ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN HÀ LY

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN
CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MƠN NGỮ VĂN MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN HÀ LY

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN
CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MƠN NGỮ VĂN MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 814021701

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lã Phƣơng Thúy

HÀ NỘI - 2020


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc hết, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
TS. Lã Phƣơng Thúy - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình chỉ bảo, giúp
đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu để hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo, cán bộ quản lý của
Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy,
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, Ban giám hiệu và tổ chun mơn Ngữ
văn, các thầy cô và các em học sinh Trƣờng THCS Trung Văn đã động viên
và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong suốt q trình học tập và hồn thành
luận văn.
Trong q trình hồn thiện luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu
sót, tơi rất mong nhận đƣợc những đóng góp chỉ bảo của thầy cơ và các bạn
để luận văn hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 01 năm 2021
Tác giả

Trần Hà Ly

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Thứ tự Chữ viết tắt

1

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

2

CB

Cơ bản

3

CTGDPT

Chƣơng trình giáo dục phổ thông

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh


6

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

7

STT

Số thứ tự

8

THPT

Trung học phổ thông

9

TPVC

Tác phẩm văn chƣơng

10

VH

Văn học


11

VBTT

Văn bản thông tin

12

VBVH

Văn bản văn học

13

VBNL

Văn bản nghị luận

14

THCS

Trung học cơ sở

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng so sánh chƣơng trình định hƣớng nội dung và năng lực. .... 17
Bảng 1.2. Bảng yêu cầu cần đạt khi đọc hiểu văn bản thơng tin trong

chƣơng trình tiếng Anh Singapore ................................................ 23
Bảng 1.3. Bảng hệ thống văn bản nhật dụng trong chƣơng trình ngữ văn
Trung học cơ sở ............................................................................ 27
Bảng 1.4. Bảng mục tiêu dạy học những văn bản nhật dụng trong SGK
Ngữ văn 6 (Chƣơng trình hiện hành)............................................ 29
Bảng 1.5. Bảng yêu cầu cần đạt của việc dạy học VBTT (CTGDPT mới) .. 30
Bảng 2.1. Bảng đề xuất chủ đề dạy học văn bản thơng tin cho HS lớp 6
Theo dịng lịch sử (thuật lại 1 sự kiện, nhân vật lịch sử).............. 46
Bảng 2.2. Bảng kế hoạch dạy học trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu
VBTT ............................................................................................ 54
Bảng 2.3. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm của HS ................. 56
Bảng 2.4. Rubric tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập trải nghiệm ............... 57
Bảng 3.1. So sánh trình độ học sinh trƣớc khi dạy thực nghiệm .................. 75
Bảng 3.2. So sánh trình độ học sinh sau thực nghiệm .................................. 78

iii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Đánh giá vai trò văn bản nhật dụng trong chƣơng trình Ngữ
văn Trung học cơ sở.................................................................. 33
Biểu đồ 1.2. Phƣơng pháp dạy học văn bản nhật dụng trong chƣơng trình
Ngữ văn Trung học cơ sở ......................................................... 34
Biểu đồ 1.3. Phƣơng pháp và thao tác học tập của học sinh đối với văn
bản nhật dụng ............................................................................ 36
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả học tập trƣớc khi dạy thực nghiệm ................. 75
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm .................... 78

iv



DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Giao diện làm việc của phần mềm Canva....................................... 65
Hình 2.2. Hƣớng dẫn thiết kế bằng phần mềm Canva .................................... 66
Hình 2.3. Mẫu thiết kế Theo dịng lịch sử ...................................................... 68
Hình 2.4. Mẫu thiết kế cơng thức món ăn ....................................................... 69
Hình 2.5. Mẫu thiết kế cơng thức món ăn ....................................................... 70
Hình 2.5. Giao diện làm việc của phần mềm Camtasia .................................. 71

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................... iv
DANH MỤC HÌNH ẢNH ................................................................................ v
MỤC LỤC ........................................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 16
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài ............................................................................. 16
1.1.1. Quan điểm dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ..................... 16
1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản ..................................................................... 19
1.1.3. Văn bản thông tin .................................................................................. 20
1.1.4. Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin...................................................... 23
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ......................................................................... 27
1.2.1. Vị trí, vai trị của văn bản nhật dụng trong chƣơng trình giáo dục
mơn Ngữ văn hiện hành .................................................................................. 27
1.2.2. Thực trạng dạy học văn bản nhật dụng tại trƣờng THCS hiện nay ...... 31

Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 38
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN THƠNG TIN CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO CHƢƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN MỚI ................................................................................ 39
2.1. Một số yêu cầu khi lựa chọn văn bản thông tin ....................................... 39
2.2. Một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 6 ...... 41
2.2.1. Xây dựng chủ đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 6 .... 41
2.2.2. Tích hợp hoạt động trải nghiệm trong DH đọc hiểu VBTT cho HS lớp 6 ...... 52
2.2.3. Sử dụng một số phần mềm công nghệ trong dạy học đọc hiểu
VBTT cho HS lớp 6 ........................................................................................ 61
vi


Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 73
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 74
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 74
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 74
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 76
3.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 76
3.5.1. Kết quả định tính ................................................................................... 77
3.5.2. Kết quả định lƣợng ................................................................................ 78
Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 82
1. Kết luận ....................................................................................................... 82
2. Khuyến nghị ............................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

vii



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong mấy thập niên gần đây, đổi mới giáo dục đào tạo là xu thế toàn
cầu. Vào những thập niên cuối của thế k XX, khoa học và công nghệ trên thế
giới phát triển nhƣ vũ bão tạo ra những bƣớc tiến nhảy vọt, đ c biệt trong các
lĩnh vực điện tử - viễn thông, tin học và công nghệ thông tin. Những thành tựu
của sự phát triển này đã tác động mạnh m đến mọi m t của đời sống xã hội
trong từng quốc gia và trên phạm vi toàn cầu. Để diễn đạt bƣớc ngo t trong tiến
trình phát triển của nhân loại, ngƣời ta đã nói đến một thời đại tin học với
sự b ng nổ thông tin và công nghệ nhanh đến mức chóng m t. Đó chính là nền
tảng khoa học – cơng nghệ của q trình tồn cầu hóa và sự phát triển của kinh
tế tri thức mà trƣớc hết và chủ yếu lại chính là giáo dục và đào tạo.
Q trình đổi mới giáo dục tồn cầu hóa yêu cầu nền giáo dục tri thức
cao với những đòi hỏi: sự sáng tạo (sản xuất) ra tri thức diễn ra với tốc độ
nhanh, quy mô lớn; việc sử dụng kiến thức khoa học, công nghệ vào sản xuất
trở thành nhu cầu thƣờng nhật của xã hội; việc xử lý chuyển giao kiến thức và
thông tin diễn ra nhanh chóng, rộng khắp, nhờ vào sự phát triển vƣợt bậc của
hệ thống cơng cụ hiện đại, trong đó cơng nghệ thơng tin có vai trị quyết định.
Điều này địi hỏi ngành giáo dục cần đổi mới về tƣ duy, hƣớng cộng đồng về
một xã hội học tập với nền kinh tế tri thức. Quá trình đổi mới giáo dục gắn
với tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã làm cho chức năng của giáo dục có sự
thay đổi, đƣợc nâng lên một nấc thang mới trong tƣơng quan với các lĩnh vực
khác của đời sống xã hội. Giáo dục không chỉ thuần túy là đào tạo nhân lực và
phúc lợi xã hội. Quan điểm của UNESCO về giáo dục “Học để biết, học để
làm, học để chung sống, học để khẳng định mình” là một quan điểm có tầm
nhìn chiến lƣợc, nhất là đối với tình hình giáo dục của thế kỉ 21 hiện nay.
Tiếp thu quan điểm đổi mới trong giáo dục trên thế giới, giáo dục Việt
Nam đang có nhiều thay đổi để đáp ứng sự vận động của xã hội, đ c biệt phải
1



kể đến sự thay đổi đƣợc coi là cú hích trong việc xây dựng chƣơng trình giáo
dục phổ thơng theo định hƣớng phát triển năng lực. Bởi trong nhiều thập k
qua, nền giáo dục Việt Nam đã có những bƣớc phát triển, đạt thành tựu đáng
ghi nhận, góp phần quan trọng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho công
cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất nƣớc. Bởi giáo dục có nhiệm vụ chuẩn
bị lực lƣợng tƣơng lai cho xã hội, do đó, đổi mới giáo dục phải xác định và
hƣớng tới mơ hình xã hội tƣơng lai.
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 (Ban hành kèm
theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo) đã dựa trên quan điểm xây dựng chƣơng trình mơn Ngữ
văn có tính kế thừa, phát huy những ƣu điểm của các chƣơng trình đã có, đ c
biệt là chƣơng trình hiện hành, tuân thủ qui định cơ bản đƣợc nêu trong
Chƣơng trình tổng thể. Nhìn chung, quan điểm xây dựng chƣơng trình dựa
trên nền tảng lí luận và thực tiễn, có cập nhật các cơng trình nghiên cứu, thành
tựu giáo dục, tâm lí, văn học, xây dựng chƣơng trình theo hƣớng mở, lấy việc
rèn luyện các kĩ năng làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học (Tiểu học –
Trung học cơ sở - Trung học phổ thông).
Mục tiêu của chƣơng trình của mơn Ngữ văn gồm bốn mục tiêu chính
gồm: Một, mục tiêu chung; Hai, mục tiêu cấp tiểu học; Ba, mục tiêu cấp trung
học cơ sở; Bốn, mục tiêu cấp trung học phổ thông. Trong phạm vi đề tài lựa
chọn Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 6, ngƣời viết s tập
trung vào mục tiêu chung và mục tiêu cấp trung học cơ sở. Về mục tiêu chung
của chƣơng trình giáo dục phổ thông năm 2018 kể trên coi ngƣời học là trung
tâm, chú trọng hình thành, phát triển những phẩm chất chủ yếu: yêu nƣớc, nhân
ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; hình thành nhân cách và phát triển cá
tính [3;35]. Qua môn Ngữ văn học sinh s khám phá đƣợc bản thân mình để có
thể thấu hiểu con ngƣời và hình thành quan điểm, cách ứng xử nhân văn; có
tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và có khả năng hội nhập quốc tế.

