ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC HỮU

SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “MẪU
NGUYÊN TỬ BO – QUANG PHỔ PHÁT XẠ CỦA NGUYÊN
TỬ HYDRO” – VẬT LÍ 12 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC HỮU

SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “MẪU
NGUYÊN TỬ BO – QUANG PHỔ PHÁT XẠ CỦA NGUYÊN
TỬ HYDRO” – VẬT LÍ 12 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Bùi Văn Loát

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên tôi xin dành lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.
TS. Bùi Văn Lốt - ngƣời Thầy hƣớng dẫn đã tận tình chỉ bảo và tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn này.
Cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo giảng dạy cao học vật lý giáo
dục khóa 2015 cùng các bạn học viên trong quá trình học tập và trau dồi kiến
thức tại trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã cho tôi nhiều
kinh nghiệm và tiếp cận với những kiến thức khoa học mới.
Cuối cùng tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến gia đình tơi,
những ngƣời thân u nơi q nhà hết sức ủng hộ, là nguồn động viên tinh
thần lớn lao, luôn bên cạnh tiếp thêm cho tôi sức mạnh để hoàn thành tốt luận
văn này.
Hà Nội, ngày 20 tháng 05 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Ngọc Hữu

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Thứ tự

Các chữ viết tắt


Các chữ viết đầy đủ

1

CNTT

2

DH

Dạy học

3

SGK

Sách giáo khoa

4

GV

Giáo viên

5

GD&ĐT

6


GQVĐ

7

HS

8

MVT

Máy vi tính

9

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

10

THPT

Trung học phổ thông

11

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


Công nghệ thông tin

Giáo dục và Đào tạo
Giải quyết vấn đề
Học sinh

ii


DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH
Bảng 3.1: Chất lƣợng học tập.................................................................................... 60
Bảng 3.2: Bảng tổng kết một số kết quả điều tra định tính ………………………..62
Bảng 3.3: Điểm kiểm tra lần 1 .................................................................................. 63
Bảng 3.4 : Bảng xếp loại học tập lần 1 .................................................................... 63
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần xuất lần 1 .................................................................. 64
Bảng 3.6: Bảng điểm kiểm tra lần 2 ......................................................................... 66
Bảng 3.7 : Bảng xếp loại học tập lần 2 ..................................................................... 67
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần xuất lần 2 .................................................................. 68
Bảng 3.9: Bảng điểm kiểm tra lần 3 .......................................................................... 70
Bảng 3.10 : Bảng xếp loại học tập lần 3 .................................................................. 70
Bảng 3.11: Bảng phân phối tần xuất lần 3 ................................................................ 71
Hình 2.1. Cấu trúc logic bài “Mẫu nguyên tử Bo” ................................................... 31
Hình 2.2: Sơ đồ mức năng lƣợng và bức xạ của nguyên tử hydro ……………….. 34
Hình 2.3: Hình ảnh quang phổ hấp thụ của hydro (bốn vạch tối) trên nền quang phổ
liên tục …………………………………………………………………………….35
Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 ................................................................... 64
Hình 3.2: Đồ thị phân phối tần xuất lần 1 ………………………………………..65
Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 ………………………………………….67
Hình 3.4: Đồ thị phân phối tần xuất lần 2 …………………………………………69
Hình 3.5: Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 ................................................................... 71

Hình 3.6: Đồ thị phân phối tần xuất lần 3 ................................................................. 72

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii
DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ..................... Error! Bookmark not defined.
MỤC LỤC ………………………………………………………………………....iv
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................... 3
7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài ............................................................................ 4
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn ................................................................................. 4
CHƢƠNG 1................................................................................................................ 5
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC
SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT .............. 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 5
1.1.1. Về mặt lý luận ........................................................................................... 5
1.1.2. Về mặt thực tiễn ........................................................................................ 6
1.2. Bản chất của quá trình dạy học ........................................................................ 7
1.2.1. Bản chất của hoạt động dạy học................................................................ 8
1.2.2. Bản chất của hoạt động học .................................................................... 10
1.2.3. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học ................................ 11
1.3. Tính tích cực của HS trong q trình dạy học ............................................... 12

