ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIỀU OANH

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRANH LUẬN
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIỀU OANH

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRANH LUẬN
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐOÀN NGUYỆT LINH

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến
TS. Đồn Nguyệt Linh người đã tận tình chỉ bảo, định hướng và động viên
tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô trường Đại học Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội, các thầy cô trong khoa Sư phạm, đã tạo điều kiện, giúp đỡ tơi
trong q trình học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới thư viện Đại học Quốc gia Hà Nội, thư
viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình
tìm kiếm tài liệu.
Tơi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh trường THPT Hoàng Văn Thụ - Hịa Bình, trường THPT Huỳnh Thúc Kháng –
Hà Nội, trường THPT Văn Giang- Hưng Yên, trường THPT Quế Võ số 4 – Bắc
Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn và thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân tới Ban lãnh đạo Trung tâm GDNN - GDTX
tỉnh Bắc Ninh, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên cổ vũ tôi trong suốt thời
gian qua.
Trong quá trình thực hiện đề tài khơng tránh khỏi thiếu sót, tơi mong
nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cơ giáo và các bạn đồng nghiệp
để luận văn hoàn thiện hơn.

Học viên

Nguyễn Thị Kiều Oanh

i



DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT THƯỜNG

DHLS

Dạy học lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NXB

Nhà xuất bản

PT


Phổ thông

PPTL

Phương pháp tranh luận

TDPB

Tư duy phản biện

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1:

Kết quả lựa chọn về mức độ cần thiết sử dụng PPTL trong DHLS ở
trường THPT .........................................................................................41

Bảng 1.2:

Những khó khăn mà GV thường gặp trong khi sử dụng PPTL ............44


Bảng 2.1:

Tổng hợp kết quả thực nghiệm Sư phạm ..............................................99

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Kết quả số liệu nhận thức của GV về PPTL .........................................39
Biểu đồ 1.2: Kết quả lựa chọn nội dung tranh luận trong DHLS của GV ................43
Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả thực nghiệm ................................................................99
Biểu đồ 2.2: Thể hiện sự hứng thú của HS về phương pháp tranh luận .................101
Sơ đồ 1.1: Quá trình tư duy phản biện ......................................................................18

iv


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Danh mục các bảng ................................................................................................... iii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .................................................................................... iv
Mục lục ........................................................................................................................ v
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT
NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH........................................................................ 12

1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................12
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................12
1.1.2. Phương pháp tranh luận trong DHLS .............................................................19
1.1.3. Phát triển TDPB cho học sinh bằng phương pháp tranh luận trong dạy
học ở trường THPT ...................................................................................................29
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................37
1.2.1. Về phía giáo viên ............................................................................................39
1.2.2. Về phía học sinh ..............................................................................................45
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................49
Chƣơng 2: MỘT SỐ HÌNH THỨC, BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG
PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP
11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY
PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH..............................................................................50
2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT ........50
2.1.1. Vị trí ................................................................................................................50
2.1.2. Mục tiêu ..........................................................................................................51
2.1.3. Nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT ...................................54
2.2. Hệ thống nội dung các bài học có thể vận dụng phƣơng pháp tranh
luận theo hƣớng phát triển TDPB cho HS khi dạy học Lịch sử Việt Nam
lớp 11 THPT ............................................................................................................57

v


2.3. Quy trình vận dụng phƣơng pháp tranh luận trong DHLS theo
hƣớng phát triển TDPB cho HS .............................................................................62
2.3.1. Các bước tiến hành PPTL trong DHLS ..........................................................62
2.3.2. Một số nguyên tắc, yêu cầu khi DHLS ở trường THPT bằng phương pháp
tranh luận ...................................................................................................................65
2.4. Một số hình thức, biện pháp vận dụng phƣơng pháp tranh luận khi

dạy phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT theo hƣớng phát triển TDPB
cho HS.......................................................................................................................70
2.4.1. Vận dụng phương pháp tranh luận trong phần “khởi động” bài mới .................70
2.4.2. Vận dụng phương pháp tranh luận trong phần nghiên cứu kiến thức mới .....73
2.4.3. Vận dụng phương pháp tranh luận trong phần củng cố,luyện tập kiến thức.........87
2.5. Thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................................97
2.5.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................97
2.5.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ..........................................................97
2.5.3. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................98
2.5.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................................98
Tiểu kết chƣơng 2 ..................................................................................................103
KẾT LUẬN ............................................................................................................105
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................108
PHỤ LỤC ...............................................................................................................113

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong lịch sử giáo dục, ông cha ta đã rất coi trọng giáo dục môn Lịch sử. Lịch
sử sẽ giúp cho thế hệ hiện tại và tương lai tiếp cận chân lý một cách nhanh nhất và
hành động một cách hiệu quả nhất. V.I.Lê-nin đã chỉ rõ: Nghiên cứu lịch sử không
phải chỉ với mục đích giải thích q khứ mà cịn cả ý nghĩa mạnh dạn tiên đoán tương
lai và kiến nghị thực hiện các tiên đốn đó. Mặt khác, lịch sử sẽ giải thích cho mỗi
người hiểu được mình sinh ra và lớn lên từ đâu với quá khứ như thế nào.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI (2011), đã chỉ rõ: “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực

hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội" [12, tr.216].
Như vậy, quan điểm, chủ trương của Đảng là nhất quán, định hướng rất rõ về
giáo dục môn Lịch sử cho bậc học phổ thông, chúng ta không thể làm trái sự chỉ
đạo và định hướng đó. Mục tiêu của giáo dục phổ thơng là đào tạo ra những con
người có trí tuệ, bản lĩnh vững vàng và năng lực hành động sáng tạo. Về vấn đề này,
trong Điện chúc mừng Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam ngày 16-8-2012, Đại tướng
Võ Nguyên Giáp viết: Giáo dục khoa học Lịch sử cho thế hệ trẻ Việt Nam là vấn đề
vô cùng quan trọng đối với tương lai và sự trường tồn phát triển dân tộc. Lời căn
dặn đó đã thể hiện lịng mong muốn đầy tâm huyết của Đại tướng đối với tương lai
của đất nước và dân tộc.
Lịch sử là một môn học đặc thù gắn với những sự kiện đã diễn ra, có thật
và tồn tại khách quan trong q khứ. Vì vậy khơng thể phán đoán, suy luận hay
tưởng tượng để nhận thức lịch sử mà phải thơng qua những dấu tích, những ghi
chép cụ thể được lưu lại. Do đó người giáo viên phải giúp học sinh hình thành
được những tri thức tổng quan trải trên nhiều phương diện bằng nhiều phương
pháp dạy học khác nhau.
Về phía học sinh, do nhiều yếu tố tác động, đặc biệt tâm lý coi nhẹ môn phụ,
tình trạng học tập thụ động, ảnh hưởng từ quan niệm xã hội…đã chi phối rất lớn
tâm lý học tập của các em. Phần lớn hiện nay các em đều mặc nhiên cho rằng: Học