Ngồi phát triển phẩm chất chủ yếu mục tiêu chƣơng trình cịn định hƣớng phát
triển năng lực chung: tự chủ, tự học, giao tiếp, hợp tác, năng lực giải quyết vấn
2


đề, sáng tạo, đ c biệt là sự phát triển ngơn ngữ, năng lực văn học (nghe - nói đọc - viết), có kiến thức nền tảng về tiếng Việt, văn học để phát triển tƣ duy
hình tƣợng, logic và có đủ năng lực tiếp nhận, đánh giá các loại văn bản trong
môn Ngữ văn. Về mục tiêu cấp Trung học cơ sở s tiếp tục phát triển những
phẩm chất tốt đẹp đƣợc hình thành từ bậc Tiểu học trƣớc đó.
Trong chƣơng trình hiện hành mơn Ngữ văn chủ yếu chú trọng yêu cầu
đọc hiểu về văn bản văn học trong khi đó văn bản thơng tin là loại văn bản
cần thiết trong đời sống của học sinh nói riêng và đời sống xã hội nói chung.
Đ c biệt với HS lớp 6, đây là đối tƣợng đầu cấp trung học cơ sở, có sự biến
đổi về tâm lý trong đ c điểm hoạt động học tập. Học sinh ở độ tuổi này khác
với độ tuổi tiểu học vì việc tiếp thu, lĩnh hội kiến thức có thể vƣợt xa phạm vi
nhà trƣờng nhƣ học thơng qua các nhóm bạn khác nhau, qua tiếp xúc mạng
internet, công nghệ thông tin,… Qua đó, HS có sự so sánh, đối chiếu các lĩnh
vực, các hình thức thu nhận kiến thức để đánh giá và nhận ra đƣợc sự đa dạng
về cách học, phƣơng pháp học, cách giao tiếp xã hội,… Trong Chƣơng trình
giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 tập trung dạy học ba kiểu loại văn bản
là: Văn bản văn học; Văn bản nghị luận; Văn bản thông tin. Và thực tế trong
Chƣơng trình hiện hành đã cho thấy hai kiểu loại văn bản (văn bản văn học và
văn bản nghị luận) đƣợc chú trọng nhiều hơn nên yêu cầu của xã hội đ t ra
với môn Ngữ văn trong thế kỉ 21 là vấn đề của sự bùng nổ của các kiểu loại
văn bản có kèm ngơn ngữ, hình ảnh, âm thanh, kí hiệu,…[9;21]. Và đây chính
là thách thức đối với cả GV và HS trong kỉ nguyên công nghệ 4.0. Vì vậy,
chúng tơi lựa chọn kiểu loại văn bản mới đƣợc đƣa vào trong Chƣơng trình
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 để nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1.Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin ở nước ngồi

Đọc hiểu văn bản là một nội dung nghiên cứu đã thu hút tâm sức của
rất nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới trong khoảng 50 năm trở lại đây.
Lí thuyết đọc hiểu đã đi vào trƣờng học của Mĩ, xuyên suốt chƣơng trình giáo
dục các bang từ giai đoạn mẫu giáo cho đến hết bậc phổ thông dựa trên căn cứ
3


khoa học đã đƣợc kiểm nghiệm trong các cơng trình nghiên cứu chuyên sâu
vào việc đọc. [13;72]
Đọc và dạy đọc d đã có lịch sử hơn trăm năm song chƣa thực sự đƣợc
chú ý cho đến khoảng những năm 60, 70 của thế kỉ trƣớc, m c d ai cũng biết
rằng thời kì học tập theo lối truyền khẩu từ thầy sang trò đã xa lắm rồi, ngƣời
đọc phải làm việc với sách vở - tức là với các loại văn bản thuộc đủ mọi lĩnh
vực khác nhau: khoa học tự nhiên và khoa học xã hội,…và đọc là một kênh
tiếp nhận thơng tin, tạo nền tảng văn hóa vơ c ng quan trọng, nếu khơng
muốn nói là quan trong nhất.
Ở các nƣớc Âu Mĩ, lí thuyết đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã đƣợc
quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm. Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX trở
lại đây đã có nhiều cuốn sách đƣợc xuất bản, nhiều cơng trình, bài báo viết về
vấn đề đọc hiểu và liên quan đến đọc hiểu trong phạm tr đọc văn bản, tiêu
biểu. Nhiều cuốn sách của các tác giả đã trở nên quen thuộc với những ngƣời
nghiên cứu đọc nhƣ: Cẩm nang nghiên cứu đọc của Anderson và Rearson
(Hankbook of reading reseach – 1984), Siêu nhận thức và việc đọc hiểu
(Metacognition and Reading comprehension – 1978) của Ganer, Giải mã, đọc
và đọc hiểu (Decoding, reading and reading disability) của Gough và
Tunner,…. [10;57]
Các cơng trình nghiên cứu nhƣ: K.Goodman (1970), A.Pugh (1978),
P.Arson (1984), L.Baker A.Brown (1984), U.Frith (1985), M.Adams (1990),
R. Jauss với “hoạt động đọc” và “hiện tƣợng đọc và học”, R. Venmezki với
“yêu cầu kĩ năng của việc đọc”, B. Naidenxop với “phƣơng pháp đọc diễn

cảm”, Sorenbenalt với “phản ứng tâm lí của q trình đọc” [10;78]. Ở Liên
Xô cũ, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng đƣợc chú ý và có những thành
tựu đáng kể. Tác giả M.K Bogoliu Pxkaia, V.V. Septsenko đã có cơng trình
Đọc và kể chuyện văn học ở vƣờn trẻ (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1976). Nhà
nghiên cứu A. Primacopxki cho ra mắt cuốn sách Phƣơng pháp đọc sách
(1976). [10;82]
4