1.3.1. Tính tích cực học tập của học sinh .......................................................... 12
1.3.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ......................................... 15
1.4. Những phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng THPT ................................. 19
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học vấn đáp, đàm thoại .............................................. 19
1.4.2. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ................................................. 20
1.4.3. Phƣơng pháp thảo luận nhóm ................................................................. 21

iv


1.4.4.Phƣơng pháp dạy học theo thuyết kiến tạo .............................................. 23
Vai trị của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo đƣợc mô tả nhƣ sau: ..... 23
1.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Vật lí ở trƣờng
THPT ..................................................................................................................... 25
1.5.1. Tạo tình huống hứng thú kích thích học tập cho HS .............................. 25
1.5.2. Sử dụng phiếu học tập trong giảng dạy................................................... 26
1.5.3.Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học vật lí ................................ 27
1.5.4. Xây dựng khơng khí học tập thích hợp cho HS ...................................... 28
1.5.5.Sử dụng phƣơng pháp giảng dạy phù hợp ............................................... 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 30
CHƢƠNG 2.............................................................................................................. 31
SOẠN THẢO VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “MẪU NGUYÊN TỬ BO –
QUANG PHỔ PHÁT XẠ CỦA NGUYÊN TỬ HYDRO”- VẬT LÍ 12 THEO
HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH .............................. 31
2.1. Mục tiêu dạy học phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên
tử hydro” Vật lí 12 ............................................................................................... 31
2.1.1. Về kiến thức ............................................................................................ 31
2.1.2. Về kĩ năng ............................................................................................... 31
2.2. Phân tích cấu trúc và nội dung dạy học ......................................................... 31
2.2.1 Cấu trúc và nội dung của bài .................................................................... 31

2.2.2 Tiến trình dạy học của bài ........................................................................ 35
2.3. Những thuận lợi khó khăn khi dạy học phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang
phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 ........................................................ 38
2.3.1. Thuận lợi ................................................................................................. 38
2.3.2. Khó khăn ................................................................................................. 38
2.4 Thiết kế các tài liệu hỗ trợ học tập phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ
phát xạ của nguyên tử hydro” ............................................................................... 39
2.4.1.Thiết kế phiếu học tập ở nhà .................................................................... 40
2.4.2. Thiết kế phiếu học tập trên lớp ............................................................... 43
2.4.3. Xây dựng một số tình huống học tập gây hứng thú cho HS ................... 47
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát
xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 ....................................................................... 47

v


KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 55
CHƢƠNG 3.............................................................................................................. 57
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................................. 57
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 57
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 57
3.3. Tổ chức thực nghiệm...................................................................................... 57
3.4. Phƣơng pháp đánh giá .................................................................................... 57
3.4.1. Đánh giá tính tích cực của HS trong giờ học .......................................... 57
3.4.2. Đánh giá tính tích cực của HS qua bài kiểm tra...................................... 58
3.4.3. Tiến hành ................................................................................................. 60
3.5. Kết quả và xử lý kết quả TNSP ...................................................................... 62
3.5.1. Kết quả đánh giá tính tích cực của HS trong giờ học ............................. 62
3. 5.2. Kết quả thực nghiệm lần 1 ..................................................................... 62
3. 5.3. Kết quả thực nghiệm lần 2 ..................................................................... 66

3. 5.4. Kết quả thực nghiệm lần 3 ..................................................................... 70
3.6. Đánh giá chung .............................................................................................. 73
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 74
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 75
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong đời sống xã hội, GD&ĐT là lĩnh vực có vai trị quan trọng đối
với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại. Trong xu thế phát triển tri thức ngày
nay, GD&ĐT đƣợc xem là chính sách, biện pháp quan trọng hàng đầu để phát
triển ở nhiều quốc gia trên thế giới và Việt Nam không phải là ngoại lệ.
Mỗi một quốc gia muốn xây dựng và phát triển đƣợc đều cần có sự đóng
góp khơng hề nhỏ của đội ngũ tri thức, để có nguồn lực tri thức dồi dào thì
phải kể đến vai trò của ngành giáo dục. Trƣớc những yêu cầu và thách thức
của cuộc cách mạng khoa học phát triển nhƣ vũ bão đòi hỏi giáo dục- Đào
tạo phải có những đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về
phƣơng tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
Ngồi ra, phƣơng pháp dạy học cịn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với
kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phƣơng hƣớng riêng để cải
tiến phƣơng pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hố đặt ra những u
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định
hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính

hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình
thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
ngƣời học. Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm
việc của ngƣời học. Đó cũng là những xu hƣớng quốc tế trong cải cách PPDH
ở nhà trƣờng phổ thông.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và
học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
1


dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [7].
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị
quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và một số biện
pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này.
Trong các mơn học thì Vật lí đƣợc xem là một mơn học khó. Đứng trƣớc
thách thức của thời đại ,cũng giống nhƣ các môn học khác nếu khơng có sự
đổi mới thì Vật lí sẽ rơi vào tình trạng khủng hoảng.
Bài “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử Hydro” có
nhiều nội dung trừu tƣợng, nhiều ứng dụng trong thực tế địi hỏi học sinh
cũng phải hoạt động tích cực thì mới đạt đƣợc hiệu quả cao nhất. soạn thảo và
tổ chức dạy học tốt sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
của mình, hiểu và vận dụng kiến thức một cách sâu sắc hơn

Từ những lí do trên tơi lựa chọn đề tài Soạn thảo và tổ chức dạy học
phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” –
Vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh để nghiên cứu, hy vọng
có thể góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, phát huy tính tích
cực trong hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao hiệu quả thực hiện tốt
các mục tiêu giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua tổ chức dạy học phần “
Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật Lí 12, qua
đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lý ở trƣờng THPT.

2


3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Tổ chức dạy học phần “ Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của
nguyên tử Hydro” Vật Lí 12.
+ Phát huy tính tích cực của học sinh.
-Phạm vi nghiên cứu:Hoạt động dạy và học phần “ Mẫu nguyên tử Bo –
Quang phổ phát xạ của nguyên tử Hydro” Vật Lí 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học phần “ Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ
của nguyên tử hydro” Vật Lí 12 phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH thì sẽ
làm cho học sinh tích cực trong học tập mơn vật lí đồng thời nâng cao hiệu
quả dạy và học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận DH, các tài liệu về bồi dƣỡng , đổi mới
phƣơng pháp dạy ở trƣờng THPT.

5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
- Nghiên cứu nội dung phần “ Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của
ngun tử Hydro” Vật Lí 12.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
- Soạn một số giáo án phần “ Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát xạ của
nguyên tử Hydro” Vật Lí 12 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các
nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý
luận về Soạn thảo và tổ chức dạy học phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ
phát xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh.

3


-Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về bồi dƣỡng năng
lực tƣ duy của HS trong DH vật lí THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm các nội
dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài.
Dùng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ thực
nghiệm.
7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
7.1 Về lí luận
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh.
- Xây dựng đƣợc quy trình dạy học phù hợp phần “Mẫu nguyên tử Bo –
Quang phổ phát xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12.
7.2 Về ứng dụng
- Thiết kế một số giáo án chƣơng phần “Mẫu nguyên tử Bo – Quang phổ phát

xạ của nguyên tử hydro” Vật lí 12 thực hiện vận dụng các tình huống học tập,
phát huy tính tích cực của học sinh
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáo viên thực
hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong
q trình dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
Chương 2: Soạn thảo và tổ chức dạy học phần “mẫu nguyên tử bo – quang
phổ phát xạ của nguyên tử hydro”- vật lí 12 theo hƣớng phát huy tính tích cực
của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC
SINH TRONG Q TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Về mặt lý luận
a/ Cơ sở lý luận của việc dạy học – bộ môn: Dạy học là quá trình tác động hai
chiều giữa giáo viên và học sinh, trong đó học sinh là chủ thể của q trình
nhận thức, còn giáo viên là ngƣời tổ chức các hoạt động nhận thức cho học
sinh. Nếu giáo viên có phƣơng pháp tốt thì học sinh sẽ nắm kiến thức một
cách dễ dàng và ngƣợc lại.
b/ Cơ sở của việc nắm kiến thức – kỹ năng:
+ Về kiến thức: Sau khi học xong bài học học sinh phải nhớ đƣợc, hiểu đƣợc
các kiến thức cơ bản trong chƣơng trình sách giáo khoa. Đó là nền tảng vững
chắc để phát triển năng lực cho học sinh ở cấp cao hơn.

