ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC

TRẦN THỊ GIÁNG HƯƠNG

THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ YẾU TỐ NGUY CƠ
CỦA RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý Ở HỌC SINH
TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ TUYÊN QUANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ Y HỌC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC

TRẦN THỊ GIÁNG HƯƠNG

THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ YẾU TỐ NGUY CƠ CỦA
RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý Ở HỌC SINH TIỂU
HỌC TẠI THÀNH PHỐ TUYÊN QUANG

CHUYÊN NGÀNH: NHI KHOA
MÃ SỐ: 8720106

LUẬN VĂN THẠC SĨ Y HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. TS. Đàm Bảo Hoa
2. PGS.TS. Phạm Trung Kiên

THÁI NGUYÊN - 2018


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Rối loạn tăng động
giảm chú ý)

CPTTT

Chậm phát triển tâm thần

DSM

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Sổ tay
chẩn đoán và phân loại bệnh tâm thần của Hội tâm thần học
Hoa Kỳ)

ICD

The International Classification of Diseases - World Health
Organization (Bảng phân loại bệnh quốc tế của Tổ chức Y tế
Thế giới)


LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Trần Thị Giáng Hương học viên lớp cao học Nhi - khóa 21,
Trường Đại học Y Dược Thái Nguyên xin cam đoan:

1. Luận văn này do chính bản thân tơi trực tiếp thực hiện dưới sự hướng dẫn
của TS. Đàm Bảo Hoa và PSG.TS. Phạm Trung Kiên.
2. Tất cả số liệu của cơng trình này khơng trùng lặp với bất kỳ một nghiên
cứu nào khác đã được công bố tại Việt Nam và trên thế giới.
3. Các số liệu và thông tin trong nghiên cứu là hồn tồn chính xác, khách
quan và trung thực, đã được xác nhận và chấp nhận của cơ sở nơi nghiên
cứu cho phép lấy số liệu.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những cam kết này.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Trần Thị Giáng Hương


LỜI CẢM ƠN
Trên thực tế khơng có sự thành cơng nào mà không gắn liền với sự hỗ
trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác. Trong
q trình học tập tại trường tơi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ
của q Thầy Cơ, của gia đình và bạn bè. Với lịng biết ơn sâu sắc nhất, tơi xin
trân trọng cảm ơn Đảng ủy - Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo, Bộ môn Nhi
Trường Đại học Y Dược Thái Nguyên, Ban Giám hiệu Trường Trung cấp Y tế
Tuyên Quang, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi.
Để luận văn này đạt kết quả tốt đẹp, tôi đã nhận được sự chỉ bảo
hướng dẫn tận tình chu đáo của TS. Đàm Bảo Hoa và PGS.TS. Phạm Trung
Kiên, những người thầy tận tâm đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tơi hồn
thành luận văn này.Với tình cảm chân thành, cho phép tơi được bày tỏ lịng
biết ơn sâu sắc đến Thầy cơ đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt chặng
đường.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Sở giáo dục, Phòng giáo dục thành phố
Tuyên Quang, Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các bậc phụ huynh và các em

học sinh trường tiểu học An Tường, Hưng Thành, đã tạo mọi điều kiện giúp
đỡ tơi trong q trình nghiên cứu.
Sau cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
ln bên tơi động viên, khích lệ tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong
những tháng ngày học tập, nghiên cứu và hồn thành khố học này.
Một lần nữa xin được trân trọng cảm ơn!
Tác giả: Trần Thị Giáng Hương


MỤC LỤC
ĐẶT VẤN ĐỀ ................................................................................................... 1
Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU ............................................................... 3
1.1. Khái quát về rối loạn tăng động giảm chú ý .............................................. 3
1.2. Dịch tễ học rối loạn tăng động giảm chú ý ................................................ 7
1.3. Đặc điểm lâm sàng rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em ................... 10
1.4. Nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ của ADHD ..................................... 16
Chương 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 21
2.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 21
2.2. Địa điểm và thời gian nghiên cứu ............................................................ 21
2.3. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 22
2.4. Phương pháp thu thập số liệu ................................................................... 30
2.5. Xử lý số liệu ............................................................................................. 31
2.6. Đạo đức nghiên cứu ................................................................................. 31
Chương 3: KẾT QUẢ ..................................................................................... 32
3.1. Tỷ lệ mắc rối loạn tăng động/ giảm chú ý ở học sinh tiểu học tại thành
phố Tuyên Quang ............................................................................................ 32
3.2. Đặc điểm lâm sàng rối loạn tăng động, giảm chú ý ở học sinh ............... 33
3.3. Một số yếu tố nguy cơ của rối loạn tăng động, giảm chú ý ở học sinh ...36
Chương 4: BÀN LUẬN .................................................................................. 44
4.1. Tỷ lệ mắc rối loạn tăng động/giảm chú ý ở học sinh ............................... 44

4.2. Đặc điểm lâm sàng rối loạn tăng động, giảm chú ý ở học sinh ............... 46
4.3. Một số yếu tố liên quan và yếu tố nguy cơ của rối loạn tăng động, giảm
chú ý ở học sinh............................................................................................... 51
4.4. Một số hạn chế của nghiên cứu ............................................................... 60
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 61
KIẾN NGHỊ .................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Đặc điểm tuổi và giới, dân tộc của học sinh ở các trường
nghiên cứu ............................................................................................. .32
Bảng 3.2. Tỷ lệ ADHD ở học sinh các trường nghiên cứu…………………..32
Bảng 3.3. Tỷ lệ ADHD theo giới tính của học sinh ........................................ .33
Bảng 3.4. Đặc điểm các biểu hiện hành vi ADHD của học sinh .................... 34
Bảng 3.5. Các bệnh lý tâm thần kết hợp với ADHD ở học sinh ở các
trường nghiên cứu .......................................................................................... 33
Bảng 3.6. Ảnh hưởng đến các hoạt động tập thể, quan hệ xã hội, gia đình
của trẻ ADHD.................................................................................................. 36
Bảng 3.7. Một số yếu tố nguy cơ ADHD và tuổi mẹ khi sinh trẻ................... 37
Bảng 3.8. Nguy cơ ADHD và tuổi bố khi sinh trẻ .......................................... 37
Bảng 3.9. Nguy cơ ADHD và thứ tự con trong gia đình ................................ 38
Bảng 3.10. Tính cách của mẹ học sinh và nguy cơ mắc ADHD .................... 38
Bảng 3.11. Nguy cơ mắc ADHD và tính cách của bố học sinh ...................... 39
Bảng 3.12. Nguy cơ mắc ADHD và tiền sử bố nghiện rượu, ma túy ............. 39
Bảng 3.13. Nguy cơ mắc ADHD và tiền sử mẹ bị bệnh thời kỳ mang thai
........................................................................................................................................40
Bảng 3.14. Nguy cơ mắc ADHD và tiền sử sinh non ..................................... 40
Bảng 3.15. Nguy cơ mắc ADHD và tiền sử sinh khó ..................................... 41