Ở Cộng hòa Liên bang Đức vào những năm 80 của thế kỉ XX, hàng loạt
sách về đọc hiểu có tính nâng cao lần lƣợt xuất hiện. Đó là “những đ c điểm
đọc” “những tấm gƣơng soi” tập trung nhằm giải quyết mối quan hệ giữa văn
học với chƣơng trình Ngữ văn cải cách và từng bƣớc làm thay đổi diện mạo
và chất lƣợng dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng trung học.
Khoảng năm 2002 – 2003, một cơng trình về đọc hiểu khá đồ sộ của
tập thể tác giả có uy tín về vấn đề này đƣợc cơng bố. Nội dung cuốn sách khá
phong phú. Sách đề cập đến “lịch sử việc đọc” do Erich Schon viết, “tâm lí
học của việc đọc” do Ursula Christmann viết, “nghiên cứu việc đọc ứng
dụng” do Norbert Groeben viết. Đ c biệt, phần quan trọng của cuốn sách với
tiêu đề “xã hội đọc, giảng dạy văn học và yêu cầu đọc trong nhà trƣờng” do
Mechthird Dehn và Gudrund Schulz viết. Trong bài báo “Đọc để học – những
ảnh hƣởng của sự hƣớng dẫn chiến lƣợc kết nối đối với học sinh trung học”
đăng trên tạp chí The Journal of Educationale Research, Bloomington 2004
của Miriam Alfassi, tác giả đã tƣờng giải kết quả của hai quá trình nghiên cứu
liên tục, kiểm tra hiệu quả hai mơ hình hƣớng dẫn chiến lƣợc đọc nối kết: sự
tƣơng hỗ và sự giải thích trực tiếp. Những nghiên cứu này đƣợc thực hiện ở
trƣờng trung học Midwest. [9;88]
Ngoài ra, khơng thể khơng kể đến các cơng trình nghiên cứu của các
tác giả nhƣ Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002);
Jewitt (2002); Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003). Các

nhà nghiên cứu này đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ môi trƣờng giáo
dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trƣờng giáo dục đa phƣơng thức
nhƣ một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục.
Đề tài nghiên cứu của Frank Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới
loại văn bản trong quá trình giao tiếp của thế kỉ XXI đ t ra yêu cầu ngƣời giáo
viên phải có những kĩ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạy học mới để hỗ trợ
học sinh tiếp cận với văn bản đa phƣơng thức. Điều này khẳng định mỗi giáo
5


viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phƣơng pháp dạy học
để hƣớng tới những mục tiêu dạy học mới ph hợp với nhu cầu phát triển của
học sinh, đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đ t ra. Trong nghiên cứu của
mình, Maureen Walsh (2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn
ngữ truyền thống với việc đọc các văn bản in có kết hợp hình ảnh ho c văn
bản dạng kĩ thuật số đƣợc kết hợp hình ảnh, âm thanh, các đƣờng link… đem
đến cho ngƣời đọc những trải nghiệm đ c biệt.
Theo nghiên cứu của Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006), “việc
nghiên cứu văn bản đa phƣơng thức và việc thực hành tạo nghĩa văn bản đa
phƣơng thức (multimodal meaning-making practices) đã đƣợc phát triển từ
trƣớc những năm 1990” [14;53]. Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa
môi trƣờng giáo dục thuần văn bản in và mơi trƣờng giáo dục đa phƣơng
thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại văn bản tƣơng ứng với
mỗi mơi trƣờng giáo dục đó.
Chương trình Giáo dục Tiểu học & Trung học phần Ngôn ngữ Anh và
Văn học (Văn học tiếng Anh) do Bộ phận dự thảo và phát triển chƣơng trình
của Bộ Giáo dục Singapore ban hành năm 2010, đăng tải trên trang website
của Bộ Giáo dục Singapore đƣợc chia thành hai giáo
trình phân cấp tầng bậc, cụ thể nhƣ sau:
Một là, Giáo trình Ngữ văn 2019 bằng tiếng Anh (Trung học cơ sở và

Trung học phổ thông) - 2019 Literature in English (Lower and Upper
Secondary) Syllabus. Quan điểm khi xây dựng giáo trình Ngữ văn các tác giả
hƣớng tới mục tiêu dạy học bằng việc chia sẻ cảm hứng, trao quyền cho HS từ
đó HS nói lên tiếng nói cá nhân để đồng cảm và chia sẻ với mọi ngƣời trong
xã hội đúng với bản chất của việc học văn. Họ chỉ ra nhiệm vụ của văn học
bao gồm: Vấn đề đạo đức (The ethical ); Tính thẩm mỹ (The aesthetc); Vấn
đề tiếp nhận tri thức (The intellectual). Nhóm tác giả nhấn mạnh đến kĩ năng
đọc và cho rằng học văn phát triển kĩ năng đọc tất cả những cái mới, những
tồn tại trong xã hội.
6


Hai là, Đề cƣơng văn học 2013 bằng tiếng Anh (Trung học cơ sở và
trung học phổ thông) - 2013 Literature in English (Lower and Upper
Secondary) Syllabus. Ở giáo trình này viết rằng có ba yếu tố tạo thành cơ sở
quan trọng của mơn Văn học đó là: Interpreting and Engaging with Texts Developing and Communicating Responses to Texts - Reading and
Appreciating a Wide Variety of Texts, tạm dịch: Giải nghĩa có hệ thống văn
bản – Phát triển và truyền đạt các câu trả lời cho các văn bản - Đọc và đánh
giá cao một loạt các văn bản. Nhƣ vậy, có thể thấy rằng đọc hiểu văn bản vẫn
ln là một trong những nội dung không thể thiếu của việc dạy học Ngữ văn
trong chƣơng trình các nƣớc.
Chương trình giáo dục Bang California trên website chính thức:
có thể thấy, cách diễn đạt trong Chƣơng trình này
mang tính diễn giải, cụ thể hóa thành những hoạt động mà ngƣời đọc thực
hiện để dạy học, chẳng hạn nhƣ: xác định, đưa ra, trích dẫn, phân tích, tổng
kết, diễn giải, đánh giá, tích hợp, mơ tả, so sánh…Tác giả Phạm Thị Thu Hiền
trong Luận án tiến sĩ (2014), So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương
trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế
giới tác giả đã liệt kê những tiêu chí (mục tiêu đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu, văn
bản đọc hiểu, phƣơng pháp dạy học đọc hiểu, đánh giá kết quả đọc hiểu)