+ Về kỹ năng: Học sinh biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời đƣợc các
câu hỏi lý thuyết, vận dụng lí thuyết giải đƣợc các bài tập. Việc bồi dƣỡng các
kiến thức kĩ năng phải dựa trên cơ sở năng lực, trí tuệ của học sinh ở các mức
độ từ đơn giản đến phức tạp. Nhƣ vậy, việc dạy bài mới trên lớp mới chỉ cung
cấp kiến thức cho học sinh. Học sinh muốn có kiến thức, kĩ năng phải đƣợc
thơng qua một q trình khác: đó là q trình ơn tập. Trong sáu mức độ của
nhận thức tơi chú ý đến hai mức độ: mức độ vận dụng và mức độ sáng tạo.
Mức độ vận dụng là mức độ học sinh có thể vận dụng các kiến thức cơ
bản đã học để giải đƣợc các dạng bài tập áp dụng cơng thức thay số và tính
tốn. Cịn mức độ sáng tạo yêu cầu học sinh phải biết tổng hợp lại, sắp xếp
lại, thiết kế lại những thông tin đã có để đƣa về các dạng bài tập cơ bản hoặc
bổ sung thông tin từ các nguồn tài liệu khác để phân thành các dạng bài tập và
nêu các phƣơng pháp giải sao cho phù hợp với các kiến thức đã học.

5


1.1.2. Về mặt thực tiễn
Việc dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh đƣợc quan tâm
về mặt thực tiễn thể hiện qua các vấn đề sau:
* Việc sử dụng thí nghiệm, thực hành, tăng cƣờng rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Học đi đôi với hành là một trong những quan điểm giáo dục quan trọng
nhất của Đảng ta, là kinh nghiệm quan trọng đƣợc đúc kết của lồi ngƣời qua
cơng tác giáo dục. Nhƣng thực tế nhà trƣờng lại tập trung vào việc dạy lý
thuyết để phục vụ thi cử , lấy thi cử làm mục đích cho sự học. Điều đó tuy
quan trọng, cần thiết đến chất lƣợng đào tạo, đến sự phát triển lâu dài đối với
mỗi con ngƣời, nhƣng đối với mỗi thầy giáo và học sinh thì trƣớc mắt chƣa
thực sự cần thiết vì nó khơng nằm trong tiêu chuẩn đánh giá thi đua của các
trƣờng và cũng không nằm trong tiêu chuẩn thi cử tuyển chọn. Vì vậy, cơng

tác thí nghiệm thực hành… chẳng những không đƣợc coi trọng đúng mức mà
nhiều trƣờng hợp còn bị cắt bỏ ngay cả những phần đƣợc quy định trong
chƣơng trình để giành thời giờ cho luyện thi, tình trạng này đã ảnh hƣởng lớn
đến chất lƣợng nhà trƣờng. Vì vậy, tăng cƣờng thí nghiệm thực hành… rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề là một hƣớng quan
trọng cần lƣu ý khi dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh.
* Hoạt động tự học, vận dụng và sáng tạo của học sinh
Trong quá trình dạy học hiện đại ngƣời thầy chỉ đóng vai trị tổ chức,
hƣớng dẫn, giúp đỡ nhằm tăng cƣờng hiệu quả của việc học. Càng lên lớp
trên, vai trò của ngƣời thầy càng giảm dần, cho đến lúc học sinh hoàn toàn
đảm nhận đƣợc việc học của mình. Nhƣng thực tế hiện nay ngƣời thầy lại làm
việc quá nhiều, đƣa ra nhiều thông tin trong q trình dạy học, điều đó khiến
học sinh rơi vào thế bị động ghi nhớ, không tạo điều kiện cho các em độc lập
suy nghĩ sáng tạo.

