên giáo viên phải thao tác thành thạo, tổ chức buổi
thí nghiệm hợp lí, khơng nên huy động học sinh tham gia nhiều quá sẽảnh hưởng tới thời
gian. Số lần lấy dữ kiện cũng cần vừa đủ, thông thường tử 3-5 lần, không nên lấy quá
nhiều.
4. Giáo viên phải cố gắng cao nhất để đảm bảo cho thí nghiệm thành cơng ngay, làm tăng
tính thuyết phục của thí nghiệm. Nếu thí nghiệm khơng chắc chắn thành cơng thì khơng
nên tiến hành mà thay thế bằng sự mơ tả. Nếu thí nghiệm thất bại ngồi dự kiến thì phải
tìm ngun nhân và thơng báo cho học sinh.
5. Giáo viên phải vừa tiến hành thí nghiệm vừa tổ chức lớp học sao cho tồn thể học sinh
tham gia theo dõi thí nghiệm và có thể ghi chép đầy đủ. Nếu chỉ tập trung vào làm thí
nghiệm mà khơng nhắc nhở, học sinh có thể khơng theo dõi, ảnh hưởng tới giờ học và các
lớp bên cạnh.
</div>
<!--links-->