nhằm so sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chƣơng trình của các nƣớc Việt
Nam, Hàn Quốc, Singapore và Bang Califonia. Tác giả chỉ ra rằng so với
chƣơng trình ở các cấp học dƣới, nội dung chƣơng trình Trung học phổ thơng
các nƣớc nhìn chung đều chú ý nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản và làm
văn, cung cấp nhiều hơn so với chƣơng trình Trung học cơ sở một số kiến
thức phổ thơng về lí luận và lịch sử văn học. Theo đó, tác giả đã tìm hiểu
quan điểm phát triển năng lực trong Chƣơng trình Ngơn ngữ và văn học của
một số nƣớc nhƣ Canada (bang Quebec), Singapore; đối chiếu với Chƣơng
trình Ngữ văn hiện hành của Việt Nam và cho rằng: “Chương trình giáo dục
7


phổ thông môn Ngữ văn hiện hành của Việt Nam đã thể hiện khá rõ quan
điểm hình thành và phát triển năng lực của người học, từ việc đưa năng lực
vào một trong các mục tiêu của chương trình, xây dựng bài học theo sự gắn
kết các nội dung văn học, tiếng Việt, làm văn để hướng tới các hoạt động đọc
hiểu văn bản và tạo lập văn bản (nói và viết) của HS, định hướng dạy học
theo phương pháp tích hợp và tích cực, tăng cường các nội dung gắn với thực
tế cuộc sống”. [6;44]
Hơn nửa thế kỉ quan tâm nghiên cứu của thế giới về đọc hiểu đã để lại
khơng ít các cơng trình, những cuốn sách, các bài báo khoa học có giá trị. Tuy
nhiên, dạy học đọc hiểu ở các nƣớc cịn chƣa tìm đƣợc tiếng nói chung cũng
bởi hồn cảnh lịch sử, đ c điểm văn hóa, xã hội khác nhau. Và chính vì vậy,
đây s là thử thách cho các nƣớc đang muốn đổi mới nền Giáo dục, đ c biệt là
Việt Nam.
2.2. Nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trong nước
Qua tìm hiểu, chúng tơi nhận thấy dạy đọc hiểu là tƣ tƣởng dạy học văn
gắn liền với sự thay đổi chƣơng trình, sách giáo khoa từ tiểu học đến THPT
do Bộ giáo dục qui định và triển khai từ 2000 – 2002. Tƣ tƣởng dạy văn trong
nhà trƣờng thực chất là dạy đọc văn – trƣớc hết là quan điểm của một số nhà

giáo dục trực tiếp làm tổng chủ biên SGK. Vì vậy, HS khơng phát huy đƣợc
sự chủ động của bản thân khi thụ động tiếp nhận quan điểm đã đƣợc hình
thành trƣớc đó, nhƣ vậy s làm giảm sút sự tích cực, sáng tạo của HS trong
quá trình dạy và học. Quá trình dạy học chỉ thực sự tích cực, phát huy tiềm
năng sáng tạo của ngƣời học khi chính bản thân họ đƣợc giải phóng, tƣ cách
chủ thể của họ đƣợc hình thành và khẳng định.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nghiên cứu đánh giá, bàn luận về vấn đề
đọc hiểu trong dạy học văn. Quả thực những nghiên cứu đó đã chỉ ra rất rõ
bản chất và những yêu cầu cần thiết nhất của việc đọc hiểu văn bản. Tuy
nhiên, trong nghiên cứu này, chúng tôi s điểm lại một số ý kiến, quan điểm
8


về vấn đề đọc hiểu trong môn Ngữ văn qua các cơng trình nghiên cứu, một số
sách, giáo trình của các tác giả trong nƣớc trong thời gian qua nhƣ sau:
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong một số bài viết của ơng đã cố gắng
trình bày quan niệm riêng có tính khai thơng lí thuyết. Ơng tán thành: “Hiểu
vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà khơng hiểu thì
khơng phải là q trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc,
song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu”
[11;33]. Đáng chú ý là một loạt sách đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, 7, 8, 9 tác
giả đã viết tiến trình đọc hiểu gồm ba bƣớc: phần gợi dẫn, phần nội dung và
phần liên hệ.
Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thơng nơn Ngữ văn mới (2018), có
đề cập tới kiểu văn bản thơng tin và những yêu cầu đọc hiểu kiểu văn bản
này. Để giúp HS nhận thức và tiếp nhận VBTT theo đúng đ c trƣng kiểu loại
thì việc đọc hiểu cũng cần có những điều chỉnh nhất định cho phù hợp với đối
tƣợng. Nghiên cứu về vấn đề này, chúng tôi đã thu thập và tìm kiếm đƣợc
những ý kiến đóng góp về đọc hiểu VBTT
Trong bài viết của tác giả Trần Thị Ngọc đƣợc in trên Tạp chí Giáo dục