Bảng 3.16. Nguy cơ mắc ADHD và tiền sử bị bệnh thời kỳ chu sinh ............ 41
Bảng 3.17. Nguy cơ mắc tăng ADHD và tiền sử phát triển vận động của trẻ
......................................................................................................................... 42
Bảng 3.18. Nguy cơ mắc tăng ADHD và tiền sử phát triển vận động của trẻ
......................................................................................................................... 42
Bảng 3.19. Nguy cơ mắc ADHD và tình trạng dinh dưỡng của trẻ................ 43


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.Tỷ lệ mắc ADHD ở học sinh theo khối lớp................................. .33
Biểuđồ 3.2. Đặc điểm lâm sàng ADHD ở học sinh ................................. .34
Biểu đồ 3.3. Kết quả học tập ở nhóm học sinh có ADHD ở các trường
nghiên cứu ……………..…………………………………………………….36

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ nghiên cứu ADHD ở học sinh tiểu học thành phố
Tuyên Quang……………………………………………………………………26


1

ĐẶT VẤN ĐỀ
Mơ hình bệnh tật trẻ em các nước đang phát triển trong đó có Việt Nam
những năm gần đây đã có nhiều thay đổi. Trong khi các bệnh nhiễm trùng có
chiều hướng thun giảm thì tỷ lệ các bệnh chuyển hóa, bệnh lý tâm thần kinh
có xu hướng gia tăng. Rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD) là một trong
các bệnh lý tâm thần và hành vi trẻ em khá phổ biến [40]. Theo báo cáo của
Đại học Bond A ustralia (2015) tỷ lệ mắc ADHD khoảng 7,2%, và đang có xu
hướng gia tăng trong những năm gần đây [66]. Rối loạn tăng động giảm chú ý

tuy khơng nguy hiểm đến tính mạng nhưng ảnh hưởng rất lớn đến sự phát
triển và chất lượng cuộc sống của trẻ [1]. Rối loạn tăng động giảm chú ý nếu
được phát hiện sớm và can thiệp đúng mức sẽ giúp trẻ phát triển tốt, cịn nếu
khơng trẻ sẽ khó tiếp thu kiến thức cần thiết để phát triển, khó hịa nhập với
cuộc sống và có nguy cơ trở thành gánh nặng cho gia đình và xã hội, và phát
triển các rối loạn sẽ nặng nề, khó can thiệp.
Lứa tuổi mắc ADHD nhiều nhất là tuổi học sinh tiểu học, đây là giai
đoạn chuyển tiếp từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập một cách
nghiêm túc, với những yêu cầu nội qui của nhà trường, nên trẻ phải có những
thích ứng cần thiết. Thực tế cho thấy trẻ mắc ADHD rất khó khăn trong học tập
và cũng khó hịa nhập với các hoạt động của nhà trường cũng như cuộc sống
thường ngày dẫn đến trẻ khó phát huy năng lực của bản thân, kết quả học tập
suy giảm, rối loạn các mối quan hệ xã hội. Trong những thập kỷ gần đây trên
thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về ADHD, đặc biệt là các nghiên cứu
về dịch tễ, căn nguyên và các biện pháp can thiệp điều trị bệnh.
Những năm gần đây, ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về ADHD như
nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Hiền (2012) nghiên cứu trên 400 học sinh Tiểu
học tại Hà Nội cho thấy tỉ lệ mắc ADHD là 6,3% [3]. Nghiên cứu của Pham
H.D, Nguyen H.B., Tran D.T. (2015) tại Vĩnh Long thấy tỷ lệ mắc ADHD ở


2

lứa tuổi tiểu học là 7,7% [50]. Nguyễn Thế Mạnh (2009) nghiên cứu tại Bệnh
viện Nhi Trung Ương thấy 100% số bệnh nhân ADHD ở lứa tuổi tiểu học [9].
Nghiên cứu của Trần Tiến Thịnh (2016) tại Thái Nguyên tỷ lệ mắc ADHD ở học
sinh tiểu học là 6,27% [13].
Tuyên Quang là một tỉnh khu vực miền Núi phía Bắc với dân số trung
bình là 753.763 người, trong đó có số lượng rất lớn trẻ em trong độ tuổi học
đường. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có một nghiên cứu nào về bệnh lý tâm

thần trẻ em nói chung và ADHD nói riêng. Nghiên cứu tỷ lệ mắc ADHD, đặc
điểm lâm sàng và các yếu tố nguy cơ của rối loạn này có ý nghĩa rất lớn trong
bảo vệ và chăm sóc sức khỏe trẻ học đường tại tỉnh Tuyên Quang. Do vậy,
chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Thực trạng và một số yếu tố nguy cơ
của rối loạn tăng động giảm chú ý ở học sinh tiểu học tại thành phố Tuyên
Quang” với mục tiêu:
1. Xác định tỷ lệ mắc rối loạn tăng động giảm chú ý ở học sinh tiểu học
tại thành phố Tuyên Quang năm 2018.
2. Mô tả đặc điểm lâm sàng rối loạn tăng động giảm chú ý ở học sinh.
3. Xác định một số yếu tố nguy cơ của rối loạn tăng động giảm chú ý.


