ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIO DC

đỗ thị hướng

xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chuẩn
đầu ra ngành giáo dục mầm non
(áp dụng thử nghiệm tại trường
cao đẳng sư phạm hà nam)

LUN VN THC S

H NỘI - 2014

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIO DC

đỗ thị hướng

xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chuẩn
đầu ra ngành giáo dục mầm non
(áp dụng thử nghiệm tại trường
cao đẳng sư phạm hà nam)

Chuyờn ngnh

: o lng và đánh giá trong giáo dục

Mã số

: 60.14.01.20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Lê Ngọc Hùng

HÀ NỘI - 2014

2


LờI CảM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến GS.TS. Lê Ngọc
Hùng- Người đà tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
Đồng thời, em gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô trong Viện Đảm bảo
chất lượng giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đà tạo điều kiện thuận lợi
giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đà luôn động viên, khích lệ,
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả

Đỗ Thị Hướng

3



LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận văn chưa
từng được cơng bố trong bất cứ cơng trình nghiên cứu nào khác.

TÁC GIẢ

Đỗ Thị Hướng

4


MỤC LỤC
trang
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………

6

1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………

6

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài……………………………………….

7

3. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu và khung lí thuyết………..


8

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu……………………………………

9

5. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu……………………………………...

9

6. Phạm vi nghiên cứu, thời gian khảo sát………………………………..

10

NỘI DUNG………………………………………………………………

11

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ……………………...

11

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ……………………………

11

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài………………………………………

11


1.1.2 Nghiên cứu trong nước………………………………………

13

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN ……………………………

16

1.2.1 Các quan niệm về đánh giá trong giáo dục………………….

16

1.2.2 Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số…………………….

20

1.2.3 Các mơ hình về xây dựng tiêu chí trong quản lí chất lượng…

23

1.2.4 Lý thuyết Bloom …………………………………………….

26

1.2.5 Khái niệm chuẩn đầu ra………………………………………

30

1.2.6 Chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm non trường cao đẳng Sư
phạm Hà Nam………………………………………………………


30

1.2.7 Đề xuất các tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra ngành giáo dục
mầm non……………………………………………………………

31

1.3 VÀI NÉT VỀ ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU VÀ ĐẶC ĐIỂM SINH
VIÊN TRƯỜNG CĐSP HÀ NAM……………………………………….

33

1.3.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu………………………………..

33

1.3.2 Đặc điểm sinh viên trường CĐSP Hà Nam………………….

34

5


Tiểu kết chương 1…………………………………………………………

35

Chương 2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU…………………………………


36

2.1 MÔ TẢ MẪU…………………………………………………………

36

2.2 THIẾT KẾ CÔNG CỤ KHẢO SÁT………………………………….

37

2.2.1 Thiết kế phiếu lấy ý kiến……………………………………..

37

2.2.2 Xây dựng các tiêu chí, câu hỏi……………………………….

39

2.3 TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU………………………………………...

45

2.3.1 Thử nghiệm và hồn thiện phiếu hỏi…………………………

45

2.3.2 Giai đoạn điều tra chính thức………………………………...

48


Tiểu kết chương 2…………………………………………………

50

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM BỘ TIÊU
CHÍ ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐẦU RA NGÀNH GIÁO DỤC MẦM
NON……………………………………………………………………….

51

3.1 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU…………………………………………...

51

3.1.1 Phân tích độ tin cậy và mức độ phù hợp của công cụ đo…….

51

3.1.2 So sánh giá trị trung bình các nhóm điều tra…………………

62

3.1.3 Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá………..

71

3.1.4 Những đề xuất, điều chỉnh, cải tiến của các nhóm điều tra….

77


3.2 THỬ NGHIỆM BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐẦU RA
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ
PHẠM HÀ NAM…………………………………………………………

79

3.2.1 Bộ tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm non

79

3.2.2 Đánh giá thử nghiệm tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nam

79

Tiểu kết chương 3…………………………………………………………

89

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………..

91

1. Kết luận………………………………………………………………...

91

2. Kiến nghị……………………………………………………………….

92


TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………

94

PHỤ LỤC………………………………………………………………...

98

6


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lí

CĐR

Chuẩn đầu ra

CĐ, ĐH

Cao đẳng, đại học

CĐSP

Cao đẳng Sư phạm

GD&ĐT


Giáo dục và đào tạo

GDMN

Giáo dục mầm non

GV

Giảng viên

NSDLĐ

Người sử dụng lao động

SV

Sinh viên

SVNC

Sinh viên năm cuối

SVTN

Sinh viên tốt nghiệp

7



DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1: Tóm tắt các mức độ nhận thức của Bloom cải tiến

28

Bảng 1.3: Tóm tắc các cấp độ kỹ năng của Bloom

29

Bảng 1.4: Tóm tắc các cấp độ thái độ của Bloom

29

Bảng 2.1: Phân loại xây dựng tiêu chí và câu hỏi trong phiếu lấy ý kiến

38

Bảng 2.2: Xây dựng câu hỏi cụ thể cho từng tiêu chí

40

Bảng 2.3: Kết quả hệ số Cronbach’s Alpha thử nghiệm

46


Bảng 2.4: Mô tả tỷ lệ phân bố mẫu của cuộc điều tra người sử dụng lao động

49

Bảng 2.5: Thống kê số lượng phiếu lấy ý kiến đánh giá của các nhóm điều tra

50

Bảng 3.1: Độ tin cậy của phiếu khảo sát (lần 1)