số 64 (số đ c biệt) tháng 4/2016 viết về Văn bản đa phƣơng thức và tầm quan
trọng của đọc hiểu văn bản này, chúng tơi nhận thấy trong văn bản thơng tin
cịn tồn tại ở dạng văn bản đa phƣơng thức, nghĩa là văn bản thơng tin hình
thành dƣới nhiều dạng/loại khác nhau trong đời sống nhƣ: văn bản thuần túy
(ngôn ngữ), văn bản kết hợp ngơn ngữ với hình ảnh, văn bản kết hợp hình ảnh
với âm thanh, ho c chỉ mỗi hình ảnh hay âm thanh,…Văn bản thơng tin với
đ c trƣng cung cấp thông tin nhƣng trong đời sống thông tin có thể chứa đựng
ở nhiều dạng/loại khác nhau mà vẫn đạt đƣợc muc đích giao tiếp vì vậy chúng
tơi đồng tình khi tác giả đã chỉ ra những đ c điểm, phân loại văn bản đa
phƣơng thức. Từ đó tác giả đánh giá tầm quan trọng của việc đọc hiểu văn
bản đa phƣơng thức trong đời sống xã hội, trong giáo dục để đáp ứng xu thế
9


quốc tế của các nƣớc có nền kinh tế, giáo dục phát triển nhƣ Mĩ, Úc, Anh,
Hàn Quốc. Tóm lại, bài viết khẳng định đọc hiểu văn bản đa phƣơng thức là
cơ sở cho việc đọc hiểu trong môn Ngữ văn nói riêng và cho các mơn học
khác nói chung.
Tác giả Phạm Thị Thu Hiền cho rằng chƣơng trình dạy học văn bản văn
học và văn bản thông tin của bang California, NAEP (Hội đồng chỉ đạo đánh
giá cấp quốc gia) với chƣơng trình dạy học văn bản văn học và văn bản thơng
tin của Việt Nam có sự phân bố khác nhau. Đối với Chƣơng trình bang
California và NAEP yêu cầu học sinh chú trọng đọc các văn bản không hƣ cấu
để phục vụ cho yêu cầu của đời sống xã hội. Với từng cấp lớp cụ thể sự phân
loại các văn bản thông tin trong hệ thống kĩ năng đọc của NAEP cũng có sự
thay đổi dễ nhận thấy, cụ thể đối với lớp 4 VBTT là 50% bằng với VBVH; Lớp
8 thì Văn bản thơng tin chiếm 55%; Lớp 12 VBTT là 70%. Từ đó, chúng ta có
thể thấy sự biến động về tầm quan trọng của VBTT trong dạy học đọc hiểu
môn Ngữ văn là cần đƣợc chú trọng và đề cao để đáp ứng nhƣ cầu của xã hội
thực tiễn đề ra.

Ngoài ra, trong bài viết Một số vấn đề đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông của tác giả B i mạnh H ng có nêu ra bốn yếu tố
cần triển khai đồng bộ để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và bắt kịp xu thế quốc
tế đó là: mục tiêu đọc hiểu, chuẩn đọc hiểu, văn bản đọc hiểu, phƣơng pháp dạy
học đọc hiểu, đánh giá kết quả đọc hiểu. Một, với mục tiêu đọc hiểu cần có
định hƣớng mới tức là định hƣớng theo cách tiếp cận năng lực để phát triển bốn
kĩ năng (nghe – nói – đọc – viết) chứ khơng tập trung cung cấp kiến thức nhƣ
CT hiện hành; Hai, văn bản đọc hiểu cần phải đƣợc mở rộng chứ khơng bó hẹp
theo phân phối giảm dần của CT hiện hành mà cần làm phong phú nguồn tài
liệu của văn bản thông tin nhƣ các văn bản thuần túy ngôn ngữ, văn bản đa
phƣơng thức kết hợp giữa âm thanh, hình ảnh,…ở cả hai hình thức in và kĩ
thuật số; Ba, chuẩn đọc hiểu cần phải xây dựng với những mục tiêu cả về kiến
10


thức lẫn kĩ năng bằng những động từ cụ thể tránh lỗi diễn đạt chung chung, mơ
hồ cả về cách hiểu lẫn hành động nhƣ trong CT hiện hành. Từ đó ngƣời đọc
hồn tồn có thể hiểu đƣợc mục đích cũng nhƣ lợi ích sau khi đọc/học văn bản
thơng tin theo chuẩn đọc hiểu đã đƣợc xây dựng trƣớc đó; Bốn,đổi mới phƣơng
pháp dạy học đọc hiểu trong bài viết tác giả cũng phân biệt thuật ngữ “dạy học
đọc hiểu” khác với “giảng văn”. Hiểu một cách đơn giản là dạy học đọc hiểu s
thiên về dạy phƣơng pháp đọc cho HS (lấy ngƣời học làm trung tâm); Cuối
c ng đánh giá kết quả đọc hiểu là khâu quan trọng để thu thập thông tin phản
hồi giúp ngƣời dạy nắm bắt đƣợc chất lƣợng để từ đó có điều chỉnh ph hợp
cho công tác giảng dạy.
Tác giả Nguyễn Thế Hƣng trong bài viết phƣơng pháp dạy học văn bản
đa phƣơng thức của trƣờng trung học qua khảo sát sách giáo khoa Literature 6
ở Hoa Kì kết luận rằng “văn bản đa phương thức trong chương trình giáo dục
của Hoa Kì được thể hiện cụ thể trong sách giáo khoa Literature 6 đem đến
những tiềm năng phát triển loại hình văn bản này ở Việt Nam”.[12;23] Bởi