3

Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Khái quát về rối loạn tăng động giảm chú ý
1.1.1. Khái niệm về rối loạn tăng động giảm chú ý
Rối loạn tăng động giảm chú ý từ lâu đã được mô tả trong y văn.
Heinrich Hoffmann (1809-1894), một bác sỹ người Đức, là người đầu tiên mơ
tả trẻ em có hành vi xung động và tăng động vào năm 1845. Ông đặt tên cho
biểu hiện hành vi này là “bệnh tâm thần xung động” hay “ức chế khiếm
khuyết” [24].
Tăng động là triệu chứng được sử dụng để đặt tên cho các rối loạn khi
lần đầu tiên được nhắc đến trong bảng phân loại các bệnh của Tổ chức Y tế
Thế giới lầnthứ 9 (ICD - IX) là “hội chứng tăng động của thời thơ ấu và trong
bảng phân loại của Hiệp hội tâm thần Mỹ DSM-II, 1969) có tên gọi là “phản
ứng tăng động của thời thơ ấu”.
Từ năm 1980, sự không chú ý cũng được nhấn mạnh và các rối loạn
được định nghĩa là “rối loạn thiếu tập trung hoặc không tăng động” (DSM-III,

1980) và sau đó là “rối loạn tăng động giảm chú ý” (DSM - III - R, 1987 và
DSM - IV, 1994). Cho đến nay rối loạn tăng động giảm chú ý hay ADHD đã
trở thành một khái niệm và đã được mô tả khá nhất quán, cụ thể trong cả 2
tiêu chuẩn chẩn đoán là DSM - IV và ICD - 10[15],[18].
Theo ICD - 10(1992), rối loạn tăng động giảm chú ý thuộc mục F90 có
đặc điểm là: dấu hiệu khởi phát sớm, sự kết hợp của một hành vi hoạt động
quá mức, kém kiểm tra với thiếu chú ý rõ rệt và thiếu kiên trì trong cơng việc;
và những đặc điểm hành vi xung động lan tỏa trong một số lớn hoàn cảnh và
kéo dài theo thời gian [15].
Theo DSM - IV - TR (1994), thì rối loạn tăng động giảm chú ý là một
mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai dẳng sự kém tập trung chú ý và tăng


4

cường hoạt động một cách thái quá, khác biệt hẳn với một mẫu hành vi của
những trẻ bình thường khác cùng lứa tuổi phát triển [18].
Như vậy, ADHD là một rối loạn tâm thần - hành vi phổ biến nhất ở trẻ
em và thanh thiếu niên. Rối loạn này được đặc trưng bởi tình trạng giảm chú
ý tập trung, tăng mức hoạt động và hành vi xung động (bốc đồng). ADHD có
xu hướng mang tính chất gia đình và thường phối hợp với các rối loạn tâm
thần- hành vi khác như: rối loạn bướng bỉnh chống đối, rối loạn ứng xử, trầm
cảm, lo âu và rối loạn cảm xúc lưỡng cực [22].
Ảnh hưởng của ADHD đến bản thân trẻ, đến gia đình của trẻ, đến
trường lớp và xã hội rất lớn. Ở các nước phát triển, rối loạn này đã tiêu tốn
hàng triệu đô la mỗi năm cho các dịch vụ trường học, điều trị và pháp luật.
Trẻ em ở mọi lứa tuổi đều có thể mắc bệnh. Thơng thường các triệu chứng
của bệnh giảm theo tuổi, tuy nhiên trẻ vị thành niên và người trưởng thành
cũng có thể có ADHD.
ADHD nếu khơng được phát hiện và điều trị có thể dẫn đến: bỏ học,

học kém, kém tự tin, kỹ năng xã hội nghèo nàn, tăng nguy cơ gặp tai nạn,
nguy cơ tự sát, nguy cơ mắc nghiện ma túy, nguy cơ phát triển nhân cách
chống đối xã hội, thất nghiệp, ảnh hưởng đến mối quan hệ vợ chồng khi
trưởng thành. Mặc dù vậy, nhiều trẻ ADHD nếu được can thiệp, giúp đỡ vẫn
có thể điều chỉnh tốt, là những người thành đạt. Tiên lượng tốt hơn nếu được
điều trị, được giáo dục phù hợp, khả năng nhận thức tốt, có sức khỏe, có các
khả năng tương tác xã hội, được gia đình u thương giúp đỡ và có điều kiện
kinh tế, xã hội tốt.
1.1.2. Chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý
Hiện nay để chẩn đốn ADHD có hai hệ thống chẩn đốn, đó là dựa
vào các tiêu chí chẩn đốn của ICD -10 [15] và DSM - IV [18].
* Chẩn đoán theo DSM - IV-TR
- Nguyên tắc chẩn đoán:


5

Để được chẩn đốn có ADHD, một người phải đáp ứng được đủ 5
nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Đáp ứng ít nhất 6 triệu chứng của tiêu chuẩn A1- giảm
chú ý và / hoặc 6 triệu chứng của tiêu chuẩn A2- Quá hiếu động - Hấp tấp, tồn
tại ít nhất trong 6 tháng.
Nguyên tắc 2: Một số triệu chứng quá hiếu động - hấp tấp hoặc triệu
chứng giảm chú ý gây ra suy giảm chức năng được nhận thấy hiện diện trước
7 tuổi.
Nguyên tắc 3: Tình trạng giảm chức năng do các triệu chứng này được
thấy hiện diện trong ít nhất hai môi trường khác nhau (ở trường, ở nơi làm
việc, hoặc ở nhà).
Nguyên tắc 4: Phải có bằng chứng rõ ràng về tình trạng suy giảm chức
năng đáng kể về lâm sàng ở các hoạt động học tập và xã hội tương ứng với

trình độ phát triển của trẻ.
Nguyên tắc 5: Các triệu chứng này không phải do các rối loạn khác
gây ra như: rối loạn phát triển lan tỏa, tâm thần phân liệt, hay các chứng loạn
thần khác, lo âu, trầm cảm...
Trong phạm vi của đề tài, việc chẩn đốn ADHD được dựa vào các tiêu
chí của DSM - IV-TR (Phụ lục 4).
* Một vài nét về chẩn đoán ADHD theo DSM-V
Hiện tại DSM - V đang trong q trình hồn thiện và chưa được áp
dụng rộng rãi trong cộng đồng để chấn đoán ADHD. Về cấu trúc tổng thể
và phương án đề xuất của DSM-V khi phát hành:
Giữ cấu trúc tương tự như trong DSM - IV-TR (cả 3 loại: Kết hợp,
dạng tăng động chủ yếu, dạng giảm chý ý là chủ yếu), giữ cấu trúc hiện tại
nhưng khơng phân nhóm, có thể thay thế các cấu trúc hiện tại với chỉ 1 chẩn
đoán: “ADHD kết hợp”.