51

Bảng 3.2: Hệ số tin cậy của từng item trong hệ số Cronbach’s Alpha (lần 1)

52

Bảng 3.3: Hệ số tin cậy của phiếu khảo sát bằng phần mềm QUEST (lần 2)

57

Bảng 3.4 Đánh giá lại độ tin cậy của phiếu khảo sát (lần 2)

58

Bảng 3.5: Hệ số tin cậy của từng Item trong Cronbach's Alpha (lần 2)

58

Bảng 3.6 Mơ tả giá trị trung bình các tiêu chí theo nhóm điều tra


63

Bảng 3.7: Hệ số KMO và Barlett chung của thang đo

71

Bảng 3.8 Kết quả phân tích nhân tố khám phá thang đo (lần 1)

71

Bảng 3.9 Kết quả phân tích nhân tố khám phá (lần 2)

75

Bảng 3.10: Đề xuất điều chỉnh câu 29

77

Bảng 3.11: Đề xuất điều chỉnh câu 46, 47

78

Bảng 3.12: Mẫu khảo sát đánh giá chuẩn đầu ra ngành giáo dục mầm non

80

Bảng 3.13: Mô tả đánh giá mức độ đạt được của sinh viên về kiến thức, kỹ

89


năng, thái độ

8


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Tên biểu đồ

Trang

Biểu đồ 3.1: Mức độ phù hợp của từng Item theo mơ hình Rasch (lần 1)

54

Biểu đồ 3.2: Đánh giá lại mức độ phù hợp của từng Item theo mơ hình
Rasch (lần 2)
Biểu đồ 3.3: Đánh giá mức độ quan trọng của các Item trong phiếu
khảo sát
Biểu đồ 3.4: So sánh giá trị trung bình các câu hỏi trong tiêu chuẩn kiến
thức của 2 nhóm điều tra
Biểu đồ 3.5: So sánh giá trị trung bình các câu hỏi trong tiêu chuẩn kỹ
năng của 2 nhóm điều tra
Biểu đồ 3.6: So sánh giá trị trung bình các nội dung trong tiêu chuẩn
thái độ của 2 nhóm điều tra

9

56


60

86

87

88


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Vì lợi ích mười năm trồng cây, vì
lợi ích trăm năm trồng người”. Để “trồng người” tốt phải thông qua con đường giáo
dục. Ở Việt Nam, giáo dục được coi là “quốc sách hàng đầu”. Nhà nước không
ngừng đầu tư về mọi mặt để nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới và cải cách toàn
diện nền giáo dục, đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của xã
hội.
Một trong những nhiệm vụ của đổi mới giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực
chất lượng cao, có kiến thức chuyên môn giỏi, phẩm chất đạo đức và ý thức tốt, kỹ
năng thực hành thành thạo, các trường cao đẳng, đại học phải xây dựng và thực hiện
chuẩn đầu ra (CĐR) nghiêm túc. Do đó, một ý kiến được nhiều người ủng hộ tại
Hội nghị toàn quốc về Chất lượng giáo dục đại học, ngày 05 tháng 01 năm 2008 đã
khẳng định: “Bộ Giáo dục & Đào tạo và các trường cần rà sốt, sớm cơng bố tiêu
chuẩn thành lập trường đại học, trong đó phải có các chuẩn đầu ra của quá trình đào
tạo (những kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi cần đạt được của sinh viên)”.
Hiện nay, ngành giáo dục mầm non (GDMN) là một ngành đang được cả xã
hội quan tâm. Đảng và Nhà nước ta đã có Luật Chăm sóc, giáo dục và bảo vệ trẻ
em, tuy nhiên, tình trạng trẻ em, đặc biệt là trẻ mầm non chưa được chăm sóc, bảo
vệ đúng cách, đang là vấn đề gây nhiều bức xúc. Để đảm bảo sự phát triển tồn diện
cho trẻ và gia đình yên tâm gửi con em mình tới các trường Mầm non, một yêu cầu

đặt ra là cần đảm bảo trình độ chuyên môn, kỹ năng, thái độ và hành vi của giáo
viên mầm non đạt chuẩn theo CĐR. Vấn đề mà Bộ Giáo dục và đào tạo cũng như
nhiều trường quan tâm, là các trường sau khi xây dựng CĐR cho các ngành đào tạo
thì thực hiện CĐR đó đến đâu, làm sao để rà soát và kiểm tra, đánh giá mức độ thực
hiện CĐR, từ đó tìm hiểu ngun nhân và đưa ra các giải pháp khắc phục những
khó khăn, nâng cao hiệu quả thực hiện CĐR.
Thực hiện chủ trương của Bộ Giáo dục và đào tạo, trường Cao đẳng Sư
phạm (CĐSP) Hà Nam đã xây dựng và thực hiện CĐR theo quy định, trong đó có

