ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VĂN QUỲNH

SỬ DỤNG ĐA PHƢƠNG TIỆN TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KÍ HIỆN ĐẠI
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VĂN QUỲNH

SỬ DỤNG ĐA PHƢƠNG TIỆN TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KÍ HIỆN ĐẠI
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Hải Anh

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến ngƣời hƣớng dẫn khoa
học PGS.TS. Lê Hải Anh đã ln ln tận tình giúp đỡ để tơi hồn thành tốt luận
văn này.
Tơi xin cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu của các nhà khoa học, sự
tạo điều kiện, giúp đỡ của PGS.TS.Trịnh Thị Lan – Đại học Sƣ phạm Hà Nội và
các quý thầy cô trong Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội nơi tôi
học tập và nghiên cứu; Ban giám hiệu, tổ chuyên môn trƣờng THPT Lƣơng Thế
Vinh, trƣờng THPT chuyên Lê Hồng Phong – Nam Định, trƣờng THPT Hà Nội
Academy - nơi tôi đang công tác và tổ chức thực nghiệm, sự hợp tác của các cộng
sự đã giúp tơi hiện thực hóa những ý tƣởng trong luận văn này.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng
nghiệp đã ln bên cạnh để quan tâm, giúp đỡ, động viên để tơi hồn thành luận
văn này.
Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Trịnh Văn Quỳnh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CT

Chƣơng trình


ĐPT

Đa phƣơng tiện

ĐH

Đọc hiểu

ĐHVB

Đọc hiểu văn bản

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

PPDH


Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TPVH

Tác phẩm văn học

VR

Thực tế ảo

AR

Thực tế ảo tăng cƣờng

AI

Trí tuệ nhân tạo

THPT

Trung học phổ thơng

VB

Văn bản


VBVH

Văn bản văn học

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Hệ thống các văn bản kí hiện đại trong chƣơng trình trung học
phổ thơng hiện hành ............................................................................................ 41
Bảng 1.2 Hệ thống các văn bản kí hiện đại trong Chƣơng trình Ngữ văn
trung học phổ thơng mới ...................................................................................... 42
Bảng 1.3 Thống kê thiết bị dạy học đọc hiểu văn bản kí trong chƣơng trình
phổ thơng hiện hành theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ....................... 43
Bảng 2.1 So sánh các cách tiếp cận thiết kế đa phƣơng tiện ............................... 58
Bảng 2.2 Hai quan điểm khác nhau về mục tiêu sử dụng đa phƣơng tiện ........... 59
Bảng 2.3 Hai loại kết quả học tập đa phƣơng tiện ............................................... 62
Bảng 2.4 Quá trình đọc hiểu văn bản từ nhận thức cảm tính đến lí tính ............. 80
Bảng 2.5 Chuyển đổi đa phƣơng tiện nền tảng in ấn và điện tử .......................... 96
Bảng 2.5 So sánh VR, AR và các loại hình đa phƣơng tiện khác. ....................... 99
Bảng 3.1 Thống kê đối tƣợng thực nghiệm và kiểm chứng ............................... 116
Bảng 3.2 Phân phối Fi ở lớp thực nghiệm và đối chứng .................................. 119
Bảng 3.3 Tần suất fi (%) (% số học sinh Fi đạt điểm Xi ) ................................. 120
Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến (% số học sinh Fi đạt điểm Xi trở lên) ................ 120
Bảng 3.5 Phân phối Fi (số học sinh đạt điểm Xi) .............................................. 120
Bảng 3.6 Tần suất fi (%) (% số học sinh Fi đạt điểm Xi ) ................................. 121
Bảng 3.7 Tần suất hội tụ tiến (% số học sinh Fi đạt điểm Xi trở lên)................ 121

iii



DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1 Sơ đồ đa phƣơng tiện trên nền tảng công nghệ khác nhau ................ 15
Sơ đồ 1.2 Sơ đồ đa phƣơng tiện hiện đại trong trƣờng học thông minh ............ 15
Sơ đồ 1.3 Các yếu tố trong khái niệm đa phƣơng tiện ....................................... 16
Sơ đồ 1.4 Thang mức độ tích cực trong nhận thức của HS ............................... 17
Sơ đồ 1.5 Sơ đồ đa phƣơng tiện theo lý thuyết nhận thức ................................. 19
Sơ đồ 2.1 Hệ thống hai loại hoạt động học tập .................................................. 64
Sơ đồ 2.2 Các mức độ phân hóa năng lực HS.................................................... 68
Sơ đồ 2.3 Thiết kế phiếu học tập đa phƣơng tiện .............................................. 88
Sơ đồ 2.4 Các yếu tố cơ bản của thực tế ảo tăng cƣờng .................................... 94
Sơ đồ 2.5 Kết nối hình ảnh thực tế với mơ hình 3D trong thế giới ảo ............... 96
Biểu đồ 3.1 Đƣờng tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................. 121
Biểu đồ 3.2 Đƣờng tần suất hội tụ tiến của lớp đối chứng và thực nghiệm....... 121

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1 Minh họa cảnh thác nƣớc dữ dội của sơng Đà ...................................... 86
Hình 2.2 Minh họa biểu cảm những hịn đá trong thạch trận sơng Đà ................ 86
Hình 2.3 Liên kết kênh ngơn từ và hình ảnh trong đa phƣơng tiện ..................... 87
Hình 2.4 Thực tế ảo và thực tế ảo tăng cƣờng ..................................................... 93
Hình 2.5 Tăng cƣờng thơng tin trong mơi trƣờng ảo ........................................... 96
Hình 2.6 Tăng cƣờng đa phƣơng tiện trong môi trƣờng ảo ................................. 97
Hình 2.7 Tăng cƣờng trải nghiệm trong mơi trƣờng ảo ....................................... 97
Hình 2.8 Thực tế ảo tăng cƣờng trên sơ đồ schetcknote ...................................... 98
Hình 2.9 Thực tế ảo tăng cƣờng trên sách giáo khoa ........................................... 98
Hình 2.10 Thực tế ảo tăng cƣờng trên phiếu học tập ........................................... 99

Hình 2.11 Sử dụng đa phƣơng tiện cho hoạt động khởi động ............................ 101
Hình 2.12 Học sinh trải nghiệm trên thực tế ảo tăng cƣờng ............................... 103

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC HÌNH ...................................................................................................... v
MỤC LỤC............................................................................................................................... vi
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................................... 2
2.1 Nghiên cứu về sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học. ......................................2
2.2 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại trong trƣờng trung học
phổ thơng ...................................................................................................................6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 7
3.1 Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................... 8
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................8
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 8
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu..........................................................................................8
4.2 Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................8
5. Phƣơng pháp nghiên cứu..................................................................................................... 8
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................. 9
7. Cấu trúc của luận văn........................................................................................................... 9
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................................. 10
1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................................... 10
1.1.1 Đa phƣơng tiện trong hoạt động dạy học. ......................................................10