1


Lịch sử là học thuộc, nạp vào trí nhớ theo lối thầy đọc trò chép, thầy giảng trò nghe,
học sinh học thuộc theo thầy, theo sách giáo khoa và nội dung kiểm tra chủ yếu
mang tính sự kiện, diễn biến học thuộc. Do đó, rất nhiều học sinh khơng có cơ hội
để thể hiện được khả năng tư duy logic, sáng tạo của mình. Cách dạy chi phối cách
học. Những vấn đề Lịch sử được nhìn nhận một cách rời rạc, rập khn, máy móc,
mất đi quy luật phát triển vốn có của nó do thiếu sự kết nối. Từ đó dẫn tới sự thiếu
linh hoạt khi học sinh phải đối mặt với những câu hỏi yêu cầu khả năng tổng hợp,

phân tích vấn đề lịch sử.
Tranh luận trong DHLS giúp khơi gợi cảm hứng với lịch sử của người trẻ.
Nó cũng khiến người trẻ thêm tự tin rằng lịch sử khơng chỉ dành cho những người
già thích trầm ngâm thế sự. Lịch sử dành cho tất cả mọi người với những vốn sống
khác nhau, góc nhìn khác nhau. Hơn hết thảy, qua sự kiện, người trẻ hiểu, lịch sử
không chỉ là những con số khô khan, với những tên nhân vật trong khoảng thời gian
xa tắp. Lịch sử là những câu chuyện đầy hấp dẫn, sống động.Vận dụng PPTL trong
DHLS sẽ cho chúng ta những cách tiếp cận khác nhau về việc dạy- học sử trong nhà
trường. Rằng học sinh đang rất cần khơi gợi cảm xúc với lịch sử hơn là những kiến
thức mang tính “nhồi nhét”. Hay nói như Albert Einstein: “Học sinh khơng phải là
một thùng chứa cần bạn phải lấp đầy mà là một ngọn đuốc cần bạn thắp sáng”.
Do đặc trưng của môn Lịch sử là mang tính q khứ, đặc biệt khơng thể
trực tiếp tiếp xúc với những nhân vật lịch sử, chỉ có thể dựa vào những nguồn sử
liệu để đánh giá nên sẽ còn tồn tại những luồng ý kiến khác nhau, trái ngược nhau
về cùng một nhân vật lịch sử, sự kiện lịch sử.Với đặc điểm này, việc sử dụng
phương pháp tranh luận trong dạy học về nhân vật lịch sử, sự kiện lịch sử là cần
thiết và phù hợp, không chỉ đáp ứng được nhu cầu nhận thức và gây hứng thú
trong học tập, phát triển tư duy phản biện cho học sinh mà còn là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học bộ mơn.
Trong chương trình lịch sử lớp 11 THPT, đặc biệt phần Lịch sử Việt Nam có
vị trí rất quan trọng. Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858- 1918 diễn ra rất nhiều sự
kiện quan trọng của lịch sử dân tộc,với nhiều luồng ý kiến khác nhau, những nhận
thức đa chiều của các nhà nghiên cứu lịch sử trong giai đoạn này. Việc đánh giá
chính xác, khách quan thơng qua những tranh luận tích cực theo hướng tư duy khoa

2


học của lịch sử đối với giai đoạn lịch sử này là hết sức cần thiết trong DHLS ở
trường THPT.

Xuất phát từ thực tiễn DHLS và mong muốn được góp ý kiến của mình trong
việc đổi mới phương pháp DHLS ở trường THPT, tôi quyết định lựa chọn đề tài:
“Vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11
THPT theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh” làm đề tài luận văn
của mình.Với mong muốn đề tài sẽ bổ sung phần nào về những biện pháp dạy học
tích cực cho giáo viên đang giảng dạy lịch sử ở trường THPT.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học tranh luận là một trong những phương pháp dạy học
tích cực, theo hướng phát huy năng lực người học đặc biệt là việc phát triển tư duy
phản biện. Ở các nước có nền giáo dục phát triển, phương pháp tranh luận được vận
dụng khá phổ biến. Tuy nhiên trên thực tế, khơng có nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm, tổng kết lí luận về phương pháp tranh luận trong dạy học nói chung, trong dạy
học lịch sử nói riêng. Nhưng những vấn đề liên quan đến trao đổi, thảo luận cũng đã
được quan tâm nghiên cứu.

2.1. Tài liệu nước ngoài
Tác giả Billig- Michael với cuốn sách Tranh cãi và suy nghĩ: Một cách tiếp
cận hùng biện đối với tâm lý xã hội (Arguing and thinking: A rhetorical approach
to social psychology) [45].
Cuốn sách này cho thấy với cách tiếp cận hùng biện của Michael Billig đã
trở thành chìa khóa dẫn đến sự chuyển hướng trong các khoa học xã hội. Cuốn sách
dí dỏm và độc đáo của ông kiểm tra cuộc tranh luận và tầm quan trọng tâm lý trong
hành vi của con người, và dấu vết các mối liên hệ giữa những ý tưởng hùng biện cổ
đại và tâm lý học xã hội hiện đại. Tài liệu này đã giúp chúng tôi trong quá trình tìm
hiểu và tiếp cận với các khái niệm tranh luận cơ bản nói chung.
Tác giả Sally Mitchell và Richard Andrews có đề cập đến vấn đề Học cách
tranh luận trong giáo dục Đại học (Learning to Argue in Higher Educationt)
[51]. Nội dung sách đã đề cập đến vấn đề tranh luận trong giáo dục Đại học.
Cuốn sách có nêu ra: hầu như không thể đạt được thành công ở mức cao nhất