10


CĐR ngành GDMN. Tuy nhiên, từ khi thực hiện CĐR ngành GDMN đến nay, công
tác đánh giá việc thực hiện và kết quả đạt được còn hạn chế. Việc xây dựng bộ tiêu
chí đánh giá CĐR ngành MN cịn chưa có sự thống nhất. Các cuộc điều tra, khảo sát
mới chỉ ở quy mô cấp khoa và việc thực hiện vẫn cịn mang tính hình thức, chưa
thực sự đi sâu đổi mới toàn diện theo CĐR, đặc biệt là chưa xây dựng được bộ tiêu
chí đánh giá có sự tham gia của sinh viên (SV) để nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc
độ. Trong khi đó, yêu cầu đổi mới về xây dựng giáo trình, giáo án, phương pháp
giảng dạy, phương pháp học tập của SV theo CĐR đang là vấn đề cấp thiết.
Hiện nay, đã có nhiều luận văn nghiên cứu về vấn đề xây dựng tiêu chí đánh
giá CĐR, nhưng chưa có luận văn nào nghiên cứu về xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
CĐR ngành GDMN. Vì những lí do trên, tác giả chọn đề tài: “Xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá chuẩn đầu ra ngành giáo dục mầm non (Áp dụng thử nghiệm tại
trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nam)”. Thông qua xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
CĐR ngành GDMN và áp dụng thử nghiệm tại trường CĐSP Hà Nam, để hồn
thiện bộ tiêu chí đánh giá chung cho chuyên ngành GDMN. Việc làm trên giúp
đánh giá và tìm giải pháp đẩy mạnh hơn nữa công tác thực hiện CĐR ngành GDMN
tại trường, đào tạo ra những thế hệ SV đáp ứng tốt chuẩn yêu cầu về giáo viên mầm
non trong và ngoài tỉnh.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Mục đích chung: Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CĐR ngành GDMN
đảm bảo độ tin cậy, từ đó đề xuất giải pháp nghiên cứu ứng dụng trong thực tiễn.
- Mục đích cụ thể:
+ Hệ thống hóa cơ sở lý luận cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CĐR ngành
GDMN.
+ Nghiên cứu, xây dựng và mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá.
+ Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá.

11


3. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu và khung lí thuyết
3.1 Câu hỏi nghiên cứu
- Câu hỏi 1: Dựa trên cơ sở nào để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CĐR ngành
GDMN?
- Câu hỏi 2: CĐR ngành GDMN có thể đánh giá bằng những tiêu chí nào?
- Câu hỏi 3: Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá
CĐR ngành GDMN?
3.2 Giả thuyết nghiên cứu
- Giả thuyết 1: Cơ sở để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CĐR ngành GDMN là quy
định của Bộ GD&ĐT về CĐR; CĐR ngành GDMN đã được xây dựng, công bố của
trường CĐSP Hà Nam; khung chương trình ngành GDMN hệ cao đẳng đã được
Hiệu trưởng trường CĐSP Hà Nam phê duyệt; các mơ hình đã được cơng bố và áp
dụng để đánh giá chất lượng trong giáo dục.
- Giả thuyết 2: CĐR ngành GDMN được đánh giá thơng qua các tiêu chí nằm trong
3 tiêu chuẩn chính:
+ Chuẩn kiến thức: Bao gồm kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành GDMN.
+ Chuẩn kĩ năng: Là các kỹ năng cần có tương ứng với kiến thức đã học ngành
GDMN.

+ Chuẩn thái độ: Là thái độ của giáo viên mầm non với những quy định của Đảng,
Nhà nước, với ngành GDMN, với công việc, đồng nghiệp, học sinh.
- Giả thuyết 3: Độ tin cậy của bộ tiêu chí được đánh giá thơng qua phần mềm SPSS
và phần mềm Quest sau khi thu thập số liệu áp dụng thử nghiệm tại trường CĐSP
Hà Nam.
3.3 Khung lý thuyết

12


Tỷ lệ mục tiêu đạt được
(nhà trường và SV)
Chất
lượng
chuẩn
đầu ra
được thể
hiện qua

Sự hài lòng của các bên
tham gia (nhà trường,
SV, phụ huynh)

Kiến thức SV
đạt được

Đánh giá qua

Sự hài lòng của nhà
tuyển dụng


Kỹ năng SV
đạt được

Thái độ SV
đạt được

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu
Sinh viên ngành GDMN năm cuối hệ cao đẳng chính quy, CBQL, GV trực
tiếp giảng dạy các học phần chuyên ngành GDMN tại trường CĐSP Hà Nam;
SVTN từ năm 2011 đến năm 2013, NSDLĐ (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các
trường Mầm non trong tỉnh Hà Nam).
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là bộ công cụ đánh giá CĐR ngành
GDMN (áp dụng tại thử nghiệm tại trường CĐSP Hà Nam).
5. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Trong quá trình viết luận văn, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp tiếp cận sau:
- Phương pháp phân tích tư liệu.
- Phương pháp đo lường đánh giá trong giáo dục.
- Phương pháp điều tra xã hội học qua bảng hỏi.
- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0, phần
mềm QUEST để phân tích và xử lý số liệu).
- Phương pháp tổng hợp.