1.1.1.1 Phƣơng tiện dạy học và phân loại phƣơng tiện dạy học .............................10
1.1.1.2 Khái niệm đa phƣơng tiện ...........................................................................11
1.1.1.3 Vai trò của đa phƣơng tiện trong hoạt động dạy học ..................................16
1.1.1.4 Những ngộ nhận khi sử dụng đa phƣơng tiện trong hoạt động dạy học. ....20
1.1.2 Khả năng sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy đọc hiểu văn bản kí hiện đại. .23
1.1.2.1 Định nghĩa kí hiện đại ................................................................................23
1.1.2.2 Phân loại kí hiện đại ....................................................................................24
1.1.2.3 Đặc trƣng của kí hiện đại ............................................................................25

vi


1.1.2.4 Khả năng, phạm vi, mức độ sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học đọc hiểu
văn bản kí hiện đại ..................................................................................................30
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................................ 40
1.2.1 Vị trí của văn bản kí hiện đại trong chƣơng trình Ngữ văn trung học phổ
thông ........................................................................................................................40
1.2.2 Xu hƣớng sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản ở chƣơng
trình ngữ văn hiện nay trên thế giới. .......................................................................44
1.2.3 Xu hƣớng sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học môn văn ở trƣờng phổ
thông hiện nay ở Việt Nam .....................................................................................48
1.2.3.1 Thái độ của giáo viên và học sinh đối với việc sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy
học đọc hiểu văn bản kí ......................................................................................................... 49
1.2.3.3 Loại hình đa phƣơng tiện mà giáo viên sử dụng trong hoạt động dạy học đọc hiểu
văn bản. ................................................................................................................................... 51
1.2.3.4 Mức độ sử dụng đa phƣơng tiện trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kí ... 52
1.2.3.5 Năng lực của giáo viên và học sinh trong việc sử dụng đa phƣơng tiện
trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản ..............................................................53
1.2.3.6 Mong muốn của giáo viên và học sinh trong việc sử dụng đa phƣơng tiện trong
hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản..................................................................................... 54

Tiểu kết chƣơng 1................................................................................................................... 56
Chƣơng 2 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP SỬ DỤNG ĐA PHƢƠNG TIỆN TRONG DẠY
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KÍ HIỆN ĐẠI Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG .... 57
2.1 Mục tiêu của việc sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trƣờng
trung học phổ thông ............................................................................................................... 57
2.1.1 Sử dụng đa phƣơng tiện theo định hƣớng tiếp cận lấy HS làm trung tâm................ 57
2.1.2 Mục tiêu sử dụng đa phƣơng tiện theo định hƣớng xây dựng tri thức ...................... 59
2.1.3 Mục tiêu đầu ra của hoạt động dạy học sử dụng đa phƣơng tiện là phát triển năng
lực HS. .................................................................................................................................... 61
2.1.4 Mục tiêu của hoạt động dạy học sử dụng đa phƣơng tiện hƣớng đến sự chủ
động, tích cực của HS. ............................................................................................62
2.2 Những yêu cầu cơ bản của việc sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học đọc hiểu văn
bản ở trƣờng trung học phổ thông......................................................................................... 64
2.2.1 Nguyên tắc sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng
trung học phổ thông ................................................................................................64
vii


2.2.2 Nguyên tắc sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy đọc hiểu văn bản kí hiện đại.71
2.3. Quy trình xây dựng đa phƣơng tiện trong dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại77
2.3.1. Giai đoạn tìm kiếm, đánh giá ........................................................................78
2.3.2 Giai đoạn thiết kế ...........................................................................................81
2.3.2.1 Thiết kế đa phƣơng tiện trên nền tảng in ấn ................................................81
2.3.2.2 Thiết kế đa phƣơng tiện trên nền tảng máy tính .........................................89
2.3.2.3 Thiết kế đa phƣơng tiện trên nền tảng thực tế ảo tăng cƣờng .....................92
2.4 Định hƣớng sử dụng đa phƣơng tiện trong đọc hiểu văn bản kí hiện đại .................... 99
2.4.1 Mơ hình học huấn luyện, truy vấn .................................................................99
2.4.2 Mơ hình dạy học khám phá ..........................................................................104
2.4.3 Mơ hình dạy học theo dự án .........................................................................109
Tiểu kết chƣơng 2................................................................................................................. 115

Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................... 116
3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................................. 116
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................................ 116
3.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ...............................................117
3.3.1. Nội dung thực nghiệm .................................................................................117
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm................................................................................117
3.3.3 Kết quả thực nghiệm ...................................................................................118
3.3.4 Đánh giá kết quả...........................................................................................122
Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................................124
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................................................................................125
1. Kết luận.............................................................................................................................125
2. Khuyến nghị .....................................................................................................................126
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ..........................................127
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................128
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cách mạng công nghệ 4.0 với sự phát triển nhanh chóng cả về các thiết bị
phần cứng lẫn ứng dụng phần mềm đã làm thay đổi mọi mặt của xã hội trong đó
có giáo dục. Xu hƣớng sử dụng những phƣơng tiện dạy học hiện đại trong đó có
ĐPT là một yêu cầu tất yếu. Thực tế đã chứng minh không thể phủ nhận sự tác
động tích cực của việc áp dụng đa phƣơng tiện (ĐPT) trong nhà trƣờng trung học
phổ thông (THPT).
Trong Dự thảo Chương trình bộ mơn Ngữ văn mới do Bộ GD và ĐT đƣa ra
có nhiều nội dung địi hỏi giáo viên (GV) phải sử dụng đa dạng các phƣơng tiện
dạy học. Cụ thể văn bản (VB) có nhiều loại hình tồn tại, nhiều hình thức giao tiếp:

VB kết hợp kênh chữ và kênh hình, truyện tranh, phim hoạt hình, phim truyện, sân
khấu, VB điện tử, số hóa, siêu văn bản...[3, tr73]. Trong đó địi hỏi học sinh (HS)
phải có năng lực đọc hiểu (ĐH) các dạng văn bản này: Hiểu đƣợc vai trò của các
phƣơng thức biểu đạt (chữ/lời nói, hình ảnh động và tĩnh, màu sắc, âm thanh)
trong văn bản đa phƣơng thức; biết diễn giải, suy luận và phân tích mối liên hệ
giữa các dạng kí hiệu hình ảnh, âm thanh, biểu bảng, bản đồ, chữ viết; biết phân
tích vai trị của các kí hiệu này trong việc thể hiện chủ đề.
Thực tế trong quá trình dạy và học, cả GV và HS thƣờng sử dụng một cách
ngẫu nhiên, ít sáng tạo, khi nào cần thì tìm lấy, khi dùng xong thƣờng khơng giữ
gìn một cách hệ thống. GV mới chỉ đáp ứng cung cấp về kênh chữ, ít kênh hình và
hầu nhƣ khơng có kênh tiếng. Hình ảnh minh họa trong sách giáo khoa (SGK) cịn
hạn chế, chƣa phát huy hết vai trò, ý nghĩa của nó. Trong việc soạn giảng các bài
giảng điện tử, ngồi kênh chữ, rất cần có thơng tin ở kênh hình và tiếng để làm
sinh động và hấp dẫn bài giảng. Nhiều GV quan niệm văn học lấy ngôn từ làm
chất liệu, đề cao tính “phi vật thể” của hình tƣợng ngơn từ vì thế đã hạn chế rất
nhiều những khơi gợi trí tuệ, óc tƣởng tƣợng, khả năng liên tƣởng của ngƣời đọc
thông qua ĐPT. Sử dụng ĐPT trong dạy học mơn Ngữ Văn khơng có nghĩa là hạ
thấp vai trị của ngơn từ trong các văn bản, mà có thể coi đây là hình thức kết hợp
hiệu quả giữa các hình thức nghệ thuật vốn có mối quan hệ gần gũi với nhau. ĐPT
là hình thức hỗ trợ trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học cũng là phƣơng tiện
trung gian giúp HS ĐH hiệu quả VB ngôn từ.
Nếu nhƣ văn bản tự sự hay trữ tình thì hình tƣợng nghệ thuật bao giờ cũng
tái hiện con ngƣời, cảnh vật và tồn bộ thế giới qua ngơn từ của tác giả. Vì vậy
hình tƣợng nghệ thuật trong liên tƣởng, cảm thụ của độc giả ở mỗi ngƣời lại khác
nhau. Thì thơ ca là tấm gƣơng phản chiếu tâm hồn, là tiếng nói của tình cảm con
1