6

Số lượng, nội dung và phân phối các tiêu chí không thay đổi, đề xuất
xem xét bổ sung tăng thêm các triệu chứng bốc đồng mới (thường là những
hành động mà không suy nghĩ, thường là thiếu kiên nhẫn, vội vã thông qua
các hoạt động hoặc các nhiệm vụ với nhịp độ nhanh, thường phải khó khăn
khi ngay lập tức cưỡng lại các cám dỗ, hấp dẫn cơ hội, khi đáp ứng với những
hậu quả tiêu cực).
Tuổi khởi phát triệu chứng: Đề xuất trong DSM-V tăng tuổi khởi phát
các triệu chứng của ADHD “vào hoặc trước tuổi 12” (thay vì hiện tại là
“trước khi 7 tuổi”).
1.1.3. Phân loại rối loạn tăng động giảm chú ý
Theo như chẩn đoán và phân loại các rối loạn tâm thần DSM - IV-TR
ta có thể chia làm 3 thể, dựa trên mã phân loại bệnh:

314.04. Rối loạn tăng động giảm chú ý, dạng liên kết: Cả tiêu chí A1 và
A2 đều có trong 6 tháng qua.
314.00. Rối loạn tăng động giảm chú ý, dạng giảm tập trung là chủ
yếu: Nếu có tiêu chí A1 nhưng khơng có tiêu chí A2 trong 6 tháng qua.
314.01. Rối loạn tăng động giảm chú ý, dạng tăng động-xung động là chủ
yếu: Nếu có tiêu chí A2 nhưng khơng có tiêu chí A1 trong 6 tháng qua[18].
1.1.4. Các thang đo được sử dụng trong chẩn đoán ADHD
* Bảng kiểm hành vi trẻ em Achenbach: bảng kiểm hành vi trẻ em
Achenbach phiên bản Việt Nam (CBLC - V). Đây là thang đánh giá tổng hợp
hành vi và cảm xúc của trẻ em và vị thành niên trong đó có yếu tố ADHD.
Thang đã được sử dụng ở một số cơ sở khám, theo dõi đánh giá tâm thần trẻ
em như khoa tâm bệnh - Bệnh viện Nhi Trung ương, Bệnh viện tâm thần ban
ngày Mai Hương… Thang đã được tác giả Hồng Thị Xuyến chứng minh là
có độ tin cậy và có độ hiệu lực cao trong sàng lọc ADHD ở trẻ em.
* Thang đánh giá hành vi trẻ em Conners (Conners Comprehensive
Behavior Ranking Scales - Conners CBRS). Thang này gồm 2 phiên bản dành


7

cho cha mẹ và giáo viên. Thang này cũng được nhiều nhà tâm lý, tâm thần trẻ
em tại các quốc gia sử dụng trong các nghiên cứu và trên lâm sàng để đánh
giá mẫu hành vi, cảm xúc của trẻ trong đó có ADHD.
* Thang đánh giá lo âu Zung và thang đánh giá trầm cảm Beck. Các
thang này được sử dụng để đánh giá cảm xúc của các trẻ ở độ tuổi lớn hơn
(thường trên 12 tuổi). Trầm cảm, lo âu cũng là các rối loạn cảm xúc thường
gặp ở trẻ ADHD.
* Thang tăng động giảm chú ý Vanderbilt: Thang đo Vanderbilt là bộ
câu hỏi được thiết kế nội dung phù hợp với tiêu chuẩn chẩn đoán DSM - IV
đã được dịch ra tiếng Việt và sử dụng tại Việt Nam trong 10 năm nay. Đây là

bộ công cụ chính được sử dụng để đánh giá và sàng lọc trẻ có biểu hiện
ADHD và các rối loạn đi kèm cũng như một số hậu quả do ADHD gây ra.
Thang này có ưu thế là có thể giúp đánh giá khá chính xác và tương đối dễ sử
dụng. Thang đo đánh giá sàng lọc ADHD Vanderbilt có 2 phiên bản dành cho
cha mẹ và giáo viên.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn sử dụng thang đo đánh giá
sàng lọc ADHD Vanderbilt để sàng lọc trẻ có biểu hiện ADHD tại cả 2 mơi
trường gia đình (thang dành cho cha mẹ) và nhà trường (thang dành cho giáo
viên) (phụ lục2, 3).
1.2. Dịch tễ học rối loạn tăng động giảm chú ý
1.2.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nhiều nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng rối loạn tăng động giảm
chú ý là một rối loạn khá phổ biến ở trẻ em và thanh thiếu niên. Đến năm
1994 dựa trên nhiều các nghiên cứu khác nhau, cũng như dựa theo tiêu chuẩn
chẩn đoán thống nhất của ICD - 10 và DSM - IV - TR, Hội tâm thần học Hoa
Kỳ đã thống kê cho thấy tỷ lệ mắc rối loạn tăng động giảm chú ý chiếm 3-5%
số trẻ độ tuổi đi học [15], [18]. Tỷ lệ mắc của ADHD cũng thay đổi tùy theo
các tiêu chí được sử dụng. Một nghiên cứu tổng quan có hệ thống gần đây tập


8

hợp dữ liệu từ 102 nghiên cứu từ khắp nơi trên thế giới và tính tốn một tỷ lệ
5% số ca ghi nhận trẻ dưới 18 tuổi, 6% trẻ em ở độ tuổi đến trường và 3%
thanh thiếu niên (Polanczyk và cộng sự, 2007) [51]. Tỷ lệ trẻ trai mắc ADHD
gấp 3-5 lần trẻ gái. Một số báo cáo về tỷ lệ ADHD ở nam so với nữ là 5:1.
Phần lớn là dạng giảm tập trung của ADHD ở nữ nhiều hơn nam. Đối với
người lớn tỷ lệ ADHD của nam và nữ là ngang nhau [25].
Hầu hết các nghiên cứu được thực hiện và đều cho thấy ADHD là một
vấn đề mang tính tồn cầu, rối loạn xuất hiện và tồn tại không phân biệt ranh