13


6. Phạm vi nghiên cứu, thời gian khảo sát
4.1 Phạm vi về không gian

- Nghiên cứu tại trường CĐSP Hà Nam.
- Một số trường Mầm non trên địa bàn tỉnh Hà Nam.
4.2 Phạm vi về thời gian
Thời gian triển khai nghiên cứu: Nghiên cứu trong 11 tháng, từ tháng 10 năm 2013
đến tháng 8 năm 2014.
4.3 Phạm vi về nội dung
Đề tài tập trung xây dựng bộ tiêu chí đánh giá theo CĐR của ngành GDMN.

14


NỘI DUNG
Chương 1
TỔNG QUAN VÀ CỞ SỞ LÝ LUẬN
1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong phần này, tác giả sẽ trình bày tổng quan nghiên cứu trong nước và
nước ngồi về xây dựng tiêu chí và cơng cụ đánh giá trong giáo dục, với mục đích
giúp người đọc có cái nhìn tổng thể về đề tài nghiên cứu. Qua những quan điểm của
các nhà nghiên cứu để làm cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CĐR ngành GDMN.
1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài
Trong lịch sử giáo dục thế giới, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về tiêu chí
đánh giá chất lượng đào tạo. Theo cơng trình nghiên cứu “Bộ công cụ đánh giá
thực” (2010) của JonMueller, tác giả cho rằng đánh giá thực ngược với cách đánh
giá truyền thống về: phương pháp thực hiện nhiệm vụ của giáo viên và SV, khả
năng xây dựng/ứng dụng bài học để giải quyết vấn đề trong thực tế của SV, cấu trúc
bài giảng của giáo viên và bằng chứng thông qua kết quả học tập của SV. Tác giả đã
đưa ra khái niệm chuẩn: Chuẩn là “lời tuyên bố về những gì mà sinh viên cần biết
và có thể làm được”. Đồng thời Mueller cũng nhấn mạnh cần phải xây dựng tiêu
chuẩn và tiêu chí để đánh giá những yếu tố cần thiết trong học tập và rèn luyện của
SV như: đánh giá nội dung kiến thức, thói quen/kỹ năng, hành vi/thái độ, trong đó

đánh giá hành vi phức tạp hơn và cần kết hợp thơng qua quan sát. Mục đích của
việc đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí là cung cấp những thơng tin hợp lệ và
chính xác về những gì mà SV thực sự biết và có thể làm được trong bối cảnh thực
tế, điều kiện tự nhiên- xã hội cụ thể [24].
Tác giả Adam Stephen trong “Giới thiệu mục tiêu và các công cụ Bologna”
đã đưa ra định nghĩa về kết quả học tập:
“Một tuyên bố về những gì người học sẽ biết, hiểu và/hoặc có thể chứng minh khi
kết thúc một giai đoạn học tập”.
“Là báo cáo về những gì người học sẽ biết, hiểu và/hoặc như là một kết quả của một
quá trình học tập kinh nghiệm”.

15


“Kết quả học tập của sinh viên được xác định đúng về kiến thức, kỹ năng và khả
năng mà một sinh viên đã đạt được ở cuối một giai đoạn học tập, là tập hợp các
kinh nghiệm học tập của chính người đó trong q trình học tập”.
“Kết quả học tập là các câu lệnh xác định những gì một người học sẽ biết hoặc có
thể làm. Kết quả thường được thể hiện như kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ”.
“Kết quả học tập là những thành tựu có thể đo lường được”.
“Kết quả học tập là một tuyên bố về những gì năng lực học sinh được dự kiến sẽ có
kết quả trong một q trình học tập” [21].
Những định nghĩa về kết quả học tập của Sephen Adam đưa ra, tuy có khác
nhau, nhưng về cơ bản đó là một tuyên bố bằng văn bản những gì SV thành
cơng/đạt được khi kết thúc đơn vị mơ – đun/khóa học hoặc trình độ chun mơn.
Kết quả học tập có thể đánh giá thông qua kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học
đạt được sau quá trình học tập.
Theo báo cáo Jarratt (1985), có 3 loại chỉ số thực hiện : Chỉ số trong, chỉ số
ngoài và chỉ số hành động. Ngồi ra cịn có chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình và chỉ
số đầu ra. Các chỉ số đầu ra phản ánh những kết quả đã đạt được hay sản phẩm của

nhà trường [4].
Johnes & Taylor (1990), dùng các chỉ số thực hiện theo các yếu tố đầu vào,
quá trình và đầu ra, đánh giá các trường đại học Anh Quốc. Các chỉ số đầu vào bao
gồm : đội ngũ giảng dạy, nhà xưởng, thiết bị, đất đai, SV. Chỉ số quá trình bao
gồm : Hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lí, hoạt động trợ
giúp và nghiên cứu dịch vụ. Các chỉ số đầu ra bao gồm : Người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt
nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên
cứu (ấn phẩm, phát minh, sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra và văn hóa [25].
AUN QA (Asian University Network Quality Assurance) (1998) đã đưa ra
mơ hình chất lượng giáo dục đại học. Tổ chức AUN QA đã xây dựng các tiêu chuẩn
và tiêu chí có đối sánh với nhau giữa các trường đại học để sử dụng trong việc đánh
giá chất lượng. Đảm bảo chất lượng giáo dục trường đại học bao gồm 4 yếu tố:
- Thứ nhất là sứ mạng, mục đích, mục tiêu