ngƣời, những rung động của trái tim trƣớc cuộc sống vì thế khó có thể tái hiện
hình tƣợng qua các hình thức ĐPT. Với văn bản tự sự, cốt truyện, nhân vật đƣợc

hƣ cấu, đƣợc tổ chức một cách nghệ thuật nên cũng ít có tƣ liệu thực tiễn. Việc sử
dụng ĐPT trong dạy học đọc hiểu văn bản (ĐHVB) tự sự và trữ tình có những
nghiên cứu sâu hơn về hình thức, ngun tắc sử dụng riêng.
Kí là một thuật ngữ văn học để gọi tên một thể loại có sự đan xen khá đặc
biệt của yếu tố tự sự và trữ tình, là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa vốn tri thức
phong phú và nguồn cảm xúc dào dạt, là kết quả của tƣ duy nghệ thuật và tƣ duy
khoa học. Thực tế HS gặp rất nhiều khó khăn khi phải tiếp nhận khối lƣợng tri
thức – thông tin lớn, HS cần có vốn văn hóa sâu rộng ở nhiều vùng miền văn hóa
khác nhau, nhiều thời điểm lịch sử khác nhau mới có khả năng đọc hiểu trọn vẹn
giá trị tác phẩm, mới có đƣợc những cảm nhận, những rung động tinh tế trƣớc vẻ
đẹp muôn màu của cuộc sống, của con ngƣời...Bản thân các văn bản kí thƣờng sử
dụng rất nhiều các biện pháp nghệ thuật so sánh khơi gợi liên tƣởng, có nhiều hình
ảnh mang ý nghĩa biểu tƣợng đã gây khơng ít khó khăn cho HS trong quá trình
giải mã tác phẩm. Nhiều hình ảnh học sinh chƣa từng trải nghiệm nên rất khó tái
hiện hình tƣợng nghệ thuật. Sử dụng ĐPT trong dạy học đọc hiểu kí khơng chỉ
giúp HS ghi nhớ đƣợc thơng tin mà cịn có cơ hội so sánh điểm khác biệt giữa thực
tiễn với sáng tạo ngôn từ của nhà văn, có thêm trải nghiệm trực quan để có những
cảm nhận và sáng tạo của riêng mình.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề Sử dụng đa phương tiện
trong dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại trong trường trung học phổ thông
làm đề tài nghiên cứu của luận văn với mong muốn khắc phục thực trạng dạy học
kí trong trƣờng phổ thơng hiện nay, góp phần dạy học kí theo đặc trƣng thể loại để
phát triển năng lực cho HS.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Nghiên cứu về sử dụng đa phương tiện trong dạy học.
Trong quan niệm dạy học của một số nƣớc trên thế giới, phƣơng tiện dạy
học trực quan giữ một vai trò rất quan trọng. Năm 1946, Dale giới thiệu khái niệm
“Hình nón học tập” (Cone of Experience) một mơ hình trực quan về sự cụ thể của
các loại phƣơng tiện nghe nhìn khác nhau theo ngun tắc: Tơi nghe – tơi qn;
Tơi nhìn – tơi nhớ; Tơi làm – tôi hiểu [64].

J.A. Coomenxki từ thế kỉ XVI đã cho rằng sẽ khơng có gì hết trong não nếu
như trước đó khơng có gì trong cảm giác. Ơng đã lí giải tỉ mỉ về mặt lý luận về
nguyên tắc trực quan tích cực: GV lên lớp khơng phải cứ nói thao thao bất tuyệt,
2


truyền thụ càng nhiều nguồn tri thức cho HS là càng tốt mà quan trọng là HS có
tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú với bài học không [65]. Từ đó nhà giáo
dục này đƣa ra địi hỏi cho những hoạt động dạy học phải bắt đầu từ những quan
sát cụ thể và nếu có thể được thì quan sát trực tiếp sự vật trong thiên nhiên. Trong
những trường hợp khơng quan sát trực tiếp được thì cần thiết phải thay chúng
bằng tranh, hình vẽ, mơ hình [65]. Ông gọi đây là những “nguyên tắc vàng ngọc”
của hoạt động dạy học.
V.G.Benlinxki (1811 - 1848), K.Đ.Usinxki (1824 -1870) – những nhà sƣ
phạm ngƣời Nga cũng luôn chú trọng đến ngun tắc trực quan trong dạy học.
Theo ơng đó là một hình thức giảng dạy đi từ những hình ảnh cụ thể đƣợc HS tiếp
thu trực tiếp đến những khái niệm và những từ trừu tƣợng. Có hai cách để tiếp thu
kiến thức đó là nhờ sự hƣớng dẫn của GV hoặc thơng qua những hình ảnh đƣợc
trải nghiệm tiếp thu từ trƣớc do HS tự quan sát mà GV có thể tìm thấy đƣợc trong
tâm hồn HS và căn cứ vào đó để xây dựng việc giảng dạy của mình [55].
Clark - đại học Nam Califormia và Feldon – đại học Califomia ở Los
Angeles là hai nhà nghiên cứu có nhiều đánh giá và đề xuất về dạy học ĐPT trong
giai đoạn đã có sự xuất hiện của máy tính. Cùng với tác giả Richard E. Mayer của
cuốn sách Multimedia learning [72, tr 97 - 115] của đại học Cambridge đƣợc phổ
biến rộng rãi đã định nghĩa về dạy học ĐPT, hai cách thiết kế dạy học ĐPT (tiếp
cận HS làm trung tâm; tiếp cận công nghệ làm trung tâm); hai mục tiêu của dạy
học ĐPT (dạy học ĐPT nhƣ một cách thu thập thông tin; dạy học ĐPT nhƣ một
cách xây dựng kiến thức), ba cách để nâng cao kết quả học tập ĐPT, hai cách để
học tập ĐPT tích cực.
Tuy nhiên đây chỉ là những nghiên cứu về phƣơng tiện trực quan riêng rẽ,

chƣa có sự kết hợp các phƣơng tiện dạy học trực quan để tạo nên hƣớng dẫn cảm
giác kết hợp giữa ngôn ngữ, lời nói, âm thanh, video, các siêu liên kết, mơ phỏng
thực tế...Các phƣơng tiện dạy học trực quan này chỉ dừng lại là những ĐPT truyền
thống vì chƣa có sự xuất hiện tham gia của máy tính và các nền tảng công nghệ
mới.
Những nghiên cứu này gắn với thực tiễn dạy học cách đây từ 10 – 20 năm,
trong khi đó những tiến bộ công nghệ phát triển theo cấp số nhân, bất cứ thứ gì
đều có thể thiết kế và liên kết với nhau và truyền tới các thiết bị thông minh. Giáo
dục ĐPT đã đạt đƣợc rất nhiều thành tựu trong những năm gần đây. Sự tập trung
và phát triển dạy học ĐPT trong mơ hình giáo dục thơng minh đã trở thành một xu
hƣớng mới trong lĩnh vực giáo dục toàn cầu. Tất cả những thay đổi về cơng nghệ
có thể khiến những nghiên cứu lí luận và thực tiễn cũng phải thay đổi. Chúng tôi
3