giới xã hội và văn hóa cũng như các nhóm dân tộc. Theo Cooper (2006), tỷ lệ
lưu hành trên thế giới khoảng 3 - 6% ở trẻ em và những người trẻ tuổi. Một
nghiên cứu quốc tế của Kewley (2005) giữa các nhà tâm lý Australia và Bắc Mỹ
cho thấy, nếu tính tất cả các thể bệnh thì tỷ lệ ADHD chung là khoảng 13%.
Tại Hoa Kỳ, một nhóm tác giả nghiên cứu trên 7.231 trẻ em từ lớp 1
đến lớp 4 tại 22 trường tiểu học cho thấy, tỷ lệ trẻ ADHD 3 - 6% [59]. Theo
Barkley R.A (2000) khoảng từ 3 - 7% trẻ trong độ tuổi học đường có ADHD,
điều đó có nghĩa là mỗi lớp học ở Hoa Kỳ có 1 hoặc 2 em bị bệnh lý này [23].
Theo các nghiên cứu cộng đồng, tỷ lệ mắc mới ADHD ở Mỹ là vào khoảng từ
2 - 20% trẻ em ở tất cả các cấp học. Tỷ lệ mắc giảm theo tuổi; trẻ càng lớn, tỷ
lệ mắc bệnh càng giảm. Trẻ trai mắc ADHD nhiều hơn trẻ gái. Tỷ lệ trẻ
trai/trẻ gái có thể dao động từ 2/1 đến 9/1 [58], [23].
Theo tác giả Helal Uddin Ahmed và cộng sự trong thống kê của hiệp
hội quản lý và chăm sóc sức khỏe Scenario ở Bangladesh đã thống kê tỷ lệ trẻ
mắc ADHD ở Mỹ khoảng 5%, ở Canada là khoảng 3,8-9%, 7,7% ở Nhật Bản
và khoảng 2,2% ở Banglades [21].
Nghiên cứu của Trung tâm sức khỏe quốc gia trên 69.000 trẻ tại
England và 4.200 trẻ từ 6 -16 tuổi tại Wales cho thấy 1% trẻ có chứng bệnh
này. Nghiên cứu của Bộ Giáo dục vùng Bắc Ireland (2005) trên 345.000 trẻ
và 21.000 trẻ ở sứ Wales (2000) cho thấy cứ một lớp học có 30 em thì có 1


9

em mắc ADHD [35]. Nghiên cứu của Wheeler Linda (2010) trên 431 trẻ của
256 trường, kết quả nghiên cứu cho thấy 0,53% trẻ ADHD, có nghĩa là có 5,3
trẻ ADHD trong 1.000 trẻ. Trong đó nhóm trẻ 7-11 tuổi có tỷ lệ mắc ADHD
cao nhất [43].
1.2.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu được thực hiện nhằm xác định tỷ

lệ mắc, đặc điểm biểu hiện của ADHD. Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn
Thị Vân Thanh (2010), nghiên cứu trên 1.594 học sinh tiểu học tại Hà Nội, tỷ
lệ trẻ mắc ADHD là 1,63%[12]. Một số nghiên cứu về sức khỏe tâm thần trẻ
em tuổi học đường tại Hà Nội, lứa tuổi từ 4-18 của Bệnh viện nhi Trung ương
cho biết tỷ lệ học sinh có các biểu hiện ADHD tăng từ 3% năm 1997 lên 5,25%
năm 2003 [10], [16]. Các nghiên cứu mà các tác giả đưa ra cũng phần nào chỉ
ra được tỷ lệ mắc rối loạn này, tuy nhiên có sự khác nhau nhất định trong các
thời điểm nghiên cứu. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Vân Thanh cho thấy trẻ có
ADHD chiếm khoảng 3 - 5% số trẻ ở lứa tuổi đi học, trẻ thường đến khám ở
lứa tuổi 5 - 10 tuổi, và tỷ lệ nam mắc cao hơn nữ 15 lần [11]. Nghiên cứu của
Nguyễn Văn Thọ và cộng sự (2000) trên địa bàn tỉnh Đồng Nai cho thấy,
khoảng 6.6% học sinh tiểu học, 4.29% học sinh THCS và 2.63% học sinh
THPT (nhóm nghiên cứu phổ thơng) có biểu hiện ADHD. Theo nghiên cứu
của Lê Minh Hà năm 2013 trên 821 học sinh tiểu học từ lớp 2 đến lớp 5 (8 11 tuổi) tại 20 trường tiểu học của thành phố Hồ Chí Minh cho thấy: 3.0% trẻ
ở mức độ giới hạn, số trẻ này có một số vấn đề về hành vi hơn so với trẻ bình
thường, cần được theo dõi ADHD hoặc khám sàng lọc (tầm sốt) và 4.9% trẻ
có biểu hiện ADHD, số trẻ này có nhiều vấn đề về hành vi ADHD hơn so với
trẻ bình thường, cần chẩn đốn ADHD hoặc khám lâm sàng ngay.
Năm 2013, Đặng Hoàng Minh và cộng sự với đề tài nghiên cứu “Sức
khỏe tâm thần của trẻ em Việt Nam - Thực trạng và các yếu tố nguy cơ”, đã
đưa ra tỷ lệ 4% trẻ em Việt Nam có vấn đề về chú ý (trong đó có 0,8% ở mức


10

lâm sàng) [10]. Nghiên cứu tại Vĩnh Long (2009) tỷ lệ mắc là 7,7%, trong đó
cũng chỉ rõ tỷ lệ của không chú ý đơn thuần, dạng tăng động và dạng hỗn hợp là
1,7%, 5%, và 1% [50]. Tại Bệnh viện Nhi Trung Ương năm 2010 tác giả
Nguyễn Thế Mạnh đã tiến hành nghiên cứu mô tả trên 38 bệnh nhân rối loạn
tăng động giảm chú ý được điều trị tại khoa Tâm bệnh rút ra một số kết luận sau:

Rối loạn tăng động giảm chú ý thường được khởi phát ở lứa tuổi tiền học đường
từ 4 - 6 (100%). Tuổi hay gặp từ 7 - 10 (71,1%), nam nhiều hơn so với nữ (tỷ lệ
nữ/ nam là 1/11,7), phát hiện muộn, trung bình 2,95 ± 1,8 năm (60,5%) [9].
Cũng trong một nghiên cứu khác của tác Nguyễn Thị Thu Hiền tại Quận Ba
Đình thành phố Hà Nội (2012), tỷ lệ mắc ADHD là 6,3%, tỷ lệ học sinh được
đánh giá có biểu hiện ADHD ở các báo cáo độc lập cha mẹ 11,5%, và giáo viên
16,3%, tổng hợp từ 2 nguồn tin cha mẹ và giáo viên là 9,3% [3].
Tại Thái Nguyên, nghiên cứu của Trần Tiến Thịnh về tỷ lệ mắc ADHD
của học sinh trường tiểu học Trưng Vương (2016) cho thấy tỷ lệ cha mẹ và giáo
viên báo cáo mắc ADHD qua test Vanderbilt là 6,27%, trong đó nam chiếm
70,3%, cao nhất ở khối lớp 1 (9,05%). Tỷ lệ ADHD được chẩn đoán xác định
là 3,24%, tỷ lệ thể giảm chú ý chiếm ưu thế, thể tăng động chiếm ưu thế và
thể hỗn hợp lần lượt là 0,98; 0,69 và 1,57%. Tỷ lệ mắc ở nam là 4,97%, cao
hơn nữ (1,2%). Nam/nữ = 4,5/1. Tỷ lệ mắc của lứa tuổi 7 tuổi, 8 tuổi, 9 tuổi,
10 tuổi, 11 tuổi và 12 tuổi lần lượt là 4,8%, 1,9%, 5,17%, 1,41%, 4,17% và
2,33% [13]. Đàm Thị Bảo Hoa và cộng sự cũng nhận thấy ADHD là một rối
loạn hành vi thường gặp nhất ở học sinh tiểu học [5], [6].
Tóm lại: Theo DSM - IV, khoảng 3 - 5% trẻ em mắc chứng rối loạn
ADHD và theo Liên đồn Sức khoẻ Trí tuệ Thế giới cho rằng khoảng 3 - 7%
trẻ em ở tuổi đến trường bị ảnh hưởng bởi rối loạn này.
1.3. Đặc điểm lâm sàng rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em
Biểu hiện lâm sàng của ADHD khá đa dạng tùy theo thể lâm sàng, mức
độ nặng nhẹ của rối loạn, các rối loạn phối hợp, và hậu quả mà rối loạn gây ra


11

cho trẻ. Nhìn chung lâm sàng thường được biểu hiện bởi các nhóm triệu chứng:
1.3.1. Triệu chứng lâm sàng đặc trưng
- Rối loạn về sự chú ý

+ Theo ICD - 10 (1993), trẻ có 9 nhóm triệu chứng rối loạn, biểu hiện
đa dạng ở nhiều tình huống. Các triệu chứng mang tính chất của 3 loại theo
khái niệm rối loạn chú ý [15].
+ Rối loạn chú ý có tính chọn lọc: Theo Geoff Kewley, các triệu chứng
này dễ phân tán, chỉ chú ý cái gì gây ra sự quan tâm hứng thú hơn cho trẻ
nhưng thiếu kiên trì, khơng thể tập trung vào đối tượng gây chú ý được dẫn
đến dễ bỏ qua các chi tiết, các hướng dẫn chi tiết. Trẻ thường có biểu hiện
giảm chú ý lắng nghe hơn là chú ý nhìn [36].
+ Trong rất nhiều các trường hợp, các rối loạn chú ý trong ADHD dễ bị
đánh giá nhầm với kém chú ý trong bệnh tự kỷ có khả năng nói vì thiếu hồ hợp,
thiếu khả năng thích ứng xã hội (khả năng tự chăm sóc bản thân, tham gia hoạt
động tập thể, khả năng giao tiếp kết bạn, cơng việc, tự kiểm sốt bản thân).
- Tăng hoạt động
Theo ICD-10, tăng hoạt động là mức hoạt động quá tăng so với khuôn
khổ người ta chờ đợi ở một đứa bé trong một hoàn cảnh nhất định (khi tĩnh,
khi động) và so sánh với một đứa trẻ cùng lứa tuổi về mức độ trí tuệ. Đặc
điểm hành vi này biểu hiện rõ ràng hơn trong những hoàn cảnh có tổ chức và
có trật tự địi hỏi một sự kiểm tra bản thân ở mức cao (đặc biệt trong hồn
cảnh địi hỏi n tĩnh). Tăng hoạt động trong ADHD có 2 loại biểu hiện: tăng
vận động động tác và tăng động lời nói.
+ Tăng vận động động tác: chạy và nhảy liên tục quanh phịng, leo trèo
trong hồn cảnh khơng thích hợp, cựa quậy khơng ngừng trong khi ngồi hoặc
đứng dậy khỏi chỗ trong khi được yêu cầu ngồi yên…
+ Tăng động lời nói (verbral hyperactivity): nói quá mức và làm ồn
hoặc hét to.


12

- Tính xung động ở mức độ cao

Có rất nhiều các khái niệm và định nghĩa đã được đưa ra về đặc điểm
xung động của những trẻ có ADHD, và nó được hiểu theo nhiều ý nghĩa trừu
tượng khác nhau. Theo Trần Đình Xiêm, xung động được định nghĩa như là
hành động nhanh chóng mà khơng suy nghĩ trước hoặc khơng có ý thức [17].
Đặc điểm xung động này cũng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, liên quan với việc
có nguy cơ tham gia, thiếu suy nghĩ và quyết định một cách nhanh chóng hay
khả năng phối hợp, tự khống chế kém [26].
Theo nghiên cứu cuả tác giả Patton và cộng sự, tính xung động tách
thành ba thành phần:
1) Hành động có động cơ kích hoạt.
2) Hành động khơng tập trung vào các nhiệm vụ cần thiết.
3) Không lập kế hoạch và không suy nghĩ cẩn thận.
Theo Geoff Kewley biểu hiện xung động bao gồm:
xung động lời nói (verbralimpulsiveness), xung động hành động cơ thể
(physical impulsiveness) [36].
+ Xung động lời nói: cắt ngang những mẩu đối thoại, kêu thét trong
lớp, nói tục chửi bậy, thơlỗ làm tổn thương người khác, làm phiền người khác
quá mức dẫn tới nghèo nàn các mối quan hệ.
+ Xung động cơ thể: là những hành động không nghĩ trước nguyên
nhân và hậu quả. Hành động dại dột như chạy trên đường đuổi theo bóng
khơng cân nhắc những mối nguy hiểm hay trèo lên cây mà không nghĩ ra cách
để trèo xuống.
- Trở ngại về quá trình nhận thức
+ Đó là ảnh hưởng của tập trung chú ý kém, trí nhớ ngắn hạn, khả năng
nắm bắt, sử dụng ngơn ngữ và kiểm sốt hành vi kém... trong khi trẻ mắc
ADHD thường có trí tuệ bình thường (IQ bình thường), sự định hướng, trí
nhớ dài hạn, ý nghĩ trừu tượng không bị ảnh hưởng.