theo tác giả giáo dục phải đi c ng với những yêu cầu của đời sống. Thời kì
Cách mạng cơng nghiệp 4.0 tạo ra một bƣớc nhảy vọt trong khoa học kĩ thuật
và công nghệ thì việc giáo dục đào tạo các thế hệ trong thời kì này cũng cần
phải có sự thay đổi tƣơng thích, ph hợp. Văn bản đa phƣơng thức là một
trong số những cách tiếp cận đó, vì nó tạo cho ngƣời đọc cơ hội tiếp cận, trải
nghiệm mới mẻ với loại văn bản đƣợc kết hợp âm thanh, hình ảnh, liên kết,
cử chỉ, vận động,…nhằm phục vụ đời sống xã hội của con ngƣời trong k
nguyên 4.0. Trong bài viết chỉ ra cấu trúc, nội dung của sách giáo khoa
Literature 6 của Hoa Kì và đề cập một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học văn
bản đa phƣơng thức. Cụ thể sách giáo khoa Literature 6 của Hoa Kì đƣợc cấu
trúc theo chủ đề bài học giúp giáo viên định hƣớng đúng nhiệm vụ học tập,
củng cố nhuần nguyễn từng mảng kiến thức theo mục tiêu bài học cho học
sinh. Việc sắp xếp các chủ đề s theo mức độ khó tăng dần, q trình dạy học
11


tiếp nhận văn bản đa phƣơng thức trong sách giáo khoa Literature 6 gắn với
mạch kĩ năng nghe và xem. Ngồi ra bài viết cịn đ t ra thách thức đối với nền
giáo dục Việt Nam trong vấn đề đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa trong
thời gian tới.
Ngồi ra từ đầu những năm 2000 đến nay, đã có một số nghiên cứu về
so sánh Chƣơng trình Giáo dục phổ thơng. Hầu hết các cơng trình này là
những đề tài nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Có thể kể
đến những cơng trình tiêu biểu nhƣ: So sánh quốc tế về chương trình mơn
học trong nhà trường phổ thông của nhà nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống; Xu thế
phát triển giáo dục tiểu học của một số nước của tác giả Nguyễn Thị Hạnh;
So sánh quốc tế về chương trình tiểu học Việt Nam và một số nước (thông
qua một số bộ môn cụ thể) của tác giả Đỗ Tiến Đạt; Kinh nghiệm quốc tế về
phát triển chương trình GD phổ thơng (Nhiều tác giả, Viện Khoa học giáo
dục Việt Nam),… Những luận án bắt đầu quan tâm đến vấn đề đọc hiểu đã

đƣợc bảo vệ thành cơng nhƣ: Mơ hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo
loại thể ở Trung học phổ thông của tác giả Nguyễn Thanh Bình; Lí thuyết
ngơn ngữ học văn bản với việc dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở Trung
học cơ sở của tác giả Trịnh Thị Lan,…
Tác giả Bùi Mạnh Hùng trong Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và
đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam, tác giả đã trình bày và phân tích
một sáng kiến giáo dục mới của Mỹ - chuẩn chƣơng trình cốt lõi dùng cho
nhiều bang trên toàn Liên bang, đ c biệt là những đổi mới trong hệ thống
chuẩn chƣơng trình mơn Ngữ văn. Từ đó, tác giả nêu một số đề xuất về định
hƣớng đổi mới chƣơng trình mơn Ngữ văn ở Việt Nam.
Nhƣ vậy, ở Việt Nam vấn đề đọc hiểu văn bản thông tin vẫn chƣa đƣợc
quan tâm một cách đúng mức, chƣa có những nghiên cứu một cách chuyên
sâu để đƣa ra những biện pháp cụ thể để năng cao việc đọc hiểu VBTT cho

12


HS. Vì vậy, trong nghiên cứu này, chúng tơi mong muốn s đƣa ra những
biện pháp thiết thực nhằm phát triển năng học văn của HS nói chung và năng
lực đọc hiểu VBTT nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Với đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 6
theo chương trình giáo dục phổ thơng mơn ngữ văn mới ngƣời viết xây
dựng, đề xuất những biện pháp để dạy đọc hiểu văn bản thơng tin qua đó thúc
đẩy tính tích cực, chủ động của HS, cũng nhƣ tăng khả năng tƣ duy và sáng
tạo trong quá trình dạy học đọc hiểu nhằm phát triển các năng lực cơ bản và
chun biệt mà chƣơng trình Giáo dục Phổ thơng 2018 đã xây dựng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đã đƣa ra, đề tài thực hiện những nhiệm vụ chính

cụ thể là:
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu; khái niệm, đ c
trƣng của văn bản thơng tin.
- Khảo sát chƣơng trình và thực tế dạy học các văn bản nhật dụng trong
chƣơng trình Ngữ văn lớp 6 hiện hành.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin cho học
sinh lớp 6 theo chƣơng trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn mới
- Thực nghiệm sƣ phạm dạy học văn bản thông tin cho HS lớp 6 ở
trƣờng THCS.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Đề tài hƣớng vào việc tìm hiểu q trình dạy học văn bản thơng tin
cho HS lớp 6 và việc đề xuất một số biện pháp dạy học văn bản thông tin cho
đối tƣợng trên nhằm phát triển năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề,