mong muốn nghiên cứu dạy học ĐPT theo những khái niệm mới trong những nền
tảng công nghệ khác nhau, xây dựng bộ công cụ ĐPT cho dạy học văn bản kí hiện
đại theo các nền tảng cơng nghệ và mơ hình dạy học khác nhau.
Trong nƣớc cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu lí luận và ứng dụng
ĐPT trong giáo dục từ huấn luyện, mô phỏng, trải nghiệm đến dạy các khái niệm
khoa học. Đối với môn Ngữ văn có rất nhiều cách để giúp HS trải nghiệm những
giá trị của ĐPT. Một GV vẽ hình và kết hợp với lời giảng, chiếu video kèm theo
thuyết minh, tham quan thực tế... đó đã là những biểu hiện của việc ứng dụng ĐPT
trong dạy Ngữ văn. Trong cuốn Lí luận dạy học [24, tr 82] tác giả Nguyễn Văn Hộ
đã dựa trên các nguồn phát thông tin để chia thành ba nhóm phƣơng pháp dạy học:
Nhóm phƣơng pháp dạy học có sử dụng lời nói; Nhóm phƣơng pháp dạy học có sử
dụng phƣơng tiện trực quan; Nhóm phƣơng pháp dạy học bao gồm các công tác tự
lực của học sinh. Từ đó tác giả gắn kết những phƣơng tiện dạy học trực quan với
phƣơng pháp dạy học trực quan. Tác giả đã chỉ ra các phƣơng tiện trực quan nếu
đƣợc sử dụng hợp lí nó sẽ giúp học sinh thu lƣợm đƣợc một lƣợng thông tin đầy

đủ hơn, sâu sắc hơn về đối tƣợng nghiên cứu, giúp làm thoả mãn và phát triển
hứng thú học tập cũng nhƣ tăng cƣờng hoạt động lao động của HS nhờ có sự thay
đổi trạng thái hoạt động, điều đó cho phép nâng cao nhịp điệu học tập, tăng cƣờng
khối lƣợng tri thức lĩnh hội nhiều cơ quan nhận thức của học sinh mang lại là
trong rất nhiều trƣờng hợp, nó góp phần giải phóng ngƣời giáo viên khỏi tính đơn
điệu nặng nhọc trong hoạt động sƣ phạm [24; tr 82].
Trong cuốn sách Lí luận dạy học hiện đại (Cơ sở đổi mới mục tiêu - nội
dung và phƣơng pháp dạy học) – tác giả Prof. Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn
Cƣờng đã đề cập đến khái niệm ĐPT và phân loại các hình thức dạy học mới so
với ĐPT truyền thống bao gồm: Hình ảnh động – mơ phỏng - Tương tác – Văn
bản kết nối [2, 15]. Trong Tập bài giảng sử dụng phương tiện kĩ thuật và công
nghệ trong dạy học hiện đại – tác giả TS.Tôn Quang Cƣờng, TS.Phạm Kim Chung
đã chỉ ra: Sử dụng Multimedia trong xây dựng bài giảng điện tử sẽ giúp kích thích
đa giác quan trong q trình tiếp nhận, lƣu giữ và xử lý thơng tin, tăng sự chú ý,
hứng thú và quan tâm ở HS (ví dụ một nội dung dạy học có thể đƣợc thể hiện dƣới
nhiều hình thức khác nhau: văn bản, hình ảnh, biểu đồ, video clip, hoạt hình...)
[12; tr 45]. Tài liệu cũng đƣa ra nguyên tắc và quy trình xây dựng bài giảng có tích
hợp PTKT và CN trong dạy học nhƣng chƣa đi sâu vào cụ thể hóa những ngun
tắc và quy trình đó trong các bộ mơn. Với môn Ngữ văn những giai đoạn, thể loại
văn học lại có những đặc trƣng riêng địi hỏi những ngun tắc và quy trình riêng
trong xây dựng bài giảng có sử dụng ĐPT.
4


Ở Việt Nam, nghiên cứu ĐPT tập trung ở các lĩnh vực khoa học tự nhiên
nhằm hƣớng tới phạm vi ứng dụng ĐPT trong dạy học thuộc lĩnh vực khoa học
công nghệ hoặc kinh tế - kĩ thuật ở bậc Đại học nhƣ nhƣ GS.TSKH Thái Duy
Tuyên, GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ, PGS.TS. Đặng Thành Hƣng.
Bên cạnh đó, cịn có nhiều luận án TS nghiên cứu về sử dụng phƣơng tiện
dạy học (PTDH) trực quan nhƣ luận án: Khai thác và sử dụng phương tiện nghe

nhìn trong dạy học vật lí 11 trung học phổ thông năm 2011 của Phạm Tấn Ngọc
Thụy đã đề cập đến dạy học ĐPT theo hƣớng hiện đại thơng qua máy tính giúp
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Luận án của Hoàng Ngọc Anh Sử dụng
ĐPT trong mơn phương pháp dạy học Tốn ở trường Đại học Sư phạm cũng đi
đến kết luận: ĐPT tác động mạnh mẽ vào quá trình dạy học nói chung và mơn tốn
nói riêng đồng thời đã đề xuất những biện pháp khả thi và hiệu quả trong việc sử
dụng ĐPT của bộ môn này. Luận văn tiến sĩ của tác giả Phạm Ngọc Sơn Ứng dụng
CNTT trong dạy học phần hoá học hữu cơ THPT nâng cao nhằm nâng cao chất
lượng dạy học hoá học, khai thác vấn đề theo hƣớng ứng dụng ITC (các phần
mềm máy tính) trong dạy học hóa hữu cơ. Tuy nhiên đây đều là các nghiên cứu về
việc sử dụng ĐPT trong các môn học khoa học tự nhiên. Với các môn học này
việc sử dụng biểu đồ, bảng hệ thống, tranh ảnh, video mơ phỏng các hiện tƣợng tự
nhiên hay thí nghiệm trong phịng thí nghiệm đã trở nên rất quen thuộc đối với GV
và HS nhƣ một phần tất yếu của môn học.
Đối với dạy học Ngữ văn việc đọc hiểu một văn bản địi hỏi cả q trình
nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, các PTDH nghe nhìn hay các phƣơng tiện
trực quan vì thế vừa có chức năng nhận thức vừa có chức năng điều khiển hoạt
động nhận thức của HS. Trên cơ sở quan điểm đó, tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng,
Trịnh Thị Lan trong cuốn Giáo trình thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông [28, tr 69] đã đi đến những hƣớng dẫn cụ thể giúp GV thực hành sử dụng
các phƣơng tiện dạy học trong bộ mơn Ngữ văn trong đó nhấn mạnh vai trò của
các phƣơng tiện trực quan:
- Tạo hình ảnh, âm thanh trực quan về đối tượng nhận thức, rút ngắn cự li
quan sát giữa chủ thể nhận thức và các sự vật, hiện tượng có thể ở rất xa về không
gian và thời gian.
- Tạo hứng thú và niềm tin cho HS trong quá trình lĩnh hội tri thức mới.
- Phát triển năng lực cần thiệt cho cuộc sống như: quan sát, sáng tạo, giải
quyết vấn đề.... cho HS thông qua các thao tác tư duy.
- Làm tăng hiệu quả dạy và học của GV và HS.