trong các ngành nhân văn, nghệ thuật, khoa học xã hội và các môn học dựa trên

3


ngơn ngữ khác mà khơng có một kỹ năng tranh cãi. Học cách tranh luận trong
giáo dục đại học đã được viết ra để trao đổi các ý tưởng về tranh luận với
nguyên tắc khác nhau và để khuyến khích cuộc trò chuyện về cách tiếp cận của
họ đối với việc giảng dạy và học tập.
Tài liệu này đã giúp chúng tơi có một cái nhìn sơ lược nhất về vấn đề
tranh luận trong dạy học nói chung và kỹ năng tranh luận trong các mơn khoa
học xã hội nói riêng.
Theo Richard Andrews - Giáo sư tiếng Anh tại Học viện Giáo dục, Đại học
London có đề cập đến nội dung Lập luận trong giáo dục đại học (argumentation in
Higher Education) [50]. Tài liệu này đã chỉ ra các vấn đề cụ thể của tranh luận.Tại
sao phải tranh luận? Kỹ năng chung về lập luận và kỹ năng cụ thể trong tranh luận.
Lập luận trong giáo dục đại học cung cấp cho giáo sư, giảng viên và nhà nghiên cứu
thông tin hướng dẫn để giảng dạy kỹ năng tranh luận hiệu quả cho sinh viên đại học
và sau đại học của họ. Hướng dẫn chuyên nghiệp này nhằm mục đích làm cho chủ
đề phức tạp của cuộc tranh luận trở nên cởi mở và minh bạch. Căn cứ vào nghiên
cứu thực nghiệm và lý thuyết, nhưng với tiếng nói của sinh viên được lắng nghe
mạnh mẽ trong suốt cuốn sách này đã lấp đầy khoảng cách giảng dạy lý luận cho
bậc đại học và sau đại học.
Nội dung này góp phần làm rõ hơn về nhu cầu nói, viết và tranh luận trực
quan trong giáo dục đại học và chắc chắn sẽ cung cấp thông tin và tăng cường thiết
kế môn học... Mỗi chương kết thúc bằng các bài tập thực hành với các chủ đề thảo
luận bao gồm:Tầm quan trọng của tranh luận, hiện trạng lập luận trong giáo dục đại
học, kỹ năng chung trong lập luận, sự cân bằng giữa kỹ năng chung và kỷ luật cụ
thể, công nghệ thông tin truyền thông và lập luận trực quan.
Cuốn sách này là một nguồn tư liệu tham khảo hữu ích với chúng tôi trong việc

tiếp cận những kỹ năng cơ bản của tranh luận,làm thế nào để phát triển kỹ năng này.
Tài liệu tiếp theo mà chúng tôi sử dụng để tham khảo đó chính là cuốn“Tranh
biện căn bản” [48]. Thông qua tài liệu này, chúng tôi biết đến những kỹ năng tranh
biện căn bản, đồng thời phân tích cho chúng ta thấy được vai trò của việc sử dụng
kỹ thuật phản biện trong dạy học. Tài liệu phân tích khá chi tiết về những kỹ thuật
làm bài, tư duy logic. Tài liệu cũng đã đề cập đến việc tổ chức các cuộc thi tranh

4


biện sẽ góp phần thúc đẩy khả năng sáng tạo của người học, tạo hứng thú cho người
học trong việc theo đuổi những đam mê, muốn khám phá, muốn tìm tịi.
Giáo trình Critical thinking for student – Tư duy phản biện cho HS của tác
giả Brinkbudgen xuất bản năm 2010. Tuy tài liệu này chỉ dừng ở mức độ khái quát
về các kỹ năng của TDPB nhưng đây cũng là tài liệu giúp chúng tơi có thêm những
hiểu biết về kỹ năng TDPB một cách cơ bản nhất và về cách lập luận, phân tích
những ưu nhược điểm trong một lập luận…
Tài liệu “Tranh biện ở trường cấp ba” (The high school debate book) của
E. C. Robbins xuất bản vào năm 2015. . Trong tài liệu này, tác giả đã đề cập những
vấn đề về tranh biện như cơ sở lý luận, khái niệm tranh biện… và đặc biệt là tác giả
đã đề cập khá chi tiết việc sử dụng phương pháp tranh biện tại các trường cấp ba.
Đây là một tài liệu hữu ích cho chúng tơi trong việc vận dụng quy trình trong
DHLS ở trường Phổ thơng bằng PPTL.
Theo tác giả Phạm Thị Ly dịch từ tài liệu nước ngồi có nói đến Bộ khung
triết học của tư duy phản biện có cội nguồn từ triết lý phân tích và chủ nghĩa kiến
tạo thực dụng từ 2500 năm trước, như trong kinh Phật, chủ yếu là kinh Vệ đà và Atì-đạt-ma; cũng như trong truyền thống Socrat của Hy Lạp, là những chất vấn nhằm
tìm kiếm sự thật, được dùng để xác định xem những kiến thức dựa trên thẩm quyền
liệu có thể được đánh giá lại một cách có lý lẽ với sự rõ ràng và nhất quán về logic
hay không. Một ý nghĩa của thuật ngữ “phản biện” (critical) có nghĩa là “cốt yếu”
(crucial) hay “liên quan tới những tiêu chí cốt lõi” (related to core criteria) có nguồn

gốc từ thuật ngữ “tiêu chí” (kriterion) của người Hy lạp cổ, vốn có nghĩa như “tiêu
chuẩn” (standards); một ý nghĩa thứ hai có nguồn gốc từ kriticos, có nghĩa “những
nhận định sâu sắc, sáng suốt” (discerning judgment).. Tư duy phản biện trong bộ
khung triết học này đã được triết gia Đức Jurgen Habermas đưa vào áp dụng trong
thập kỷ 1970.Tư duy phản biện làm rõ mục tiêu, khảo sát các giả định, nhận định về
những giá trị tiềm ẩn bên trong, đánh giá các minh chứng, hoàn thành các hành
động, và đánh giá các kết luận.“Phản biện” như được dùng trong cụm từ “Tư duy
phản biện” bao hàm tầm quan trọng hay tính chất trọng tâm của tư duy đối với một
vấn đề, một câu hỏi, hay một mối quan ngại nào đó. “Phản biện” hay “phê phán”
trong văn cảnh này khơng có ý nghĩa “phản đối” hay “tiêu cực”. Có vơ số cách