6


Vì vậy một trong những hƣớng đổi mới quan trọng của phƣơng pháp dạy học
là tăng cƣờng tính tự học của học sinh. Hoạt động tự học không chỉ tổ chức
khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả
trong giờ lên lớp. Thực tiễn cho thấy, trong dạy học ngƣời ta chƣa coi trọng
hoạt động tự học có tính sáng tạo và sự phối hợp hoạt động tự học sáng tạo và
tự học tái hiện một cách hợp lý.
Qua phân tích về mặt lý luận và mặt thực tiễn chúng ta thấy việc sử dụng
các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh chƣa đƣợc
quan tâm đúng mức .
1.2. Bản chất của quá trình dạy học
Khái niệm chung về quá trình dạy học
Quá trình dạy học (QTDH) là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao

gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Để đƣa ra một định nghĩa
có tính khái qt nhất, bao quát toàn bộ hoạt động dạy và học là một công
việc không dễ. Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng nhƣ thế
giới đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận
về hoạt động dạy và học. Ta có thể đƣa ra khái niệm sau đây:
Q trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập
vào nhau của thầy và trò dƣới sự hƣớng dẫn của thầy, nhằm đạt đƣợc mục
đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trị. Hành động của ngƣời dạy
và ngƣời học đan xen và tƣơng tác với nhau trong khoảng không gian và thời
gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [5]
Ta cũng có thể diễn giải theo cách khác: QTDH là một chức năng xã hội
với mục đích truyền lại cho họ những kinh nghiệm mà xã hội tích lũy đƣợc
nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những phẩm chất và năng lực cá
nhân. Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm giúp trò lĩnh hội
một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội. Hoạt động dạy học gồm hai hoạt
động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học. Do đó,
7


các hoạt động dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động.
Quá trình dạy học đƣợc xác định bởi 4 dấu hiệu:
Thứ nhất: dạy học là một dạng đặc thù của hoạt động xã hội, nhằm
truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát
triển nhân cách của ngƣời học. Trong đó hoạt động dạy và hoạt động học diễn
ra đan xen và tƣơng tác lẫn nhau.
Thứ hai: Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải đƣợc tiến hành trên bản
thể của QTDH là nội dung dạy học. Nội dung dạy học quyết định tiến trình,
phƣơng pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.
Thứ ba: Kết quả của quá trình dạy học là làm biến đổi ngƣời học những
đặc tính nào đó đã đƣợc xác định từ trƣớc và tƣơng ứng với nội dung dạy học.

Hay nói cách khác là phải thực hiện đƣợc mục đích của chính QTDH đó.
Thứ tƣ: Một QTDH bất kì bao giờ cũng phải đƣợc tiến hành trong
khoảng không gian và thời gian nhất định và chịu sự chế ƣớc bởi các điều
kiện kinh tế - xã hội – văn hóa nhất định. Hay nói cách khác là QTDH phải là
một q trình học tập có kiểm sốt và điều khiển đƣợc.
1.2.1. Bản chất của hoạt động dạy học
Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá
trình chỉ đạo và hƣớng dẫn quá trình học để ngƣời học đạt đƣợc những kiến
thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cƣờng lòng nhiệt tình của họ và phát triển
hơn nữa các kỹ năng hiện có". Khi đƣa ra định nghĩa về q trình dạy học, các
tác giả nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời thầy trong quá trình dạy và học [14]
Brown và Atkins cho rằng "Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm
vụ đầy khó khăn, địi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội,
bao gồm tập hợp các kỹ năng có thể đƣợc hình thành, củng cố và nâng cao... ở
ngƣời dạy nhằm cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình
học"[14]. Do vậy, để tiến hành đƣợc một hoạt động dạy, ngƣời dạy cần phải
có một sự chuẩn bị, đầu tƣ rất lớn không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà
cịn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể; có khả năng đối phó với những khó
8


khăn; có sự cam kết về mặt xã hội...
Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự
phát triển ở ngƣời học". Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tinh
thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng...[17]
Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TS Lâm Quang Thiệp quan niệm
"Dạy là việc giúp cho ngƣời học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ
năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ". Theo quan niệm
này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung
cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho ngƣời học tự mình chiếm

lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dƣỡng cảm xúc và hình thành thái độ.
Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, theo chúng tôi, "Dạy là một
hoạt động đặc trƣng của ngƣời dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều
điều kiện và cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục
đích". Hoạt động dạy khơng có nghĩa là ngƣời dạy rót những kiến thức sẵn có
của mình vào đầu ngƣời học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra
các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm sốt q trình học nhằm làm tăng
thêm lƣợng kiến thức, kỹ năng và thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của
ngƣời học. Kết quả cuối cùng của quá trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy
quá trình học diễn ra trong một môi trƣờng thuận lợi nhất. Hoạt động dạy là
tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động học nhằm hình thành ở
ngƣời học các nhu cầu thƣờng xun học tập, tìm tịi tri thức, rèn luyện kỹ
năng, kích thích năng lực tƣ duy sáng tạo. Hoạt động dạy định hƣớng cho
ngƣời học trong việc tìm tịi, đào sâu kiến thức từ lƣợng thơng tin phong phú
và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động
học của mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một q trình tổ chức, điều khiển
hoạt động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, Phƣơng pháp học
tập và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại.
Điều đó cũng có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử lý thông tin,
vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
9


1.2.2. Bản chất của hoạt động học
Theo quan niệm của K. Barry và L. King, "Học tập là một quá trình
thay đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lƣợng những cách ứng xử theo
một khuôn mẫu sẵn có. Nó là kết quả của q trình luyện tập, tiếp thu những
kinh nghiệm lịch sử - xã hội". Quá trình học tập chính là q trình thu nhận
kiến thức mới, và vận dụng chúng vào trong những tình huống thực tiễn, đƣợc
thực tiễn cuộc sống kiểm nghiệm.[17]

Theo quan điểm tiếp cận thơng tin, "Học là q trình tự biến đổi mình
và làm phong phú giá trị con ngƣời mình bằng cách thu nhận và xử lý thông
tin lấy từ môi trƣờng thông tin". Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm
nhiều yếu tố: thu thập, ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin (từ môi trƣờng
xung quanh), khả năng giải quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân... Học, theo
định nghĩa này có cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại bản thân
ngƣời học.
Cịn Hiệp hội Tâm lí học Hoa Kì (APA) cho rằng "Học có bản chất là
một q trình TC, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân ngƣời học nhằm
thấu hiểu các thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tƣ
duy và xúc cảm của cá nhân."
Theo chúng tôi, "Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo
của ngƣời học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng
trên cơ sở những kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân". Học là
một quá trình thay đổi liên tục và tồn tại trong suốt cuộc đời của mỗi con
ngƣời. Quá trình dạy - học, xét cho cùng, có đƣợc kết quả tập trung ở q
trình học. Nhƣng, học khơng phải là tạo ra bản sao của hiện thực trong não
bộ của mỗi ngƣời mà là một hoạt động nhận thức đặc biệt. Hình ảnh của đối
tƣợng hiện thực tồn tại trong ý thức thơng qua sự phản ánh có tính chất cải
tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự nỗ lực, tích cực của bản thân
ngƣời học. Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có
do ngƣời dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của

10


ngƣời học. Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm
cho chính mình
Tâm lý học và giáo dục khẳng định để hoạt động có hiệu quả phải làm
cho nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của HS, làm cho họ tích cực, chủ

động, hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. Hoạt
động học là hoạt động hƣớng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể
hoạt động, là hoạt động đƣợc điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là
hoạt động hƣớng vào sự tiếp nhận phƣơng thức hoạt động.
Nhƣ vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và
hƣớng tới sự hồn thiện nhân cách.
Q trình học ở nhà trƣờng: chủ thể là HS, đối tƣợng là tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, phƣơng thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt
đẹp nhƣ: tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê, . . .
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể ngƣời học. Nhờ có hoạt
động học mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS. Sản phẩm của hoạt động
học là những biến đổi chính trong bản thân chủ thể ngƣời học trong quá trình
thực hiện hoạt động học và bằng hoạt động. Những tri thức, kỹ năng, kinh
nghiệm mà ngƣời học tái tạo lại khơng có gì mới đối với nhân loại. Những
biến đổi trong bản thân ngƣời học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở
ngƣời họa thực sự là những thành tựu mới đối với bản thân ngƣời học, chúng
sẽ giúp bản thân ngƣời học sau này sáng tạo ra đƣợc những giá trị mới.
1.2.3. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Dạy và học là hai hoạt động đặc trƣng, cơ bản của quá trình dạy học.
Hai hoạt động này thống nhất biện chứng với nhau. Sự tác động qua lại giữa
dạy và học, giữa thầy và trị phản ánh tính chất hai mặt của QTDH. Để tiếp
cận một cách toàn diện bản chất của QTDH, chúng tôi sử dụng quan điểm tiếp
cận bộ phận, tức tạm thời xem xét QTDH gồm hai phạm trù: dạy và học. Việc
chia tách này chỉ có tính chất nghiên cứu trên thực tế, hai phạm trù này không
thể tồn tại một cách độc lập mà chúng luôn thống nhất (nhƣng không đồng
11


nhất) với nhau. Nếu có tồn tại thì khơng cịn mang bản chất đặc trƣng của
QTDH. Ví dụ, nếu quá trình học mà khơng có q trình dạy thì đó là quá trình

tự học, tự nghiên cứu (nhƣng vẫn kết tinh kết quả của q trình dạy trƣớc đó
vì một cá thể ngƣời mới sinh ra khơng có khả năng tự học đƣợc) hoặc nói theo
dân gian “Khơng thầy đố mày làm nên”.
1.3. Tính tích cực của học sinh trong q trình dạy học
1.3.1. Tính tích cực học tập của học sinh
Khi bàn về phƣơng pháp giáo dục J.Piaget đã rất nhấn mạnh đến vai
trị hoạt động của học sinh.
Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần
phát triển học sinh, nhƣng dạy học đƣợc coi là đúng đắn nhất nêu nó đem lại
sự phát triển tốt nhất cho ngƣời học. Theo Vygotsky thì: “Dạy học đƣợc coi là
tốt nhất nếu nó đi trƣớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của
quan điểm này là lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xƣớng . Lý
luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển
trí tuệ của ngƣời học”. Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong
quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của ngƣời tổ chức, điều
khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong q trình nhận thức, biết cách
khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học.
Đối với HS để phát triển trí tuệ của mình khơng có cách nào khác là phải tự
mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Đó là bản chất của
của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển.
Thơng qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bƣớc từ thấp đến
cao. Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp
với từng bậc thang của sự phát triển. Theo lý thuyết của Vygotsky thì trình độ
ban đầu của học sinh tƣơng ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này
cho phép HS có thể thu đƣợc những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ
để đạt đƣợc trình độ mới cao hơn. Vygotsky gọi đó là “vùng phát triển gần
nhất”. Khi học sinh đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là họ đang ở “vùng
12



phát triển hiện tại” nhƣng ở trình độ mới cao hơn. Sau đó giáo viên lại tiếp
tục tổ chức và giúp đỡ để đƣa học siinh tới “vùng phát triển gần nhất” mới để
sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục nhƣ vậy sự phát
triển của học sinh đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn.
Vygotsky chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần
nhất khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của thầy giáo,
đặc biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trƣớc HS thông qua nghệ thuật đƣa
ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý”. Thừa nhận lý thuyết “vùng
phát triển gần nhất” của Vygotsky cũng có nghĩa phải tích cực hóa hoạt động
nhận thức (HĐNT) của HS. Vì thế có thể nói tích cực hóa HĐNT của HS là
một biện pháp khơng thể thiếu đƣợc trong dạy học theo quan điểm: “Dạy học
là phát triển”. Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính chất gợi mở của GV sẽ có tác
dụng kích thích tính tự lực và tƣ duy sáng tạo của HS, lôi kéo họ chủ động
tham gia vào quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác. Piaget đã kết luận:
“Ngƣời ta khơng học đƣợc gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng
hoạt động, rằng học sinh phải phát minh lại khoa học, thay vì nhắc lại những
cơng thức bằng lời của nó”.
Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của học
sinh từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức. Kết quả là nâng cao hiệu quả học tập.
Tích cực hóa HĐNT của HS là một trong những nhiệm vụ của giáo
viên trong nhà trƣờng và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất
lƣợng dạy học. Tuy đây không phải là vấn đề mới, nhƣng trong xu hƣớng đổi
mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa HĐNT của HS là một vấn đề đƣợc
đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà giáo dục học trên thế giới đang hƣớng tới việc
tìm kiếm con đƣờng tối ƣu nhằm tích cực hóa HĐNT của HS, nhiều cơng
trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều
hƣớng tới việc thay đổi vai trò ngƣời dạy và ngƣời học nhằm nâng cao hiệu
quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu dạy học trong giai
13