5


- Tăng cường trải nghiệm, vun đắp tình cảm và hình thành tư tưởng tốt đẹp
cho HS.
Tuy nhiên việc sử dụng ĐPT trong dạy học Ngữ văn vẫn còn nhiều tranh
cãi về mức độ, cách thức sử dụng sao cho phù hợp. Liên quan đến việc sử dụng
ĐPT trong một nhóm bài cụ thể của chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện nay chƣa
có một đề tài nào đi sâu nghiên cứu nhất là áp dụng vào dạy học đọc hiểu một thể
loại cụ thể.
Nhƣ vậy, luận văn tiếp thu và kế thừa thành tựu của dạy học ĐPT trong
nhiêu thập kỷ qua trải qua với những thay đổi về công nghệ trên thế giới và diện
mạo giáo dục nƣớc nhà. Từ việc tiếp nhận và chọn lọc quan điểm truyền thống
luận văn hƣớng đến đƣa ra những nguyên tắc, yêu cầu, sản phẩm ĐPT ở những
nền tảng công nghệ mới nhất nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng ĐPT trong dạy học
ĐHVB kí hiện đại theo quan điểm phát triển năng lực của học sinh.
2.2 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại trong trường trung học
phổ thơng
Đặc trƣng của kí với hai phƣơng diện nổi bật là ghi chép sự thực và hƣ cấu
nghệ thuật đã đƣợc xác định và nhận đƣợc sự đồng quan điểm của nhiều nhà
nghiên cứu. Cuốn giáo trình Lí luận văn học [45, tr142] do Trần Đình Sử chủ biên
đã nêu ra những đặc trƣng của kí là một loại văn tự sự với đặc trưng là trần thuật
người thật, việc thật, người trần thuật trong kí thường xưng tơi, hiện diện với tư
cách là nhân chứng và chính là tác giả.
Cơng trình nghiên cứu Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong
nhà trường của tác giả Nguyễn Viết Chữ khẳng định: Kí là sự nhức nhối của trí
tuệ. Kí văn học có tính nghệ thuật vì nó được diễn đạt bằng văn bản đa nghĩa chứ
không phải đơn nghĩa như kí báo chí [10, tr171]. Từ đó, tác giả đã đề xuất PPDH
kí: Với những văn bản kí giàu chất trữ tình như tùy bút, bút kí...GV nên tận dụng
con đường theo dấu vết tác giả kết hợp với đọc diễn cảm, kết hợp biện pháp giảng

với bình và câu hỏi hình dung, tưởng tượng, tái hiện [10, tr171].
Tiếp cận VB kí theo đặc trƣng thể loại là quan điểm đƣợc xác định sớm trong
lịch sử nghiên cứu văn học. Trong cuốn Vấn đề giảng dạy văn chương theo loại thể
do tác giả Trần Thanh Đạm chủ biên [13; tr11] cho rằng cần xác định chất của loại
trong thể để đề xuất những PPDH tích cực. Trong phần viết về kí, các tác giả đã đề
xuất khá cụ thể cách tiếp cận loại hình văn bản này theo đặc trƣng loại thể, việc giảng
dạy kí đƣợc bàn đến với tƣ cách là một thể loại ngang hàng với các loại hình văn bản
khác nhƣ tự sự, trữ tình, kịch.

6


Tiếp cận VB kí theo phong cách tác giả cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm. Có
thể kể đến là cơng trình Đặc trưng tùy bút Nguyễn Tn của tác giả Nguyễn Thị
Hồng Hà (2010) [16, tr 23], Giảng dạy tác phẩm kí trong trường THPT qua Người
lái đị sơng Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên cho dịng sơng? của Hồng Phủ
Ngọc Tường (2010) của Đinh Thị Phƣơng Thảo Ngơn ngữ kí Hồng Phủ Ngọc
Tường (2016) của Vi Thị Thảo ... đã đi sâu nghiên cứu phong cách nghệ thuật của
tác giả cũng nhƣ những đặc điểm, đặc trƣng nổi bật của những cây bút hàng đầu
trong nghệ thuật viết kí hiện đại Việt Nam.
Luận văn Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích
“Ai đã đặt tên cho dịng sơng?” của Hồng Phủ Ngọc Tường của Lâm Thị Hảo;
luận văn Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Người lái đị Sơng Đà của Nguyễn Tuân từ
góc độ trường nghĩa của Nguyễn Thị Quỳnh Trang đã nghiên cứu việc vận dụng
lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm kí. Đóng góp của các luận
văn này là giúp HS hiểu đƣợc vẻ đẹp độc đáo của hai áng văn tài hoa bậc nhất văn
đàn văn học Việt Nam hiện đại thông qua cách sử dụng từ ngữ cùng trƣờng nghĩa.
Luận án tiến sĩ Rèn luyện kĩ năng ĐHVB kí cho HS phổ thơng (2016) của Lê
Hồng Mai là cơng trình nghiên cứu công phu khi đề xuất những biện pháp nhằm
rèn luyện kĩ năng ĐHVB kí cho HS, một thể loại mà đa phần HS cho là hay nhƣng

khó. Trong luận án, tác giả đã nêu những chiến thuật và kĩ năng đọc hiểu khoa
học, hợp lý, phù hợp với đặc trƣng thể loại và năng lực tiếp nhận ở HS. Đây là tƣ
liệu quý, là gợi ý để GV vận dụng các chiến thuật đọc hiểu trong dạy học VB kí
nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS.
Những cơng trình nghiên cứu, những bài viết nêu trên đã đề cập đến năng lực
HS, mối quan hệ của năng lực ĐHVB và năng lực ĐHVB nhƣ đích đến quan trọng
của dạy học Ngữ văn hiện nay. Nhiều cơng trình nghiên cứu bàn về đặc trƣng thể
loại kí; đề xuất các PPDH kí theo phong cách nghệ thuật tác giả, theo đặc trƣng
loại thể hoặc vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa.
Tuy nhiên, vấn đề dạy học kí trong mối quan hệ giữa phƣơng pháp dạy học
và phƣơng tiện dạy học hiện đại lại chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Đến nay, chƣa
có cơng trình nghiên cứu nào bàn về vai trị của ĐPT trong tổ chức hoạt động dạy
học thể loại kí hiện đại để từ đó đề xuất những biện pháp phù hợp.
Dẫu vậy, chính các bài viết, các cơng trình nghiên cứu nêu trên là những gợi
dẫn, là cơ sở khoa học lí luận mở ra cánh cửa cho việc nghiên cứu về sử dụng ĐPT
trong dạy học kí hiện đại Việt Nam – đề tài mà chúng tôi mong muốn thực hiện
trong luận văn này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
7


3.1 Mục đích nghiên cứu
- Làm sáng tỏ bản chất và vai trò của ĐPT trong dạy học hiện đại nói chung
và dạy học Ngữ văn nói riêng.
- Khả năng sử dụng ĐPT khi dạy ĐHVB kí hiện đại ở trƣờng THPT giúp
phát triển năng lực của HS, góp phần đổi mới hoạt động dạy học ở nƣớc ta trong
thời gian tới.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng ĐPT trong dạy học
môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông.