5


dùng hữu ích và tích cực của Tư duy phản biện, chẳng hạn như lập thức một giải
pháp khả thi cho một vấn đề cá nhân phức tạp; cân nhắc, thảo luận kỹ với tư cách
một nhóm người về những hành động nên tiến hành; hay phân tích những giả định
và chất lượng của những phương pháp dùng để đạt tới mức độ tin cậy hợp lý về một
giả thuyết cho trước nào đó …. Tư duy phản biện nảy sinh khi chúng ta nhận định,
đánh giá, quyết định, hay giải quyết một vấn đề; nói chung, khi chúng ta phải suy
tính xem mình phải làm gì hay tin vào điều gì, và làm điều đó một cách có lý lẽ và
có suy nghĩ dựa trên thực tế. Đọc, viết, nói và nghe đều có thể diễn ra một cách có
tinh thần phê phán hoặc khơng.
Tư duy phản biện là điều cốt lõi để trở thành một người đọc có trình độ hay
một người viết thực sự có đẳng cấp. Trong mọi thuật ngữ chung nhất, tư duy phản
biện được diễn tả là “một cách để đưa ra mọi vấn đề của cuộc sống”
Nội dung bài báo của Jonathan Osborne – Đại học Luân Đôn, xuất bản tháng
9/2013. Cũng đã đề cập đến vấn đề tranh luận trong dạy học, với tiêu đề The Role of
Argument in Science Education -Vai trò của lập luận trong giáo dục khoa học [47].
Bài báo này đưa ra luận cứ về lập luận trong giáo dục khoa học dựa trên một

loạt các nỗ lực nghiên cứu trong lĩnh vực này. Nghiên cứu được tiến hành theo hai
giai đoạn. Trong giai đoạn 1, làm việc với một nhóm gồm 12 giáo viên khoa học,
trọng tâm chính là phát triển các tài liệu và chiến lược để hỗ trợ lập luận trong lớp
học và hỗ trợ và đánh giá sự phát triển của giáo viên với việc tranh luận về giảng
dạy. Trong giai đoạn 2 của dự án, trọng tâm của bài báo này, giáo viên đã dạy các
nhóm thực nghiệm tối thiểu chín bài học liên quan đến lập luận khoa học xã hội
hoặc khoa học. Ngoài ra, những giáo viên này đã dạy những bài học tương tự cho
nhóm so sánh vào đầu và cuối năm. Trọng tâm của nghiên cứu này là để đánh giá sự
tiến triển trong khả năng của sinh viên với lập luận. Với mục đích này, dữ liệu được
thu thập từ 33 bài học bằng cách quay video cho hai nhóm học sinh trong mỗi lớp
tham gia vào việc tranh luận. Sử dụng khn khổ để đánh giá tính chất của bài diễn
thuyết và chất lượng phát triển từ mơ hình tranh luận của Toulmin, những phát hiện
cho thấy đã có sự cải thiện trong chất lượng tranh luận của sinh viên.
Theo tài liệu dịch của tác giả Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục
môn Xã hội [61]. Giờ học thảo luận,ở đó học sinh sơi nổi đưa ra các ý kiến xung
quanh vấn đề xã hội là hình thái mới được phổ cập rộng rãi trong môn Xã hội ở vào

6


thời kì đầu ngay sau khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc. Tuy nhiên do nó địi
hỏi việc giáo dục năng lực thảo luận của học sinh và năng lực tóm tắt các điểm thảo
luận của giáo viên nên việc thực hiện giờ học thảo luận rất khó khăn.
Vào khoảng năm 1990 (năm Heisei thứ 2), trào lưu coi trọng thảo luận đã lan
rộng và “debating” được coi trọng và đưa vào giờ học. Debate được dịch là thảo
luận thơng thường nhưng nó chỉ việc tranh luận bằng diễn thuyết từ hai lập trường
đối lập và là “cuộc đại tranh luận có quy tắc”, “cuộc đua tranh thể thao trí tuệ”.
Khi Fukuzawa Yukichi dịch “debate” thì nó có ý nghĩa là cuộc tranh luận
giống như bây giờ, và diễn thuyết (speech) được coi là hoạt động của một người.
Cùng với quá trình trưởng thành của nền dân chủ Nhật Bản, “debate” đã dần thu hút

được sự chú ý rộng rãi.
Bằng “debate”, sự tranh luận của học sinh sẽ được tổ chức theo kế hoạch của
giáo viên và với giáo viên “debate” sẽ trở thành phương pháp giáo dục ở đó có “sự
hấp dẫn của mơn Xã hội”.

2.2. Tài liệu trong nước
Ở Việt Nam việc dạy học vận dụng phương pháp tranh luận thường áp dụng
phần nhiều cho sinh viên các bậc Đại học chứ chưa được phát huy một cách thường
xuyên và tích cực cho học sinh THCS hay THPT. Tuy nhiên nói về phương pháp tranh
luận trong dạy học cũng đã có khá nhiều tài liệu trong nước đã đề cập đến vấn đề này.
Theo tạp chí Giáo dục số 102, năm 2004 với bài viết của tác giả Phạm Thị
Xuyến về “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong giờ văn học sử qua hình
thức tranh luận”. Bài viết cũng đã đề cập đến những khái niệm liên quan đến
phương pháp tranh luận trong DHLS và những tác dụng của phương pháp tranh
luận trong dạy học. Tác giả cũng đã đề cập đến các biện pháp tối ưu để tổ chức cho
học sinh tranh luận trong giờ học. Tác giả cho rằng “Tổ chức cho học sinh tranh
luận và đề xuất thắc mắc là một cách học mang tính tư duy, vừa có tác dụng hoàn
thiện tri thức, vừa rèn luyện khả năng tư duy độc lập và khả năng tự học cho học
sinh. Đây chính là phép biện chứng của học – hỏi – hiểu” [44, tr.27].
Tác giả Nguyễn Thị Thương, trường ĐHSP Hà Nội, với đề tài “Sử dụng
phương pháp tranh luận nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam (thế kỉ X – giữa thế kỉ XIX) lớp 10 THPT (chương trình