16


- Thứ hai, cách thức nhà trường đạt được các mục tiêu đã đề ra, bao gồm: các chính
sách, cơ cấu và hình thức quản lí, nguồn nhân lực và ngân sách.
- Thứ ba, các hoạt động chủ chốt của nhà trường, bao gồm hoạt động đào tạo,
nghiên cứu, phục vụ cộng đồng.
- Cuối cùng, kết quả đạt được, là chất lượng đầu ra của nhà trường. “Sản phẩm” là
những SVTN như: hồ sơ SVTN, tỷ lệ đỗ và trượt, thời gian trung bình nhận bằng
tốt nghiệp và khả năng xin việc của SVTN [10].
1.1.2 Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, xây dựng tiêu chí đánh giá cịn là một lĩnh vực mới trong giáo
dục. Tuy nhiên, vấn đề này đã được Bộ GD&ĐT rất quan tâm, coi đây là khâu then
chốt trong thực hiện đổi mới giáo dục một cách tồn diện. Do đó, các quy định về
đảm bảo chất lượng giáo dục, xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cũng được
ban hành. Đây là một trong những cơ sở quan trọng cho việc xây dựng các tiêu chí

đánh giá CĐR của luận văn.
Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng, ban
hành kèm theo Quyết định số 66/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 01 tháng 11 năm 2007
của Bộ GD&ĐT. Nội dung chính của Quy định bao gồm 3 chương. Chương 1: Quy
định chung, gồm 3 điều; chương 2: Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường
cao đẳng, gồm 10 điều với 10 tiêu chuẩn; chương 3: Tổ chức thực hiện, gồm 2 điều.
Trong đó, tại điều 9, tiêu chuẩn 6, chương 2 quy định về thực hiện đánh giá năng
lực của người tốt nghiệp theo mục tiêu đào tạo, có kết quả điều tra về mức độ người
tốt nghiệp đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương và của ngành [28].
Ngơ Dỗn Đãi trong “Quản lí và kiểm định chất lượng” cho rằng mục đích
của đánh giá đầu ra là nhằm xem xét sản phẩm đào tạo đạt chất lượng đến mức nào.
Việc đánh giá SVTN phải tập trung vào mức độ kiến thức tiếp thu được, kỹ năng,
thái độ và hệ thống giá trị của họ, nên áp dụng các cấp độ nhận thức của Bloom.
Đồng thời, tác giả nhấn mạnh phương pháp đánh giá phải phù hợp với quan niệm
đầu ra, có độ tin cậy và chính xác, lựa chọn điểm số phải phù hợp với mục tiêu đánh
giá, dự trù thời gian và kinh phí cho đánh giá, loại trừ những tác động của yếu tố

17


thiên vị hoặc chủ quan [4].
Bên cạnh các nghiên cứu của tác giả trong nước về lĩnh vực này, còn có các
luận văn thạc sĩ chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục, đã góp phần
quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng, như: Nghiên cứu của
Sái Công Hồng (2008) với đề tài “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng
dạy của giáo viên trung học cơ sở áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh
Phúc”, đã tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo
viên trung học cơ sở được cụ thể hóa theo từng tiêu chuẩn và từng tiêu chí cụ thể
như: a/ kiến thức với 6 tiêu chí cụ thể, b/Kĩ năng sư phạm với 5 tiêu chí cụ thể, c/
Thái độ trong giảng dạy với 2 tiêu chí cụ thể [6].

Nghiên cứu của Mai Hoàng Sang (2010) với đề tài: “Nghiên cứu xây dựng
chuẩn đầu ra ngành công nghệ thông tin trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công
nghệ thành phố Hồ Chí Minh và đánh giá thử nghiệm” với 3 tiêu chuẩn chính: Kiến
thức gồm 3 tiêu chí, kỹ năng gồm 8 tiêu chí, thái độ gồm 3 tiêu chí. Các tiêu chí này
được xây dựng thành bảng hỏi để khảo sát chất lượng SVTN so với nội dung của
CĐR. Những tiêu chí này đã bám sát nội dung chương trình đào tạo chuyên ngành
Quản trị mạng máy tính [14].
Đề tài của Nguyễn Văn Thuỷ (2010) về “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán
bộ trong trường đại học”, tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu các lĩnh vực hoạt
động, giảng dạy của GV, từ đó đề xuất các tiêu chí đánh giá và xây dựng phiếu lấy
ý kiến của SV với 20 tiêu chí, được đánh giá thơng qua thang đo: 1. Yếu, 2. Trung
bình, 3. Khá, 4. Tốt, 5. Rất tốt [20].
Tác giả Lê Thái Hưng (2007) trong “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực
tế trong xây dựng quy trình và cơng cụ đánh giá kết quả học tập môn đo lường và
đánh giá trong giáo dục” đưa ra quy trình đánh giá kết quả học tập và xây dựng
công cụ đánh giá kết quả học tập với các chỉ số và các tiêu chí đánh giá chất lượng
của câu hỏi tự luận, các tiêu chí đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, được tiến hành đánh giá thử nghiệm trên trên cá nhân và nhóm SV [8].