13


+ Biểu hiện của trở ngại hoạt động nhận thức: quên ngay, quên những
đồ vật thiết yếu, thời gian biểu, công việc hàng ngày, công việc sắp làm,
đang làm dẫn tới tổ chức sắp xếp nhiệm vụ kém hay mắc lỗi cẩu thả phải
làm lại. Trẻ thường né tránh, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia vào các
hoạt động địi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ. Trở ngại về nhận thức cũng là
mộtđặc điểm của ADHD làm ảnh hưởng đến chức năng xã hội và thành tích
họctập (suy giảm chức năng học tập hay chứng khó học - learning disability;
khó khăn về ngơn ngữ - language difficulties; khó học toán - math
difficulties) [15], [36].
1.3.2. Các triệu chứng khác
- Cảm xúc và khí sắc: trạng thái cảm xúc khơng ổn định, mang tính bốc
đồng, xung động (emotional impulsiveness) dễ khóc, dễ bị kích động, cơng
kích, dễ hưng phấn q mức vì những lý do nhỏ. Điều này có thể khó phân
biệt với rối loạn hành vi chống đối.
- Các hội chứng rối loạn cảm xúc như trầm cảm, lo âu lan tỏa nếu có
chỉ là đi kèm, khơng bao giờ nổi trội bằng các biểu hiện giảm chú ý và tăng
động là hạt nhân chính của ADHD. Mặc dù trong trầm cảm, lo âu cũng có
giảm tập trung chú ý hay mệt mỏi, khó ngủ [14].
- Nội dung tư duy bình thường: phù hợp, logic, khơng có bằng chứng
về suy nghĩ tự sát, giết người hay triệu chứng loạn thần.
1.3.3. Các rối loạn phối hợp
Hầu hết các nghiên cứu cho thấy 60 -70% trẻ ADHD có rối loạn khác đi
kèm hoặc phải chung sống trong tình trạng của nhiều loại rối loạn khác.
- Rối loạn hành vi, rối loạn cư xử, chống đối: các nghiên cứu cho thấy
rối loạn đi kèm ADHD thường là các rối loạn chống đối (Oppositional
Defiant Disorder - ODD), rối loạn cư xử (Conduct Disorder- LD), rối loạn
học tập (Learning Disorder- LD)…



14

Trong các trường phổ thông, 70% học sinh ADHD cần phải giáo dục
đặc biệt, số học sinh có khó khăn về hành vi cảm xúc cũng tương đương số
học sinh có khó khăn về học tập [23].
Nghiên cứu của Susan Mackie và cộng sự cho thấy trẻ ADHD có rối
loạnhành vi (Behaviors Disorders), khoảng 54 - 67% trẻ 7 tuổi được gửi đến
khám có ADHD và cũng được chẩn đốn có rối loạn chống đối, 20-50% trẻ 8 - 9
tuổi và 44 -50% trẻ ở tuổi vị thành niên ADHD có rối loạn cư xử đi kèm [2].
Tỷ lệ các rối loạn phối hợp hợp với ADHD đã được Học viện Nhi
khoa Mỹ thống kê cho thấy: rối loạn chống đối (35%), rối loạn ứng xử
(25,7%) - F 91.2, F91.3 [2].
Pliffner và cộng sự (1999) đã nghiên cứu trên 111 trẻ ADHD. Vilens
và những người khác (2002) cho rằng 75% trẻ trước tuổi học và 80% trẻ ở
tuổi học có ít nhất một rối loạn khác đi kèm. Các nghiên cứu cho thấy rối loạn
đi kèm ADHD thường là các rối loạn bướng bỉnh chống đối.
Theo Fintan O’Regan (2002), khoảng 50 -70% trẻ ADHD khơng có
hoặc có ít bạn, 70 - 80% suy yếu khả năng lao động, 40 -50% sẽ tham gia vào
các hoạt động chống đối xã hội, bị nhiều tai nạn hơn và phóng xe nhanh hơn,
dễ có nguy cơ sử dụng chất gây nghiện ở tuổi vị thành niên và dễ có hành
động phạm tội ở tuổi trưởng thành [53].
- Khó khăn về ngơn ngữ, phát âm, viết và tính tốn: bao gồm các biểu
hiện khó khăn phát âm (nói ngọng, phát âm khơng rõ ràng, trì hỗn phát âm
(chậm nói), đặc biệt ở tuổi mẫu giáo); Khó khăn biểu đạt ngơn ngữ (vấn đề
trong xắp xếp từ, diễn đạt từ): nói lắp, nói ngập ngừng, nói khó với từ cuối một
câu và những câu cuối, diễn đạt từ kém và sai; Khó khăn lý giải ngôn ngữ, đọc
hiểu: rối loạn phân biệt nghĩa của từ, khơng hiểu từ ngữ nhất định, khó học
thuộc lịng; Khó khăn về viết: viết nhầm, chữ viết nghiêng ngả, sai lỗi chính tả,
viếtthiếu nét. Thường gặp điểm kém ở các bài chính tả, tiếng Việt. Cùng với
đó, bệnh nhân cịn có các khó khăn trong việc vận dụng các phép tính cộng,



15

trừ, nhân, chia dẫn đến kết quả học tâp dao động. Các kỹ năng học tập các môn
khác không thấy có trở ngại khó khăn. Theo Cooper và Bilton (2002), trẻ
ADHD có rối loạn bướng bỉnh chống đối, rối loạn hành vi ứng xử hoặc khó
khăn về học, khó đọc (Dyslexia), rối loạn lời nói và ngơn ngữ, rối loạn đồng
vận, tính tốn (Dyscalculia), khả năng phối hợp tay mắt, viết, trạng thái suy
nhược và lo âu, ám ảnh, tics (máy, giật cơ), khó ngủ và hội chứng Toutette
(máy, giật vận động và ít nhất có một tật phát âm), phổ tự kỷ, Asperger, rối
loạn khả năng tự điều hòa cảm xúc, khó tự quản lý thời gian và khó lên kế
hoạch hành động, có vấn đề trong giao tiếp với người xung quanh. Hơn 50%
trẻ ADHD có vấn đề trong bộc lộ cảm xúc và kỹ năng xã hội [51]. Các khiếm
khuyết trên hay đưa đến suy giảm chức năng học tập (những trẻ có trí lực bình
thường nhưng khả năng học tập không đạt được kỳ vọng hoặc tồn tại một số
khiếm khuyết) [18], [36].
- Rối loạn cảm xúc phối hợp
Nhiều nghiên cứu cho thấy khoảng 10-40% trẻ đến khám lâm sàng
ADHD có rối loạn lo âu, trầm cảm. Sự hiện diện của rối loạn lo âu có khuynh
hướnglàm giảm đi cường độ của những hành vi gây hấn và ít bốc đồng hơn.
Trẻ em thuộc loại kém chú ý thường có rối loạn lo âu đi kèm hơn [2].
Học viện Nhi khoa Mỹ đưa ra các tỷ lệ phối hợp cảm xúc phối hợp của
ADHD là: Lo âu (25,8%), trầm cảm hay gặp (18,2%) có yếu tố gia đình,
thường gặp hơn trên thể phối hợp và giảm chú ý nổi trội [44].
- Rối loạn về khả năng bộc lộ cảm xúc và tương tác xã hội
Hơn 50% trẻ ADHD có vấn đề trong bộc lộ cảm xúc và kỹ năng xã hội.
Nghiên cứu của Milich, Balantine, Lynam (2001) cho thấy khoảng 10 - 40%
trẻ đến khám lâm sàng ADHD có rối loạn lo âu, trầm cảm. Sự hiện diện của
rối loạn lo âu có khuynh hướng làm giảm đi cường độ của những hành vi gây