7


chuẩn)[38]. Khóa luận này đã giúp chúng tơi có một cái nhìn chi tiết hơn về việc
DHLS thơng qua phương pháp tranh luận.
Trong khóa luận tốt nghiệp của tác giả Ngô Ngọc Linh – trường ĐH SP Hà
Nội năm 2016, với đề tài “Sử dụng phương pháp tranh biện trong dạy học lịch sử

Việt Nam lớp 11 THPT (Chương trình chuẩn)”[29]. Khóa luận đã đề cập rất cụ thể
đến các khái niệm, phương pháp,cách thức tiến tổ chức tiến hành phương pháp tranh
biện trong DHLS. Chỉ ra những ưu điểm, những hạn chế khi sử dụng biện pháp này
trong DHLS. Đây chính là một trong những nguồn tài liệu quan trọng để chúng tơi có
thể tham khảo và tiếp thu để hồn thành luận văn của mình trong việc vận dụng
phương pháp tranh luận trong DHLS phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT.
Ngoài những tài liệu trên, để phục vụ cho quá trình nghiên cứu các lý thuyết về
tranh luận và vận dụng phương pháp tranh luận vào dạy học, chúng tôi cũng đọc rất
nhiều bài nghiên cứu về tranh luận trên các trang web và các nguồn tư liệu trên internet.
Tại các trang web này các tác giả cũng đã đề cập các khía cạnh của dạy học
bằng phương pháp tranh luận. Chẳng hạn như “Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh
luận chia phe) [63].
Đây là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có
chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra
tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu
của tranh luận không phải là nhằm "đánh bại" ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ
đề dưới nhiều phương diện khác nhau”
Theo báo (tuổi trẻ online) 7/4/2017, cũng có tiêu đề “Cho học sinh có quyền
phản biện”[5]. Bài báo có đề cập “Chúng ta đã chỉ ra những điểm hạn chế của giáo
dục truyền thống - nặng về áp đặt, hạn chế tư duy phản biện của học sinh. Vậy thì
việc để các em có quyền tư duy, có quyền thắc mắc, phản biện cái đúng cái sai
trong sách giáo khoa, trong các tác phẩm văn học, thậm chí trong bài giảng của
thầy cô, là hết sức cần thiết.Đấy là hướng chủ đạo trong việc phát huy năng lực của
người học. Giáo viên cần kiên nhẫn để lắng nghe các em phản biện về những
phương pháp luận, phương pháp giải bài tập...Nghĩ sâu xa về sự phát triển của giáo
dục Việt Nam, nguyên lý giáo dục này cần sớm được áp dụng trong nhà trường”.
Bài báo đã đề cập đến việc cần thiết phải sử dụng phương pháp tranh luận
trong dạy học hiện nay ở Việt Nam để phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

8



Khắc phục những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống, tập trung phương
pháp dạy học phát huy năng lực người học. Và một trong những phương pháp dạy
học tích cực đó chính là phương pháp tranh luận.
Qua những tài liệu tham khảo trong và ngồi nước nói trên, Có thể thấy
phương pháp tranh luận đã được đề cập khá nhiều trong các cơng trình nghiên cứu
của các tác giả. Tuy nhiên chưa có cơng trình hay tài liệu nào nghiên cứu một cách
toàn diện và sâu sắc về vấn đề này để đáp ứng yêu cầu lý luận và nhiệm vụ của dạy
học bộ môn trong việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Trên cơ sở kế thừa
và tiếp thu những kết quả nghiên cứu và thực tiễn sử dụng phương pháp tranh luận
trong dạy học ở nước ngồi cũng như Việt Nam, chúng tơi muốn có những cách tiếp
cận cơ bản, cụ thể nhất về vấn đề tranh luận trong dạy học nói chung và vấn đề
tranh luận trong DHLS nói riêng. Với mục đích phát triển phương pháp dạy học
tranh luận như một phương pháp dạy học tích cực theo đúng nghĩa, nhằm nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn, đáp ứng được yêu cầu lý luận và thực tiễn trong dạy
học hiện nay.

3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Như tên đề tài đã chỉ ra, đối tượng nghiên cứu của khóa luận là quy trình vận
dụng phương pháp tranh luận trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT theo
hướng phát triển TDPB cho HS.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
* Phạm vi về lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc vận dụng phương pháp tranh luận và phát
triển TDPB trong dạy và học lịch sử ở trường phổ thông.
* Phạm vi thực tiễn
- Điều tra, khảo sát và thực nghiệm tại các trường THPT ở Hà Nội, Hịa

Bình, Hưng n, Bắc Ninh.
* Phạm vi đề xuất phương pháp
- Đề xuất các biện pháp vận dụng phương pháp tranh luận trong DHLS Việt
Nam lớp 11 THPT theo hướng phát triển TDPB cho HS.

9


4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn việc DHLS ở
trường THPT nói riêng, đề tài tập trung làm rõ phương pháp tranh luận một cách hệ
thống và chỉ ra khả năng vận dụng phương pháp này trong dạy học phần Lịch sử
Việt Nam lớp 11 THPT theo hướng phát triển TDPB cho HS. Qua đó, góp phần đổi
mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận của PPTL và TDPB.
- Khảo sát thực tiễn việc vận dụng phương pháp tranh luận trong dạy học
môn Lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát triển TDPB cho HS.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa Lịch sử 11, phần lịch sử Việt
Nam và xác định những nội dung có thể vận dụng phương pháp tranh luận.
- Đề xuất các biện pháp và quy trình để vận dụng phương pháp tranh luận
trong dạy học Lịch sử theo hướng phát triển TDPB cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận khoa học liên quan đến đề tài.

5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận
Dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan
điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục đào tạo nói chung, dạy học lịch

sử nói riêng.