- Xác định những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng ĐPT sử dụng trong dạy
ĐHVB kí hiện đại.
- Đề xuất xây dựng một số sản phẩm ĐPT trong dạy ĐHVB kí hiện đại. Biện
pháp sử dụng hiệu quả ĐPT trong các bƣớc tổ chức hoạt động dạy học.
- Thực nghiệm nhằm chứng minh hiệu quả của các biện pháp mà luận văn
đặt ra.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
- Q trình dạy ĐHVB kí hiện đại ở trƣờng THPT trong đó có sử dụng ĐPT.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
- Về mặt lý thuyết, đề tài chỉ khảo sát trên một số tƣ liệu về dạy học kí hiện
đại Việt Nam (Ngữ văn 12) nhằm phát triển năng lực ĐHVB văn học cho HS.
- Về khảo sát thực tế và thực nghiệm, đề tài khảo sát ở các đối tƣợng HS khác
nhau: HS trƣờng THPT quốc tế, HS trƣờng THPT chuyên, HS trƣờng THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành đƣợc nhiệm vụ nghiên cứu và đạt đƣợc mục đích đề ra của
luận văn, chúng tơi đã sử dụng một số nhóm phƣơng pháp nghiên cứu chính
nhƣ sau:
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận từ các tƣ liệu sách báo nƣớc ngồi,
các chƣơng trình giáo dục các nƣớc, các cơng trình nghiên cứu trong nƣớc để có
thể tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các luận điểm khoa học của các
chuyên ngành liên quan nhƣ tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lí
luận văn học, PTDH, PPDH… để có hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề
xuất có ý nghĩa thực tiễn.
Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận đƣợc sử dụng để nghiên cứu các
vấn đề lí luận về phƣơng tiện dạy học, đặc trƣng loại hình văn bản kí... để tổng

8



hợp hệ thống lí luận phù hợp, làm cơ sở đề xuất các biện pháp nhằm sử dụng hiệu
quả các phƣơng tiện dạy học trong dạy ĐHVB kí.
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: gồm các phƣơng pháp điều tra,
tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê. Mục đích của nhóm phƣơng pháp này là
thu thập thơng tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học ĐHVB kí hiện
đại có sử dụng thƣờng xun và kết hợp hiệu quả các phƣơng tiện dạy học ĐPT
hay không? Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn để đề xuất các biện pháp nhằm khắc
phục thực trạng. Thông qua thực nghiệm ở những môi trƣờng giáo dục khác nhau
từ truyền thống đến hiện đại, từ giáo dục trong nƣớc đến quốc tế để có những đánh
giá định tính, định lƣợng giá trị thực tiễn và kết quả nghiên cứu của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Thực tế việc sử dụng ĐPT trong dạy ĐHVB kí Việt Nam hiện đại cịn
nhiều hạn chế. Nếu luận văn chỉ ra đƣợc những hiệu quả thực sự trong việc sử
dụng ĐPT trong dạy học văn nói chung và dạy học văn bản kí nói riêng sẽ rút ra
đƣợc xu thế chung về vấn đề dạy học ĐHVB; từ đó đề xuất đƣợc những điều chỉnh
hợp lý với việc kết hợp ĐPT với các PPDH hiện đại trong dạy học Ngữ văn ở
trƣờng phổ thông, đáp ứng nhu cầu của xã hội và thời đại. Từ đó góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông và khơi gợi hứng thú
học tập ở HS đối với môn học.
7. Cấu trúc của luận văn
Luận văn tập trung giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn để đƣa ra giải
pháp vận dụng trong dạy và học với 3 nội dung lớn sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Một số biện pháp sử dụng đa phƣơng tiện trong dạy học đọc hiểu văn
bản kí Việt Nam hiện đại ở trƣờng trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

9



Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1 Đa phương tiện trong hoạt động dạy học.
1.1.1.1 Phương tiện dạy học và phân loại phương tiện dạy học
- Phương tiện dạy học
Nhắc đến ĐPT là chúng ta nhắc đến phƣơng tiện dạy học – một bộ phận
cấu thành nên q trình dạy và học. PTDH khơng đơn giản là một đồ vật, một
cơng cụ mà cịn vật trung gian tác động đến các đối tƣợng dạy học. PTDH có chức
năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức mạnh tác động của GV và HS và
ngƣợc lại.
Phƣơng tiện dạy học không phải là nội dung dạy học mà chỉ là phƣơng tiện
để hỗ trợ việc truyền tải nội dung dạy học. Một nội dung dạy học đƣợc truyền tải
qua phƣơng tiện dạy học khác nhau sẽ có những biểu hiện khác nhau, tác động đến
các giác quan khác nhau và tùy mục đích yêu cầu mà ngƣời GV lựa chọn phƣơng
tiện dạy học cho phù hợp. Hiểu rõ đƣợc bản chất và chức năng của phƣơng tiện
dạy học chúng ta sẽ sử dụng đúng mục đích và hiệu quả hơn.
PTDH không đơn giản là một đồ vật, một cơng cụ mà cịn vật trung gian tác
động đến các đối tƣợng dạy học. PTDH có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm
tăng sức mạnh tác động của GV và HS và ngƣợc lại. PTDH có sự hài hịa giữa
phƣơng tiện vật chất có tính trực quan với nội dung dạy học. Đối với GV nó giúp
biểu hiện nội dung bài học, khơi gợi hứng thú, điều khiển quá trình và hiệu quả
học tập và kiểm tra đánh giá... Đối với HS đó là cơng cụ để lĩnh hội tri thức và xây
dựng tri thức theo một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất. Nhƣng hiệu quả của việc
sử dụng các PTDH quyết định nằm ở ngƣời sử dụng có khai thác hết các chức
năng để phục vụ cho mục đích bài dạy.
- Phân loại phương tiện dạy học
Cùng với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật và sự biến chuyển không ngừng
của các yếu tố công nghệ đã làm biến chuyển đến các PTDH, làm cho số lƣợng
PTDH ngày càng phong phú, đa dạng. Có nhiều cách để phân loại PTDH nhƣ sau:

- Phân loại theo kênh giác quan nhƣ thị giác (tranh, ảnh, sơ đồ, bảng biểu...)
thính giác (băng đĩa ghi âm, file âm thanh...); tác động đồng thời vào cả thị giác
lẫn thính giác (băng hình, phim ảnh, video...); có loại hình tác động cùng lúc nhiều
giác quan (mẫu vật, mơ hình, trải nghiệm thực tế ảo...).

10


- Phân loại PTDH theo tiêu chí cụ thể hóa, trực quan hóa phƣơng tiện dạy
học, Dale [64, tr89 - 95] đã xây dựng “hình tháp học tập” sắp xếp các phƣơng tiện
theo mức độ từ cụ thể hóa đến trừu tƣợng hóa.
Theo đó những kinh nghiệm trực tiếp là phƣơng tiện cụ thể và trực quan
nhất, còn biểu tƣợng ngơn từ là phƣơng tiện trừu tƣợng nhất. Từ hình tháp kinh
nghiệm trên, Dale đã sắp xếp chúng thành ba lớp tƣơng ứng với các hoạt động học
tập của học sinh. Với kinh nghiệm trực tiếp hoặc các kinh nghiệm đƣợc chuẩn bị
sẽ đem đến một hoạt động học tập bằng hành động. Các trình diễn, các cuộc tham
quan, phim ảnh, ảnh chụp minh họa, hình vẽ sẽ đem đến một hoạt động học tập
thông qua quan sát. Các biểu trƣng thị giác, biểu trƣng ngôn ngữ sẽ đem đến một
biểu trƣng hóa trong sự trừu tƣợng. Ba lớp PTDH trên cũng quy chiếu đến q
trình học của HS thơng qua hành vi từ tiếp nhận thụ động đến quan sát và cuối
cùng hành vi có tính tích cực, tự lực gắn với thực tiễn.
Xét ở góc độ cơng nghệ và sự phát triển của công nghệ theo thời gian,
chúng tơi có thể phân ra hai nhóm PTDH chủ yếu là PTDH truyền thống và PTDH
hiện đại có sử dụng các thiết bị kĩ thuật trong dạy học. Các PTDH truyền thống có
hạn chế là cồng kềnh, khơng thuận tiện trong bảo quản, vận chuyển và sử dụng.
Các PTDH truyền thống này có thể thay thế bằng các PTDH hiện đại có sử dụng
các thiết bị kĩ thuật bằng việc thay đổi các phƣơng tiện chuyển tải. Các PTDH hiện
đại có thể chuyển tải đa dạng hơn các phƣơng tiện dạy học. Có nhiều những thơng
tin mà PTDH truyền thống khơng chuyển tải đƣợc nhƣ audio, video, hình ảnh
chuyển động, game tƣơng tác, phần mềm dạy học và nhiều trải nghiệm khác...