18


Đề tài “Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động quản lí đào tạo của trường
Đại học Giao thơng vận tải”, tác giả Bùi Phương Lan (2012) đã xây dựng bộ tiêu
chí đánh giá chất lượng hoạt động quản lý đào tạo. Phiếu khảo sát xây dựng tiêu chí
đánh giá chất lượng hoạt động quản lý đào tạo dành cho giảng viên, cán bộ quản lí
với 72 câu hỏi chia là 3 phần: Đầu vào, quá trình đào tạo, đầu ra. Sau khi tiến hành
phân tích, phiếu khảo sát chỉ còn 51 câu hỏi đáp ứng đủ tiêu chuẩn quy định. Điểm
nổi bật của đề tài là sau khi xây dựng bộ tiêu chí tác giả đã đánh giá thử nghiệm tại
trường đại học Giao thông vận tải [9].

Trần Thị Thanh Huyền (2013) trong: “Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội (áp dụng thí điểm đối với sinh viên
trường CĐSP Quảng Trị”, tác giả đã chỉ ra tầm quan trọng của năng lực giải quyết
vấn đề, điều đó đặc biệt quan trọng đối với các thầy, cô giáo trong tương lai, đang là
sinh viên trường CĐSP Quảng Trị. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong các tương tác xã hội có 40 câu dưới dạng trắc nghiệm, chia làm 2 phần chính,
trong đó phần I bao gồm 10 câu, phần II bao gồm 30 câu [A.7].
Bài viết “Một số kiến thức về tích hợp hệ thống quản lí chất lượng theo tiêu
chuẩn ISO 9001:2008 với bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục thuộc hệ
thống kiểm định chất lượng giáo dục” của tác giả Huỳnh Cẩm Thanh (2010), đã so
sánh hệ thống quản lí chất lượng theo tiêu chuẩn ISO với hệ thống kiểm định chất
lượng giáo dục trường cao đẳng về điểm giống và khác nhau giữa hai hệ thống này.
Thơng qua đó, tác giả tích hợp hai hệ thống trên với bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục hệ thống kiểm định chất lượng tại trường Cao đẳng Cộng đồng
Đồng Tháp. Tác giả đã đưa ra cơ sở cho việc tích hợp, q trình triển khai tích hợp
và nội dung tích hợp. Tổng số quy trình thủ tục tích hợp là 30, trong đó có tích hợp
10 tiêu chuẩn với 55 tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng và các
mặt hoạt động của trường [16].
Bài viết “Những suy nghĩ về đánh giá xếp hạng các trường đại học, cao đẳng
hiện nay” của tác giả Nguyễn Ngọc Tài và Trịnh Văn Anh (2010), đưa ra những
điều cần lưu ý khi tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá xếp hạng các trường CĐ,

19


ĐH. Hai tác giả nhấn mạnh bộ tiêu chí để đánh giá, xếp hạng là công cụ quan trọng
nhất để phân loại, xếp hạng các trường đại học, cao đẳng. Trong các tiêu chí đánh
giá, thì “tiêu chí quan trọng nhất trong tất cả các tiêu chí là chất lượng đầu ra”. Để
đánh giá chính xác chất lượng đầu ra của một trường CĐ, ĐH cần đánh giá chất
lượng SVTN hàng năm có việc làm, lương cao, ổn định; tỷ lệ sinh SVTN hàng năm

được làm trong các công ty nước ngoài; sự tác động trở lại của họ với trường cũ làm
tăng vị thế của nhà trường [15].
Tóm lại, từ những nghiên cứu trong và ngoài nước chúng ta thấy, các tác giả
đã đưa ra những tiêu chuẩn, tiêu chí liên quan đến các lĩnh vực đo lường đánh giá
trong giáo dục. Tuy nhiên, để đánh giá CĐR thì cịn hạn chế, chưa có nghiên cứu
nào xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CĐR ngành GDMN. Tuy vậy, những cơng trình
nghiên cứu trên đây là tài liệu tham khảo q báu, giúp chúng tơi hồn thành đề tài
luận văn thạc sĩ. Vì thế, chúng tơi lựa chọn đề tài: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm non”. Với tiền đề dựa vào những quyết định,
văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, các mô hình đánh giá phù hợp, và tuyên bố CĐR
ngành GDMN của trường CĐSP Hà Nam làm cơ sở cho nghiên cứu này.
1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN
1.2.1 Các quan niệm về đánh giá trong giáo dục
Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều các quan niệm khác nhau liên quan đến
đánh giá trong giáo dục. Sau đây, chúng tơi nêu một số quan niệm điển hình đó là:
Owen và Rogers (1999) đưa ra khái niệm đánh giá: đánh giá là thu thập
thơng tin một cách có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông
tin thu được.
Tác giả cũng cho rằng, để đánh giá giáo dục có hiệu quả thì đó phải là một
quá trình, các sản phẩm của đánh giá phải là những bằng chứng thông qua dữ liệu
thu được. Tuy nhiên, quan trọng hơn là từ dữ liệu đó phải đưa ra được những nhận
định và rút ra được các kết luận, kiến nghị. Theo hai tác giả, quy trình đánh giá có
thể gồm các bước sau:

20


- Thứ nhất, xây dựng các tiêu chí đánh giá là xem xét sự vật, hiện tượng dưới những
góc độ nào để có đầy đủ thơng tin về đối tượng đánh giá.
- Thứ hai, xây dựng các chuẩn mực là mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá sẽ