5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận qua các tài liệu giáo dục học, sử học, phương pháp dạy
học lịch sử và các vấn đề có liên quan đến đề tài.
- Điều tra, khảo sát thực tiễn việc vận dụng phương pháp tranh luận nói riêng
và trong DHLS nói chung ở trường THPT hiện nay thông qua phiếu điều tra, dự
giờ, thăm lớp kiểm tra để thấy được thực tế tổ chức tranh luận trong dạy học.
- Nghiên cứu SGK, nội dung cụ thể phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT,
chương trình chuẩn.
- Thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án và tiến hành thực nghiệm sư phạm
10


những biện pháp đề tài đề xuất,kiểm nghiệm tính hiệu quả những biện pháp đề tài
đã đề xuất.

6. Giả thuyết nghiên cứu
Thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông, giáo viên và học sinh chưa chú
trọng vận dụng phương pháp tranh luận. Nếu giáo viên và học sinh biết cách vận
dụng các biện pháp tranh luận theo đề xuất của đề tài thì sẽ nâng cao hiệu quả, chất
lượng bài học, góp phần hồn thành mục tiêu dạy học bộ môn.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
- Làm phong phú lí luận về phương pháp dạy học nói chung, phương pháp
tranh luận nói riêng, trong dạy học lịch sử ở trường Phổ thơng
- Đề tài nghiên cứu, phân tích một cách cụ thể, rõ ràng và đầy đủ về khái niệm,
nguyên tắc vận dụng phương pháp tranh luận, yêu cầu khi vận dụng phương pháp tranh
luận trong dạy học nói chung và trong DHLS nói riêng.Đồng thời trình bày ý nghĩa của

việc vận dụng phương pháp tranh luận để phát triển TDPB cũng như sự chủ động, tích
cực, sáng tạo của HS. Đề tài cũng đưa ra những cách thức tổ chức phương pháp tranh
luận trong dạy học lịch sử nhằm đổi mới phương pháp dạy học bộ môn.

7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Góp phần nâng cao nhận thức cho giáo viên và học sinh, sinh viên sư phạm
về vai trò và ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp tranh luận trong DHLS, đồng
thời là tài liệu tham khảo cho giáo viên trong giảng dạy lịch sử,nâng cao năng lực
sư phạm cho tác giả trong quá trình giảng dạy bộ mơn.
Hồn thành tốt đề tài nghiên cứu này sẽ giúp chúng tơi có thể vận dụng kết
quả nghiên cứu vào thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT sau này.

8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì luận văn bao
gồm 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp tranh luận
trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT theo hướng phát triển TDPB cho HS.

Chương 2: Một số hình thức, biện pháp vận dụng phương pháp tranh luận
trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT theo hướng phát triển TDPB cho HS.
11


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP TRANH LUẬN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm về “phương pháp”
Phương pháp theo tiếng Hy Lạp là Methodos – con đường dẫn đến chân lý.
Hay hiểu một cách đơn giản: Phương pháp nhận thức là cách tiếp cận thực tiễn.Hay
nói cách khác phương pháp là cách thức, con đường, biện pháp để thực hiện một
hoạt động nhằm đạt được hiệu quả cao nhất.
Theo Trần Thiên Tú – trường Chính trị Lê Duẩn cho rằng: Phương pháp có
các cách hiểu như sau:
Phương pháp là cách thức nghiên cứu, nhìn nhận các hiện tượng của tự nhiên và
đời sống xã hội, ví dụ: phương pháp biện chứng, phương pháp so sánh thực nghiệm.
Phương pháp là hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào
đó, ví dụ: phương pháp học tập, làm việc có phương pháp.
Theo phạm vi ảnh hưởng, có thể phân phương pháp thành các cấp độ sau:
Phương pháp riêng (ngành): là các phương pháp chỉ sử dụng trong các
ngành riêng biệt. Mỗi khoa học đều có các phương pháp đặc thù, chỉ sử dụng riêng
trong ngành mình, khơng thể sử dụng cho ngành khác; ví dụ: ẩn dụ, thậm xưng,…
trong văn học; log, tích phân, … trong toán học.
Phương pháp chung: là các phương pháp có thể được áp dụng trong nhiều
ngành khác nhau; ví dụ: quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, điều tra xã hội học,
xác suất thống kê,…
Phương pháp chung nhất: là các phương pháp có thể sử dụng cho tất cả các
ngành khoa học, đó là phương pháp của triết học.
Theo Vũ Quang Hiển – Hoàng Thanh Tú “Phương pháp hiểu theo nghĩa chung
nhất được bắt nguồn từ hoạt động và là khái niệm ln sóng đơi với hoạt động, là cách
thức, biện pháp để thực hiện, con đường dẫn đến mục đích đề ra” [14, tr.15]

12


Từ đó tác giả cũng đã đưa ra khái niệm về phương pháp dạy học như sau:

Phương pháp dạy học là hệ thống cách thức, biện pháp… thực hiện hoạt động hợp tác,
tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu dạy học” [14, tr.15].
Xuất phát từ cách hiểu về phương pháp dạy học nói chung, các nhà giáo dục
lịch sử cho rằng “Phương pháp DHLS là con đường, cách thức hoạt động của thầy
và trò trong một quá trình thống nhất giảng dạy (giáo viên) và học tập (nhận thức
của học sinh) nhằm truyền thụ và tiếp thu kiến thức lịch sử [14, tr.15-16].