hấn và ít bốc đồng hơn. Trẻ em thuộc loại kém chú ý thường có rối loạn lo âu
đi kèm hơn [19]. Về tương tác xã hội, trẻ ADHD cũng gặp khó khăn về giao


16

tiếp với các bạn cùng tuổi, kém các kỹ năng xã hội và tự điều chỉnh cảm xúc
[21].Ngoài ra, ADHD còn kèm theo một số các rối loạn phối hợp khác như:
các loại tic, hội chứng Gille de la Tourette, phổ tự kỷ, Asperger... và các rối
loạn này làm ảnh hưởng trầm trọng hơn các kỹ năng bộc lộ cảm xúc và kỹ
năng xã hội của trẻ ADHD [44].
1.4. Nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ của ADHD
Nguyên nhân của các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em và thanh thiếu
niên nói chung, ADHD nói riêng là một vấn đề rất phức tạp. Cũng như các rối
loạn tâm thần ở người trưởng thành, cho đến nay, các tiến bộ về khoa học
thần kinh và các nghiên cứu về hành vi đã cho biết căn nguyên một số rối
loạn, song còn một số rối loạn vẫn chưa được sáng tỏ, vẫn còn đang cần được
tiếp tục nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực khác nhau như các yếu tố gen, miễn
dịch, sinh hố não…. Thêm vào đó, trẻ em là lứa tuổi đang phát triển và sự
phát triển này chịu sự chi phối bởi rất nhiều yếu tố kể cả yếu tố bẩm sinh và
các yếu tố tác động của hồn cảnh. Nhiều biểu hiện bình thường ở lứa tuổi
nhỏ nhưng có thể lại là bất thường ở trẻ lớn hơn. Mặc dù vậy, các nghiên cứu
dịch tễ học về các yếu tố ảnh hưởng đến các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ
em và thanh thiếu niên ngày càng nhiều và phong phú đã cho phép xác định
sức mạnh tương đối của các yếu tố nguy cơ đối với từng loại rối loạn cụ thể;
xác định nhóm trẻ có nguy cơ cao dễ mắc bệnh; và cũng cho phép thiết kế các
chương trình phịng chống các rối loạn tâm thần và hành vi thích hợp cho trẻ
em trong các hồn cảnh khác nhau [68], [69]. Nhìn chung có thể chia nguyên
nhân và các yếu tố nguy cơ của ADHD bao gồm:
1.4.1. Nguyên nhân nội sinh

Nghiên cứu trên các cặp sinh đơi mắc ADHD cho thấy, ADHD có mối
liên quan rõ rệt với trẻ sinh đôi cùng trứng so với các cặp sinh đôi khác trứng.
Yếu tố di truyền (gene) được đề cập đến trong một nghiên cứu trên 238 cặp
song sinh (Goodman và Stevenson, 1989) đã tìm ra sự phù hợp cho chẩn đoán


17

lâm sàng tăng động ở 51% các cặp sinh đôi cùng trứng và 33% các cặp sinh
đôi khác trứng. Anh chị em ruột có tỷ lệ mắc ADHD cao gấp 2 lần so với tỷ lệ
mắc bệnh ở cộng đồng nói chung. Con đẻ của những người bị ADHD có nguy
cơ mắc bệnh cao hơn ở những người con nuôi. Những trẻ mắc ADHD có
nguy cơ mắc các rối loạn ứng xử, lạm dụng rượu, rối loạn nhân cách chống
đối xã hội (mà thường phổ biến ở cha mẹ chúng) cao hơn hẳn so với tỷ lệ
chung trong cộng đồng [57].
Nghiên cứu mới đây của các nhà khoa học trường Đại học Cardiff
(Anh) cho thấy, một trong những nguyên nhân của ADHD là do gene xấu.
Nghiên cứu của một tác giả khác cho rằng có sự bất thường về gene quy định
thụ thể của dopamine là D4, D5, gen vận chuyển dopamine, gene thuỷ phân
beta dopamine, gen quy định thụ thể alpha 2A, gene quy đinh protein cấu trúc
synapse, gene vận chuyển thụ thể 5 HT serotonin, gene quy định thụ thể
seretonin 1B…, được cho rằng đóng vai trị chính trong sự phát triển tế bào
thần kinh bất thường vùng trước trán của trẻ ADHD. Phát hiện này cho thấy
hướng nghiên cứu triển vọng về điều trị và bệnh sinh của rối loạn tăng động
giảm chú ý [58], [26], [39].
Sự khác biệt về chức năng trao đổi chất ở não: nghiên cứu của Ernst và
cộng sự (1994) cho rằng trao đổi chất thấp hơn mức bình thường ở nữ mắc
ADHD. Zametkin và cs (1990) cho rằng có sự tái hấp thu glucose trong não ở
người lớn ADHD [46], [37].
Hình ảnh học và chức năng thuỳ trán: Một nghiên cứu quan trọng khác

trong suốt 10 năm của Viện sức khỏe tâm thần quốc gia Hoa Kỳ đã so sánh
những lớp chụp cộng hưởng từ não ở nam giới bình thường và mắc ADHD, cho
thấy thùy trán ở những trẻ mắc ADHD nhỏ hơn [59]. Hàng loạt nghiên cứu trắc
nghiệm tâm lý - thần kinh về chức năng của thùy trán (việc kiềm chế đáp ứng
hành vi) cho rằng, có sự suy yếu đáng kể ở phần này của não bộ trẻ ADHD [22].
Sự bất thường sóng chậm trên điện não đồ có tỷ lệ cao hơn ở nhóm trẻ ADHD.