đoạn phát triển mới. Trong đó HS chuyển từ vai trị là ngƣời thu nhận thơng
tin sang vai trị chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Cịn giáo viên
chuyển từ ngƣời truyền thơng tin sang vai trị ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp
đỡ để các em tự mình khám phá kiến thức mới.
Q trình tích cực hóa HĐNT của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ
giữa dạy và học, giữa giáo viên và HS ngày càng gắn bó, hiệu quả hơn. Tích
cực hố góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của ngƣời lao
động mới: năng động, tự chủ, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà
nhà trƣờng phải hƣớng tới.
Tích cực hóa HĐNT của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm
sai lệch của các em qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan
niệm đó. Do đó việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trị quan trọng
trong nhà trƣờng nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của HS.
Phát huy tính tích cực nhận thức cũng không phải là vấn đề mới. Các
nhà sƣ phạm từ thời xƣa đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát
huy tính tích cực, chủ động của HS và nói lên nhiều biện pháp phát huy tính
tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki – nhà sƣ phạm thế kỷ 17 đã đƣa ra những biện pháp
dạy học bắt HS suy nghĩ , tìm tịi để tự nắm đƣợc bản chất của sự vật, hiện
tƣợng.
J.J.Ruxô cho rằng phải hƣớng HS tích cực tự giành kiến thức bằng
cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt
HS của thầy giáo. [5]
Trong thế kỷ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đƣờng tích cực hóa
hoạt động dạy học.Tƣ tƣởng dạy học tích cực đã là một chủ trƣơng quan trọng
của ngành giáo dục nƣớc ta.


14


1.3.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Với phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt
động "dạy" vừa là chủ thể của hoạt động "học", đƣợc cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá
những điều mình chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
đƣợc giáo viên sắp đặt. Ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống trong thực
tế, họ trực tiếp quan sát, thảo luận, thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, nắm đƣợc
phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những khn
mẫu có sẵn, đƣợc thể hiện và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức
mà cịn hƣớng dẫn hoạt động động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng
học sinh biết hoạt động và tích cực tham gia các chƣơng trình hoạt động của
cộng đồng.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ, thơng tin phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét
lƣợng kiến thức ngày càng nhiều vào đầu óc học sinh . Chú trọng dạy cho học
sinh các phƣơng pháp dạy học ngay từ bậc học thấp tới bậc học cao.
Trong các phƣơng pháp học thì phƣơng pháp tự học là cốt lõi. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ tinh thần ham học, khơi dậy trong mỗi con ngƣời nội lực vốn
có, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Do đó, ngày nay ngƣời ta nhấn

mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
15


trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả
trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh khơng thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện cơng nghệ thông tin trong nhà trƣờng
sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp GV - HS, HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời giáo viên.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự
nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt
động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách năng lực của
mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh

thần tƣơng trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ
làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã
hội.

16


Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia; nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh năng lực hợp tác.
d. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không những nhằm mục đích
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời
tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây giáo viên nắm độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng
pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển khả năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều
kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con
ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá khơng thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
Có sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá khơng cịn là
một cơng việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn
đóng vai trị đơn thuần là ngƣời truyền thụ kiến thức, giáo viên trở thành
ngƣời thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hay theo nhóm nhỏ

để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình đề ra. Trên lớp, học
sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi
soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời

17