1.1.1.2. Khái niệm về “tranh luận”
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về “tranh luận”. Theo từ điển Tiếng Việt
của NXB Giáo dục, 2002 “Tranh luận là bàn cãi có phân tích lí lẽ để tìm ra lẽ
phải”. Cũng theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, NXB Đà Nẵng, 2002 cho rằng
“ Tranh luận là bàn cãi để tìm ra lẽ phải” [33].
Tranh luận là gì? Tranh luận (argument) là một chuỗi những câu nói
(statements) liên hệ chặt chẽ nhau, câu sau liên hệ lý luận chặt chẽ với câu trước, và
cả chuỗi câu nói nhằm mục đích chứng minh kết luận cuối cùng là đúng.
Tranh luận, nói đơn giản là một cuộc bàn cãi để tìm hiểu về phải trái, đúng
sai giữa các bên. Nhưng tranh luận khơng có nghĩa là một cuộc đấu khẩu không luật
lệ giữa các bên vốn có niềm tin vững chắc vào quan điểm riêng của mình. Trái lại,
tranh luận có những quy tắc nghiêm ngặt và các kỹ năng khá phức tạp; và đôi khi bạn
phải đứng vào vị trí phản đối điều mà ngày thường bạn vẫn ln tin tưởng là đúng.
Có thể nói tranh luận chính là một “ nghệ thuật” – nghệ thuật hùng biện,
thuyết phục người khác trên những quan điểm, lập luận của mình bằng những
chứng cứ thuyết phục giúp người nghe lắng nghe một cách tích cực.
Nếu như mâu thuẫn là nguồn gốc cuả sự tiến bộ thì tranh luận cũng một trong
những phương pháp giải quyết những mâu thuẫn để tạo sự tiến bộ. Trong dạy học,
nói đến các phương pháp dạy học tích cực thì khơng thể không kể đến phương pháp
tranh luận. Tranh luận là yếu tố quan trọng thúc đẩy sự phát triển của giáo dục.Theo
PPDH truyền thống trước đây thì GV là trung tâm còn HS là người thụ động tiếp thu
kiến thức, quan điểm của thầy mà khơng được phát huy tính chủ động, sáng tạo, tư
duy, quan điểm lập luận của mình. Giờ đây học sinh được tự do tranh luận,phản bác ý

kiến của người khác, bảo vệ ý kiến của mình, thậm chí có thể đề xuất, thắc mắc và

13


đưa ra những ý kiến trái ngược với giáo viên hay SGK. Trong q trình tranh luận địi
hỏi các em phải tìm hiểu cặn kẽ vấn đề thơng qua học thầy, học bạn, tìm tịi tài
liệu…Qua đó các em rèn luyện được làm chủ kiến thức, làm chủ bản thân, tự tin
trước đám đông, phát huy được khả năng diễn đạt, rèn luyện ngôn ngữ để thuyết phục
người khác, giờ học trở nên sôi nổi, hứng thú dưới sự dẫn dắt của giáo viên.

1.1.1.3. Khái niệm về phương pháp tranh luận
Phương pháp tranh luận là một trong những phương pháp dạy học tích cực
được sử dụng trong giảng dạy ở các trường Đại học và các trường phổ thông. Tuy
nhiên PPTL vẫn còn là một phương pháp khá mới mẻ đối với cả giáo viên và học
sinh ở Việt Nam.
PPTL là một kỹ thuật dùng trong dạy học, trong đó đề cập về một chủ đề có
chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra
tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu
của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ
đề dưới nhiều phương diện khác nhau.
Tham khảo các định nghĩa và các khái niệm “phương pháp” và khái niệm “
tranh luận” đã nêu trên, chúng tôi cho rằng PPTL là phương pháp mà giáo viên đưa
ra những vấn đề theo những hướng khác nhau, đánh giá khác nhau, trái ngược
nhau.Giáo viên tổ chức cho các em trao đổi về vấn đề đó, học sinh sẽ đưa ra những
nhận định, luận điểm để bảo vệ ý kiến của mình, đồng thời phản bác lại ý kiến và
thuyết phục đối phương theo ý kiến của mình. Trên cơ sở đó vấn đề sẽ được làm rõ,
đánh giá trên nhiều khía cạnh khác nhau, làm giàu thêm kiến thức, sự hiểu biết của
cá nhân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy – học.


1.1.1.4. Phân biệt giữa phương pháp tranh luận và phương pháp thảo luận
* Giống nhau: Về cơ bản phương pháp tranh luận và phương pháp thảo luận
đều là hình thức tổ chức dạy học, giáo viên đưa ra vấn đề và học sinh trao đổi, giải
quyết.Cả hai phương pháp này đều có vai trị tạo tính tích cực, chủ động cho học
sinh và đều nhằm vào mục đích đánh giá kỹ năng, kiến thức và thái độ học tập của
học sinh.Đặc điểm chung của hai phương pháp này là giáo viên đóng vai trị là
người định hướng, dẫn dắt để học sinh tự do trao đổi bàn luận, chủ động tiếp thu
kiến thức một cách vững chắc và hiệu quả.

14


* Khác nhau
Nội dung

Thảo luận

Tranh luận
- Tranh luận (Debate) là phương pháp
dạy học khi GV tổ chức cho HS tranh

Khái
niệm

- Thảo luận (Discussion) là cãi về một vấn đề mà có ít nhất hai
phương pháp dạy học khi giáo quan điểm trái ngược nhau.Mục đích
viên tổ chức cho HS trao đổi, của giờ học tranh luận là giúp học
bàn bạc với nhau về một vấn đề sinh có cái nhìn khách quan, đa chiều
nào đó để đưa tới một kết luận về một vấn đề.Qua đó các em tìm
thống nhất về vấn đề đó.

hiểu được kiến thức một cách có hệ
thống dựa trên những lập luận sắc
bén, khoa học để bảo vệ được quan
điểm của mình là đúng
- Chủ yếu là trao đổi và thống - Trong tranh luận có đúng sai, thắng
thua, cũng có thể có trường hợp cả
nhất ý kiến, quan điểm
hai đúng hoặc cả hai sai

Hình
thức và
quá trình - Diễn ra dưới hình thức học
tiến hành sinh trao đổi cùng nhau giải
quyết vấn đề, bàn bạc để tìm ra
câu trả lời chung nhất

- Học sinh đưa ra những ý kiến để bảo
vệ quan điểm của mình thơng qua
những lập luận, lí lẽ dẫn chứng, thậm
chí đưa ra ý kiến trái chiều để phản
bác ý kiến của người khác về cùng
một vấn đề

- Cuộc tranh luận không nhất thiết
phải đi đến cùng, phải có chung một
quan điểm nhìn nhận, mà mục đích
- Cuộc thảo luận mục đích là để
của tranh luận là giúp học sinh có cái
Mục đích đi tìm câu câu trả lời chung
nhìn đa chiều, đánh giá vấn đề một

tiến hành nhất, thống nhất về mặt kiến
cách toàn diện và sâu sắc, giúp các
thức
em làm chủ kiến thức, làm chủ ngơn
ngữ, kích thích khả năng tư duy tìm
tịi khám phá kiến thức.