đạt được những nội dung gì, ở mức độ nào.
- Cuối cùng, đo lường các thuộc tính của đối tượng dựa vào cơng cụ đo lường để chỉ
ra các thuộc tính của đối tượng. Từ những bằng chứng đó, có thể đưa ra những nhận
định chính xác. Điều này được ơng đặc biệt nhấn mạnh và cho rằng những nhận
định rút ra từ những điều tra khoa học là một trong các yếu tố có vai trị lớn để đánh
giá.
Theo đó, John M.Owen đưa ra 5 hình thức đánh giá, dựa trên mục đích
chung khác nhau:
Đánh giá chủ động: Diễn ra trước khi một chương trình được thiết kế. Mục đích là
để tổng hợp kiến thức về các quyết định, cách tốt nhất phát triển một chương trình
trước khi lập kế hoạch và thực hiện.
Đánh giá Clarificative: Diễn ra trong giai đoạn đầu của một chương trình. Mục đích
là để cung cấp kiến thức, tài liệu, các nội dung cần thiết của một chương trình để
làm rõ các bên liên quan trong việc đánh giá chương trình đó.
Đánh giá tương tác/có sự tham gia: Diễn ra trong giai đoạn giữa của một chương
trình. Mục đích là để cung cấp kiến thức cho việc cải tiến liên tục chương trình với
sự tham gia của các bên trong quá trình đánh giá.
Giám sát đánh giá: đó là sự sống cịn của một chương trình, được thiết lập và diễn
ra liên tục. Mục đích là cung cấp kiến thức trong việc kiểm tra xem chương trình có
“đi đúng hướng” khơng, đồng thời cung cấp dữ liệu là cơ sở cho việc cải tiến
chương trình theo chiều sâu.
Đánh giá tác động: được sử dụng để đánh giá tác động của một chương trình
thơng qua các tiêu chí đánh giá. Mục đích là để xác định ảnh hưởng của chương
trình qua các tiêu chí lựa chọn để đánh giá thành cơng của chương trình đó [D.30].
Tác giả Trần Khánh Đức, trong “Đo lường và đánh giá trong giáo dục” cho
rằng: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và

21



đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa
ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng
dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị.
Về mặt hình thức đánh giá kết quả học tập có 2 loại: Đánh giá hình thành
(cịn được gọi là kiểm tra, đánh giá thường xuyên) và đánh giá kết thúc (còn được
gọi là kiểm tra, đánh giá tổng kết).
Về tính chất cũng có 2 loại kiểm tra, đánh giá: Kiểm tra đánh giá đối chiếu
(còn gọi là theo chuẩn tương đối) và kiểm tra đánh giá theo tiêu chí. Đây là loại
đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt
được thực tế với các tiêu chí đã đề ra. Dù người học chỉ khơng đạt được mục tiêu
chí nào đó thơi thì người học vẫn phải học lại bài đó, mơ đun đó để thi, kiểm tra lại
[5].
Theo tác giả Nguyễn Phát Tài, trong “Ứng dụng trắc nghiệm vào việc kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập sinh viên” (2012), thì đánh giá kết quả học tập là quá
trình đo lường mức độ đạt được của người học so với các mục tiêu của q trình
dạy học. Mơ tả các định tính, định lượng, tính đầy đủ, chính xác và tính vững chắc
của kiến thức, mối liên hệ giữa kiến thức với thực tiễn và khả năng vận dụng kiến
thức ấy vào thực tiễn, mức độ thơng hiểu có thể diễn đạt lại kiến thức ấy bằng lời
nói, văn bản và ngôn ngữ chuyên môn của người học [31].
Nhà nghiên cứu Ngơ Dỗn Đãi, trong “Quản lí và kiểm định chất lượng giáo
dục” đã đưa ra khái niệm về đánh giá chương trình đào tạo: là xem xét một chương
trình cấp bằng một cách tồn diện như: đánh giá mục tiêu chương trình, đánh giá
đồng nghiệp, đánh giá đầu ra [4].
Tác giả Lâm Quang Thiệp (2012), đưa ra các khái niệm về đo lường, đánh
giá:
Đo lường là gán các con số vào các cá thể sự vật theo một hệ thống quy tắc
nào đó để biểu diễn đặc tính của sự vật đó.
Đánh giá là đưa ra phán quyết về mức độ giá trị hoặc chất lượng của sự vật,
hiện tượng.