13


khả năng sáng tạo cho HS lớp 6 ở trƣờng THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Văn bản thông tin đƣợc phân phối giảng dạy ở cả hai cấp THCS và
THPT. Tuy nhiên trong luận văn này, đề tài chỉ nghiên cứu, thực nghiệm sƣ
phạm đối với phần văn bản thông tin thuộc khối 6 trong chƣơng trình Ngữ văn
THCS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong q trình nghiên cứu đề tài, chúng tơi sử dụng một số phƣơng
pháp nghiên cứu chính sau đây:
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: xử lý thơng tin định lƣợng và
định tính, phƣơng pháp này đƣợc sử dụng trong q trình phân tích, tổng hợp
cơ sở lí luận và thực tiễn, đánh giá khả năng ứng dụng của những phƣơng

pháp, đề xuất xây dựng chủ đề, phát huy năng lực tự học cho HS lớp 6.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: đƣợc sử dụng trong việc thu
thập những thơng tin về xu hƣớng phát triển Chƣơng trình giáo dục Phổ thông
môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nƣớc phát triển trên thế giới, thực
trạng dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay.
- Phƣơng pháp thống kê: thống kê kết quả thu đƣợc từ việc khảo sát
nhằm đƣa ra những kết luận khách quan nhất về thực trạng dạy và học văn
bản thông tin, làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát: thực hiện phỏng vấn, phát phiếu
khảo sát để nắm đƣợc thực trạng dạy và học văn bản thông tin cho HS lớp 6.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Vận dụng những đề xuất trong luận
văn vào việc dạy học cụ thể để rút ra ý nghĩa của nó.
6. Cấu trúc của đề tài
Ngồi phần Mở đầu, Mục lục, Kết luận và khuyến nghị, Thƣ mục tham
khảo, luận văn đƣợc triển khai thành những chƣơng cụ thể nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

14


Chƣơng này chủ yếu tìm hiểu về chƣơng trình, nội dung và phƣơng
pháp dạy học định hƣớng văn bản thông tin, dạy học tiếp cận năng lực ngƣời
học tạo tiền đề lí luận cho việc vận dụng các biện pháp dạy học đọc hiểu văn
bản thông tin cho HS lớp 6. Ngồi ra, chúng tơi cịn dựa vào những khảo sát
thực tế để đánh giá thực trạng dạy và học đọc hiểu văn bản thông tin trong
nhà trƣờng nhằm tạo cơ sở khoa học vững chắc cho đề tài.
Chƣơng 2: Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản
thông tin cho HS lớp 6.
Dựa trên những cơ sở khoa học của chƣơng 1, chƣơng 2 tập trung đề
xuất, định hƣớng và đƣa ra một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông

tin cho HS lớp 6. Xây dựng qui trình, các bƣớc dạy học đọc hiểu với loại văn
bản này nhằm phát triển năng lực cho HS. Ở mỗi phần ngƣời viết s phân tích
mức độ ứng dụng, những lƣu ý thực hiện để thấy đƣợc mức độ khả thi của
những biện pháp mà chúng tôi đƣa ra.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Đây là chƣơng thực hiện những đề xuất, định hƣớng dạy học văn bản
thông tin cho HS lớp 6 bằng những văn bản, chủ đề dạy học cụ thể. Tuy
không thể thực hiện trên các văn bản mà chúng tôi lựa chọn trong chƣơng
trình nhƣng chúng tơi s hƣớng đến các văn bản tiêu biểu, phù hợp với những
đề xuất đã đƣợc đƣa ra để đánh giá tính khả thi của đề tài. Trong q trình
thực nghiệm ngƣời viết cịn thu tập thơng tin, ý kiến phản hồi của GV và HS;
từ đó phân tích đánh giá kết quả để có những điều chỉnh kịp thời cho đề tài
nghiên cứu.

15


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Từ cuối thế kỉ XX đã có rất nhiều cơng trình khoa học của các nƣớc
phát triển nhƣ: Nhật Bản, Hàn Quốc, Hoa Kì, Australia, New Zealand,…
nghiên cứu và cơng bố những kết quả đáng kể góp phần trong dạy học định
hƣớng phát triển năng lực nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng.
Theo đó, thiết kế chƣơng trình có hai cách tiếp cận chính là tiếp cận nội dung
– biết cái gì? và tiếp cận theo kết quả đầu ra – biết làm gì từ những điều đã
biết, cụ thể là:
Chương trình theo kết quả đầu ra của NIER (National Institute for
Educational Research – Viện nghiên cứu Giáo dục Quốc gia Nhật Bản)

[28;34] đã bàn đến năng lực của ngƣời học khá cụ thể. Mục tiêu chƣơng trình
này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm đƣợc gì?
Nghĩa là chƣơng trình đƣợc thiết kế để tiếp cận khả năng, kĩ năng mà HS
mong muốn đạt đƣợc khi học các môn học tại nhà trƣờng.
Chương trình Québec của Canada [8;29] cũng chuyển sang chƣơng
trình phát triển năng lực vì sự thành cơng của ngƣời học là sử dụng tri thức
của mình giành đƣợc vào việc hiểu thế giới xung quanh và chủ động với hoạt
động của bản thân mình.
Ngồi ra, Chương trình của New Zealand [27;19]cũng đã tập trung vào
bốn năng lực (Sử dụng ngơn ngữ nói và viết trong giao tiếp và học tập; Trình
bày việc viết và nói thơng qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng khác nhau;
Đọc và nghe các văn bản viết, nói và văn vản thơng tin đại chúng; Viết đƣợc
các thể loại khác nhau với những mục đích cá nhân và xã hội). Nhìn chung
1/4 tổng số năng lực quan trọng mà chƣơng trình New Zealand thiết kế và xây
16