1.1.1.5. Một số khái niệm về Tư duy phản biện
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng thì đổi mới giáo dục là phải đổi mới hoạt động
dạy và học và muốn đổi mới hoạt động dạy và học thì phải khuyến khích tư duy
15


phản biện, rèn luyện năng lực phản biện khoa học cho học sinh là nội dung cơ bản
của đổi mới.
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực của người học đang được cả hệ thống giáo dục quan tâm và thực hiện. Dạy học
theo cách này địi hỏi giáo viên khơng chỉ chú tâm truyền thụ kiến thức mà còn khơi
gợi, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong tiếp nhận tri thức,
kiểm chứng thông tin một cách chính xác và lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề
mang lại hiệu quả cao. Theo đó, bên cạnh việc trang bị cho học sinh hệ thống kiến
thức khoa học, kĩ năng thực hành và các phẩm chất cần thiết khác thì việc rèn luyện
khả năng tư duy, trong đó có tư duy phản biện, là đặc biệt quan trọng.
Tƣ Duy Phản Biện là gì?
Critial Thinking – Tư Duy Phản Biện xuất hiện khá lâu ở các nước phương
Tây. Tuy nhiên ở Việt Nam, khái niệm này còn rất mới mẻ và trừu tượng. Vậy Tư
Duy Phản Biện là gì? Nó có vai trị như thế nào trong cuộc sống? Cách đây 2000
năm, Socrates đã tiếp cận và nhận ra sự tồn tại của Tư Duy Phản Biện. Nhưng phải
đến khi John Dewey – nhà triết học, tâm lý, giáo dục người Mỹ đưa ra định nghĩa
sâu sắc về vấn đề này, nó mới được biết đến rộng rãi.

Theo Michael Sccriven “Tư duy phản biện là khả năng, hành động để thấu
hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp,
truyền thông và tranh luận”.
Theo Hatcher “ Tư duy phản biện là loại tư duy nỗ lực để đưa ra một phán
đoán sau khi đã tìm cách thức đáng tin cậy để đánh giá thực chất về mọi phương
diện của các bằng chứng và luận cứ”.
Theo từ điển Bách khoa toàn thư [58] thì TDPB là một quá trình tư duy biện
chứng gồm phân tích và đánh giá một thơng tin đã có theo các cách nhìn khác cho
vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập
luận phản biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm.
Dựa vào những nghiên cứu gần đây, các nhà giáo dục đã hoàn toàn tin tưởng
rằng trường học nên tập trung hơn vào việc dạy học sinh tư duy phản biện. Tư duy
phản biện không chỉ đơn thuần là sự tiếp nhận và duy trì thơng tin thụ động. Đó có
thể tóm tắt là q trình tư duy tìm lập luận phản bác lại kết quả của một quá trình tư
duy khác để xác định lại tính chính xác của thơng tin.

16


Tư duy phản biện là tư duy phân tích, đánh giá thơng tin về một vấn đề đã có
theo những cách nhìn khác nhau nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác
của vấn đề; là tư duy chất vấn các giả định, giả thiết nhằm tìm kiếm sự thật, lý lẽ rõ
ràng, nhất quán về vấn đề nhất định; là sự khám phá những khía cạnh khác nhau của
một vấn đề; là nhận định để khẳng định đúng sai, chứ không đơn thuần là sự tiếp
nhận, duy trì thơng tin một cách thụ động. Tư duy phản biện cịn là tìm cách lý giải
hay tìm tịi giải pháp mới nhằm giải quyết vấn đề, phân tích những giả định và chất
lượng của những phương pháp mới hợp lý hơn về một giả thuyết nào đó, chứ khơng
phải sự phản đối với nghĩa tiêu cực; thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh (nhận biết
tình huống ngoại lệ, khác thường).
Tư duy phản biện còn là sự suy nghĩ thấu đáo về một vấn đề, là sự hiểu biết

về phương pháp điều tra và suy luận có lý và kỹ năng áp dụng các phương pháp ấy.
Tư duy phản biện đòi hỏi phải xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước
khi đi đến kết luận hoặc ra quyết định. Tư duy phản biện còn được gọi là tư duy tự
điều chỉnh (phát hiện mâu thuẫn, tính thiếu căn cứ trong tư duy của mình để hồn
thiện), “tư duy về tư duy” hay “tư duy phê phán”.
Theo tạp chí khoa học giáo dục số 07, năm 2017 của trường ĐHSP Thành
Phố Hồ Chí Minh có định nghĩa về TDPB như sau: “Tư duy phản biện là tư duy có
suy xét, phân tích, đánh giá và tìm hiểu thơng tin với thái độ hồi nghi tích cực, sau
đó lập luận và chứng minh lập luận ấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng
để đưa ra một kết luận cuối cùng mang tính thuyết phục, phù hợp với thực tiễn và
quy luật logic nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra. Vấn đề này nếu được quan tâm
đúng hướng sẽ có vai trị to lớn đối với việc phát triển trí tuệ của SV trước u cầu
địi hỏi của thực tiễn hiện nay” [4, tr.125-126].
Các hình thức của tư duy phản biện bao gồm: Tư duy tự phản biện (xu
hướng xem xét lại, suy nghĩ kỹ lưỡng về ý kiến của người khác và xem xét lại ý
kiến của bản thân); Tư duy phản biện ngoại cảnh (tiếp nhận thông tin ngoại cảnh
một cách đa chiều, cẩn trọng, không dễ dãi). Tư duy phản biện thể hiện ở các khả
năng: quan sát (nhận biết khơng chỉ hình thức bề ngoài mà bao gồm cả nội dung,
bản chất bên trong của một vấn đề, sự vật hay hiện tượng); nêu các câu hỏi (tại sao,
như thế nào); sự hoài nghi cần thiết; tư duy logic (kết nối các khâu, quá trình, vấn

17