22


Đo lường chỉ để thu được các con số chứ chưa phán xét về sự vật gắn với
con số đó ở mức độ giá trị hoặc chất lượng nào; còn đánh giá là phán xét về mức độ
giá trị hoặc chất lượng của sự vật, tức là nhận định sự vật lớn hay bé, cao hay thấp,
tốt hay xấu,… ở mức độ nào.
Từ đó, có hai loại hình đánh giá cơ bản trong hệ thống giáo dục:
Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn: là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh
giá, cơng cụ đánh giá và q trình đánh giá được thiết kế công phu theo các tiêu
chuẩn xác định, thường triển khai trên một số đông người được đánh giá. Đánh giá
tiêu chuẩn hóa thường được xây dựng trên nội dung và mục tiêu giáo dục đối với
mơn học hay chương trình học của cả nước hoặc một vùng nào đó, thường do các
chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, được thử nghiệm và phân tích cơng phu để xác
định các tham số đặc trưng của từng câu hỏi và chỉnh sửa, hồn thiện các câu hỏi.
Quy mơ và địa bàn đánh giá có thể là quốc tế, quốc gia, địa phương (tỉnh, huyện)
hoặc thậm chí trong trường học.
Đánh giá ở lớp học: là loại hình đánh giá mà mục tiêu quan trọng nhất là
kiểm tra và hướng dẫn việc học tập, được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy
và học. Đánh giá ở lớp thường được triển khai trên đối tượng khơng q đơng nên
có thể sử dụng nhiều phương pháp phong phú và đa dạng như: đối thoại tại chỗ, ra
các bài làm ngắn gọn, giao bài tập về nhà,… Khác với đánh giá tiêu chuẩn hóa quy
mơ lớn, đánh giá ở lớp học có thể thực hiện trên một phạm vi rộng các lĩnh vực mục
tiêu giáo dục xác định, kể cả lĩnh vực tình cảm- thái độ.
Ngồi việc phân chia theo hai loại hình đánh giá trong một hệ thống giáo dục
ở trên, người ta còn chia hoạt động đánh giá thành 3 loại chính sau:
Đánh giá chuẩn đốn, thường được thực hiện ở đầu quá trình giảng dạy.
Đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết.
Đánh giá theo chuẩn mực và đánh giá theo tiêu chí [18].
Từ các quan niệm ở trên, chúng tôi xác định khái niệm đánh giá của tác giả

Trần Khánh Đức là phù hợp với đề tài nghiên cứu của mình.

23


1.2.2 Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số
1.2.2.1 Khái niệm Tiêu chuẩn
Adam Stephen (2006), đưa ra khái niệm về tiêu chuẩn đánh giá: Tiêu chuẩn
đánh giá là những mơ tả về những gì người học dự kiến sẽ làm được để chứng minh
kết quả học tập đã đạt được. Kết quả học tập thường được đánh giá thông qua mức
ngưỡng [21].
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu và
điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được cộng nhận đạt tiêu chuẩn chất
lượng giáo dục [27].
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng là mức độ yêu cầu
và điều kiện mà trường cao đẳng phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn
chất lượng giáo dục [28 ].
Tiêu chuẩn có thể được mơ tả như là một phát biểu dưới dạng thuật ngữ
chung hay riêng về kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng và thái độ được chứng minh
bằng những SVTN thành công [11].
Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003), trong “Về một số khái niệm
thường dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” đã đề xuất các khái niệm
về chuẩn mực, tiêu chí, chỉ số thực hiện dựa trên các ý kiến khác nhau của các học
giả trong và ngoài nước:
Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của
chất lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòi
hỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt được
khi tốt nghiệp. Trong các văn bản quy phạm pháp luật, tiêu chuẩn được dùng thay
cho chuẩn mực [3].
Chuẩn mực được hiểu là mức độ đạt kết quả đối với một chương trình đào tạo

ở bất cứ cấp đào tạo nào (cử nhân, thạc sĩ hay tiến sĩ). Chuẩn mực phải được mô tả
dưới dạng các thuật ngữ chung hay những tuyên bố đặc trưng về mức độ tri thức, kỹ
năng và thái độ của người tốt nghiệp [21].
Brennan (1997), cho rằng: Chuẩn mực được dùng để gắn kết với mức độ của

24


đầu ra. Chuẩn mực được xem như kết quả mong muốn của một chương trình đào
tạo trong giáo dục bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của người tốt
nghiệp, kể cả chuẩn mực của bậc học lẫn ngành đào tạo [23].
1.2.2.2 Khái niệm Tiêu chí
Cơng văn số 2754/BGDĐT- NGCBQLGD về Lấy ý kiến phản hồi từ người
học về hoạt động giảng dạy của giảng viên của Bộ GD&ĐT ngày 20 tháng 5 năm
2010, xác định: Tiêu chí là các hoạt động, công việc mà giảng viên cần thực hiện
khi giảng dạy, mỗi tiêu chí được xác định bởi một số chỉ số cụ thể [26].
AUN QA (Asian University Network Quality Assurance) đưa ra các tiêu chí
chất lượng:
Các tiêu chí về đảm bảo chất lượng áp dụng trong các trường thuộc mạng lưới
AUN bao gồm bộ tiêu chuẩn đánh giá trường, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình
và bộ tiêu chuẩn đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong. Bộ tiêu chuẩn
đánh giá chương trình gồm 17 tiêu chí, trong đó có tiêu chí đánh giá kết quả đầu ra:
1. Mục tiêu và kết quả kỳ vọng
2. Nội dung chương trình đào tạo
3. Khung chương trình
4. Tổ chức chương trình đào tạo
5. Triết lý sư phạm/chiến lược day và học
6. Kiểm tra đánh giá sinh viên
7. Chất lượng giảng viên
8. Chất lượng nhân viên hỗ trợ

9. Chất lượng sinh viên
10. Tư vấn và hỗ trợ sinh viên
11. Trang thiết bị và cơ sở vật chất
12. Đảm bảo chất lượng
13. Sinh viên đánh giá môn học
14. Thiết kế chương trình mơn học
15. Các hoạt động phát triển cán bộ/nhân viên

25