Tuy nhiên cách phân chia các PTDH nhƣ trên sẽ khơng cịn phù hợp trong
hình thức tổ chức dạy học hiện đại. Bởi vì các PTDH khơng đƣợc sử dụng một
cách riêng rẽ mà phải phối hợp và hỗ trợ lẫn nhau, một PTDH có thể tác động tới
nhiều giác quan của HS. Trong các PTDH hiện đại thì rất nhiều phƣơng tiện có thể
tích hợp với nhau một cách hài hịa (bao gồm cả nghe, nhìn, trải nghiệm, tƣơng
tác..) khi đó khơng cịn phân biệt và nhận diện đƣợc PTDH đó là kênh ngơn ngữ,
kênh hình ảnh, kênh âm thanh...
1.1.1.2 Khái niệm đa phương tiện
Khái niệm đa phƣơng tiện (multimedia) đƣợc hiểu một cách đơn giản là sự
phối hợp các phương tiện truyền thông nhằm mang lại hiệu quả truyền thông hiệu
quả hơn. Tác giả Richard và Mayer trong cuốn sách Multimedia Learning [72,
tr12] đã mô tả các cách hiểu về ĐPT. ĐPT có thể hiểu là một ngƣời ngồi trƣớc
thiết bị máy tính để tiếp nhận những trình diễn bao gồm những văn bản ngơn ngữ,
đồ họa hoặc là hình chuyển động và âm thanh phát ra từ máy tính kết hợp với nhau
11


nhƣ một bách khoa toàn thƣ trực tuyến. Cách hiểu khác, ĐPT nhƣ một trình diễn
“trực tiếp” trong đó một nhóm ngƣời ngồi trong phịng xem những trình diễn hình
ảnh trên một hay nhiều màn hình và nghe âm nhạc hay trình diễn âm thanh trên
loa. Xem một video trên màn hình Tivi cũng có thể gọi là trải nghiệm ĐPT vì có
sự trình diễn cả hình ảnh và âm thanh. Một ví dụ khác của ĐPT là trình chiếu trên
Powerpoint trong đó có một ngƣời trình chiếu slide từ máy tính lên một màn hình
rộng và nói về nó. Ở trong mơi trƣờng cơng nghệ thấp nhƣ chỉ có phấn và thuyết
giảng trong đó có một ngƣời viết hoặc vẽ trên bảng (hoặc sử dụng một máy chiếu
trên cao) khi thuyết trình một vấn đề cũng đƣợc gọi là ĐPT.
Từ đó Richard và Mayer đã định nghĩa ĐPT là một trình diễn các phương
tiện vật chất sử dụng cả ngơn ngữ lẫn hình ảnh. Ngơn ngữ có thể hiểu là phƣơng
tiện vật chất trình diễn dạng lời nói ví dụ nhƣ văn bản in hay văn bản lời nói. Hình
ảnh có thể hiểu là phƣơng tiện vật chất trình diễn dạng hình ảnh ví dụ nhƣ sử dụng

đồ họa tĩnh bao gồm hình vẽ minh họa, sơ đồ graphs, tranh ảnh, bản đồ hoặc sử
dụng đồ họa động bao gồm hoạt hình, hình ảnh động hay video. Do đó, Richard và
Mayer gọi dạy học ĐPT là mã kép hoặc học tập đa kênh. Thuật ngữ ĐPT đƣợc
hiểu theo ba cách: dựa trên thiết bị đƣợc sử dụng để truyền tải thông tin bài học
(tức là phƣơng tiện phân phối đầu vào và đầu ra), các định dạng đƣợc sử dụng để
trình bày nội dung dạy học (tức là chế độ trình bày), các phƣơng thức cảm giác
mà HS sử dụng để tiếp nhận nội dung bài học.
Tuy nhiên khái niệm Multimedia mà Richard và Mayer đƣa ra trong thời
điểm CNTT và truyền thơng cịn xa lạ với đa phần ngƣời dùng, công nghệ dạy học
ở giai đoạn này chƣa khai thác đƣợc tính năng tƣơng tác, tính năng phân phối sản
phẩm cơng nghệ dạy học, tính năng cá nhân hóa q trình học tập. Trong thời đại
mới, khi cách mạng công nghệ đã phát triển đặc biệt là máy vi tính, ngơn ngữ lập
trình, điện thoại thơng minh, mạng internet đã trở nên phổ biến thì máy vi tính
kiêm ln chức năng hiển thị, xử lí, chuyển dạng và truyền tải thông tin. Các phần
mềm ứng dụng chạy trên máy vi tính, trên điện thoại thơng minh kết hợp với các
thiết bị đầu vào và đầu ra cung cấp thêm tính năng tƣơng tác ngƣời dùng và chức
năng phân phối tài liệu dạy học, liên kết HS và GV. Dạy học có sự hỗ trợ của cơng
nghệ Multimedia đã có những bƣớc phát triển mới phát huy đƣợc tính tích hợp,
tính di động, tính tƣơng tác với HS. Trong cuốn Multimedia learning xuất bản
năm 2014, tác giả đã bổ sung thêm các phƣơng thức dạy học ĐPT mới bao gồm sự
phản hồi và tƣơng tác, điều khiển HS và hệ thống dạy kèm thơng minh bằng trí tuệ
nhân tạo. Vì thế multimedia có ít nhất hai cách hiểu về thuật ngữ này: nhƣ một

12


cách sử dụng kết hợp nhiều PTDH hoặc nhƣ một phƣơng tiện dạy học mới có sử
dụng cơng nghệ.
Thứ nhất ĐPT (multimedia) đƣợc hiểu nhƣ một cách sử dụng kết hợp nhiều
PTDH (media) trong giờ học để nâng cao hiệu quả dạy học. Ví dụ trong giờ học

giáo viên có thể sử dụng kết hợp hình ảnh, băng ghi hình, phim giáo khoa, băng
ghi hình,... để dạy và học hiệu quả hơn. Với cách hiểu này thuật ngữ multimedia
nói về cách sử dụng nhiều phƣơng tiện riêng rẽ trong dạy học. Hiểu theo cách này,
ĐPT đã tồn tại từ rất lâu trong hoạt động dạy học truyền thống trƣớc khi có video
và máy vi tính. Loại ĐPT này đƣợc các nhà nghiên cứu gọi là “ĐPT truyền thống”
hay “ĐPT trên nền tảng công nghệ thấp”.
Thứ hai ĐPT (multimedia) đƣợc hiểu nhƣ một phƣơng tiện dạy học mới mà
trong nó tích hợp nhiều thành phần phƣơng tiện khác nhau, các thành phần phƣơng
tiện phối hợp với nhau theo những trật tự xác định nào đó, để huy động cùng lúc
nhiều kênh cảm giác cũng nhƣ nhiều hoạt động của HS tham gia vào quá trình học
tập. Với cách hiểu này ĐPT (multimedia) nói về một loại phƣơng tiện mới, nhờ sự
hỗ trợ của CNTT loại phƣơng tiện này đƣợc hiện thực hóa. Nói cách khác đó là
loại PTDH có sử dụng công nghệ. Loại ĐPT này đƣợc các nhà nghiên cứu gọi là
“ĐPT hiện đại” hay “ĐPT trên nền tảng công nghệ cao” và nhắc đến loại ĐPT này
ngƣời ta nghĩ ngay đến máy tính.
Máy tính ở đây đƣợc hiểu là các thiết bị kĩ thuật vừa là thiết bị đầu vào (bàn
phím, camera) vừa là thiết bị kết nối (Internet), vừa là các thiết bị đầu ra (màn
hình, máy chiếu, kính thực tế ảo...). Sự thay đổi và phát triển của CNTT dẫn đến
các phƣơng tiện kĩ thuật phục vụ đời sống và sử dụng trong giáo dục cũng thay
đổi. Cụ thể các thiết bị máy chiếu có thể đƣợc thay thế bởi bảng tƣơng tác, điều
khiển và chuột có thể đƣợc thay thế bằng cảm biến vân tay, máy tính có thể đƣợc
thay thế bằng máy tính bảng hoặc điện thoại. Các thiết bị mới giúp tăng cƣờng sự
tƣơng tác và giúp việc sử dụng chúng thuận tiện hơn đồng thời có thể cá nhân hóa
những phƣơng tiện dạy học. Từ một máy tính, máy chiếu của GV khiến cho ngƣời
GV là trung tâm của bài học thu hút mọi sự chú ý của HS, đến việc mỗi HS đều có
một máy tính hoặc điện thoại thơng minh, GV và HS có thể kết nối trên lớp hoặc ở
nhà thông qua mạng Internet. Theo tác giả Nguyễn Văn Cƣờng khi nói multimedia
với máy tính ngƣời ta phải kể đến đặc điểm quan trọng nhất của nó là khả năng
tƣơng tác. Vì thế multimedia với máy tính nhiều khi cịn đƣợc gọi là multimedia
tƣơng tác. Điều này khơng có đƣợc ở các ĐPT trên nền tảng công nghệ thấp.


13


Các thể loại sản phẩm Multimedia trong dạy học rất đa dạng với nhiều nền
tảng công nghệ khác nhau và luôn thay đổi từng ngày. Trong các ứng dụng giáo
dục sử dụng máy tính, có thể chia ra 6 lĩnh vực tƣơng ứng với 6 chức năng chính:
- Phương tiện thơng tin: HS tìm cho mình những thơng tin mở rộng liên
quan đến bài học theo nhu cầu của bản thân hoặc do yêu cầu của giáo viên. HS có
thể sử dụng những thông tin này thay cho các thông tin đƣợc in ấn. Các dạng ĐPT
loại này nhƣ: từ điển bách khoa, sách điện tử, các phần mềm dữ liệu... Các nguồn
thông tin này mặc dù đã đƣợc lựa chọn, xử lý nhƣng vẫn cần đến sự chắt lọc và
chuyển hóa từ HS. Nền tảng cơng nghệ của ứng dụng này xuất phát từ việc kết nối
với nguồn ĐPT sẵn có trên mạng internet và cơng nghệ trí tuệ nhân tạo. Trí tuệ
nhân tạo ngày càng phát triển cho phép HS khơng chỉ dừng lại ở việc tự tìm kiếm,
lựa chọn nội dung học mà trí tuệ nhân tạo có thể đánh giá đƣợc năng lực của HS,
nhu cầu và sở thích của HS để cá thể hóa nhu cầu của HS từ đó lựa chọn nội dung
dạy học phù hợp.
- Phương tiện trình bày: máy tính và internet có khả năng trình bày nội
dung học tập một cách chuyên nghiệp với các khung mẫu thiết kế có sẵn, GV và
HS có thể dễ dàng xây dựng các biểu đồ, sơ đồ, kết nối văn bản với hình ảnh hoặc
tạo ra các hiệu ứng động... giúp cho việc thể hiện nội dung tốt hơn, trực quan hơn,
thu hút ngƣời nghe và dễ dàng tiếp thu bài học. GV có thể thiết kế và sáng tạo
những hình thức dạy học phù hợp, có thể kết hợp giữa hiệu quả của dạy học ĐPT
với dạy học bằng các phƣơng tiện truyền thống.
- Phương tiện giao tiếp và hợp tác: máy tính, điện thoại thông minh trở
thành phƣơng tiện cá nhân phát triển có thể kết nối HS với GV, giữa HS với nhau
trong lớp học và ngồi lớp học. HS có thể gửi sản phẩm trình diễn cho GV thơng
qua các ứng dụng kết nối, HS có thể tranh luận và trao đổi bài học để thống nhất
sản phẩm học tập, GV có thể kiểm sốt q trình làm việc, nhận xét góp ý sản

phẩm học tập của học sinh. Những phiếu học tập truyền thống có thể thay thế bằng
phiếu học tập ĐPT nhờ những kết nối giao tiếp và hợp tác.
- Phương tiện luyện tập và kiểm tra: Có mục đích hỗ trợ việc kiểm tra, củng
cố kiến thức bằng những câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Kết quả kiểm tra cịn
đƣợc hệ thống hóa, đặt trong một q trình để thấy sự tiến bộ và đƣa ra các đề xuất
để HS tự đánh giá đƣợc bản thân mình.
- Phương tiện mô phỏng: nhằm tái hiện hoặc thay thế một khơng gian rộng
lớn từ khơng gian địa lí, chiều dài lịch sử với những địa điểm văn hóa, diễn xƣớng
dân gian... trong các bộ môn khoa học tự nhiên đó có thể là những mơ phỏng thí
nghiệm khó xảy ra, mơi trƣờng nguy hiểm, độc hại, có độ phức tạp, trừu tƣợng
14


không thể quan sát theo cách thông thƣờng hay không cịn tồn tại trong mơi trƣờng
thực tế.
- Phương tiện huấn luyện: đƣợc sử dụng với mục đích hỗ trợ thêm cho HS
những kỹ năng cơ bản nhƣ: phần mềm thực hành nghề; phần mềm luyện các kĩ
năng nghe – nói – đọc – viết khi học ngoại ngữ, phần mềm rèn luyện các kĩ năng
mềm, các kĩ năng nghề nghiệp trong quân sự, y học, giao thông...
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ đa phương tiện trên nền tảng công nghệ khác nhau
GV

Kênh
nghe

Kênh
nhìn

Đa phƣơng tiện
(Máy tính, máy chiếu)


.....
GV

Văn bản ngơn từ
(Nội dung dạy học)

HS

HS

HS

HS

Văn bản ngôn từ
(Nội dung dạy học)

HS

HS

HS

HS

HS

Sơ đồ 1.2. Sơ đồ đa phương tiện hiện đại trong trường học thông minh
GV

ĐPT

HS

HS

HS

HS

HS

ĐPT

ĐPT

ĐPT

ĐPT

ĐPT

Nội dung dạy học

Tiếp thu những quan điểm đã có, căn cứ vào thực tiễn dạy học và sự phát
triển của ĐPT có yếu tố cơng nghệ cao hiện nay, chúng tôi khái quát thành khái
niệm chung về ĐPT nhƣ sau: ĐPT là sự tích hợp về các phƣơng thức cảm giác
(ngơn ngữ, hình ảnh, âm thanh, chuyển động...) thơng qua các phƣơng tiện cơng
nghệ (máy tính, điện thoại, kết nối internet, máy chiếu, các phần mềm, các ứng
dụng...) trong đó có khả năng kết nối và tƣơng tác giữa GV và HS trong một hệ

thống.

15