ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHÀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI TOÁN CỦA HỌC SINH
BẰNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
CHƢƠNG “PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”
LỚP 10 BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2013

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHÀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI TOÁN CỦA HỌC SINH
BẰNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
CHƢƠNG “PHƢƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”
LỚP 10 BAN NÂNG CAO

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TSKH. Vũ Đình Hồ

HÀ NỘI – 2013
2


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trường
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện, giúp đỡ
tác giả trong khố học trong suốt q trình hoàn thành luận văn.
Trong thời gian qua, ngoài sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, đề tài
luận văn được hồn thành với sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của
PGS.TSKH.Vũ Đình Hồ. Em xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc
tới thầy, người đã giúp đỡ, chỉ bảo và tạo mọi điều kiện thuận lợi để em
nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong Ban giám
hiệu, tổ Toán trường THPT Lý Thái Tổ - Từ Sơn - Bắc Ninh đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong q trình học tập, cơng tác và thực hiện luận văn
tốt nghiệp.
Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin được dành cho người
thân, gia đình và bạn bè đã cổ vũ động viên, tiếp thêm sức mạnh cho tác giả
hồn thành nhiệm vụ của mình.
Tuy rằng tác giả đã rất cố gắng, song chắc chắn luận văn sẽ khơng
tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong được sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của
các thầy cơ giáo, các nhà khoa học và các bạn bè đồng nghiệp để luận văn
được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

Bắc Ninh, Ngày 27 tháng 11 năm 2013
Tác giả
Nguyễn Thị Nhàn

3


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐC

Đối chứng

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTTQ

Phƣơng trình tổng qt

PT

Phƣơng trình

SGK

sách giáo khoa

THPT


Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

VTPT

Vectơ pháp tuyến

VTCP

Vectơ chỉ phƣơng

4


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn..............................................................................................

i

Danh mu ̣c viế t tắ t....................................................................................

ii

Mục lục...................................................................................................


iii

Danh mu ̣c các bảng.................................................................................

vi

MỞ ĐẦU.................................................................................................

1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN.................................

7

1.1. Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tić h cƣ̣c là gi.̀ ................................................

7

1.1.1. Đinh
̣ hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c..................................

7

1.1.2. Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tić h cƣ̣c......................................................

8

1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cƣ̣c..................................

10


1.2.1. Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh...

10

1.2.2. Dạy học chú tro ̣ng rèn luyê ̣n cho ho ̣c sinh phƣơng pháp tƣ̣ ho ̣c...

10

1.2.3. Tăng cƣờng ho ̣c tâ ̣p cá thể phố i hơ ̣p với ho ̣c tâ ̣p hơ ̣p tác..............

11

1.2.4. Kế t hơ ̣p đánh giá của thầ y với tƣ̣ đánh giá của trò........................

11

1.2.5. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực môn Toán..............

13

1.3. Mô ̣t số phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tić h cƣ̣c cầ n thiế t ở trƣờng trung ho ̣c
phổ thông.................................................................................................

14

1.3.1. Phƣơng pháp nêu vấ n đề , phát hiện và giải quyết vấn đề.............

14


1.3.2. Phƣơng pháp “da ̣y tƣ̣ ho ̣c có hƣớng dẫn”.....................................

16

5


1.4. Lí luận về năng lƣ̣c giải toán của ho ̣c sinh......................................

18

1.4.1. Khái niệm về năng lực..................................................................

19

1.4.2. Khái niệm về năng lực toán học...................................................

19

1.4.3. Khái niệm về năng lực giải toán...................................................

20

1.5. Thƣ̣c tra ̣ng của viê ̣c da ̣y và ho ̣c nhằ m phát triể n năng lƣ̣c giải toán
cho ho ̣c sinh trong nhà trƣờng phổ thông hiê ̣n nay...............................

22

1.5.1. Thƣ̣c tra ̣ng....................................................................................


22

1.5.2. Nguyên nhân................................................................................

23

Tiể u kế t chƣơng 1..................................................................................

24

Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI TOÁN CỦA HỌC SINH
BẰNG PHƢƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC TÍ CH CƢ̣C CHƢƠNG “PHƢƠNG
PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG” LỚP 10 BAN NÂNG CAO
...........................................................................................

25

2.1. Thƣ̣c tiễn da ̣y ho ̣c Hin
̀ h ho ̣c 10 chƣơng “Phƣơng pháp to ̣a đô ̣ trong
mă ̣t phẳ ng”..............................................................................................

25

2.1.1. Đặc điểm của chƣơng...................................................................

25

2.1.2. Yêu cầ u, mục tiêu dạy học của chƣơng ......................................

25


2.1.3. Nô ̣i dung chƣơng trình phầ n phƣơng pháp to ̣a đô ̣ trong mă ̣t phẳ ng
ở trƣờng trung học phổ thông ................................................................. 26
2.1.4. Mô ̣t vài nhâ ̣n xét về thực trạng dạy - học chƣơng phƣơng pháp
tọa độ trong mặt phẳng ở trƣờng trung học phổ thông ........................

6

27


2.2. Vâ ̣n du ̣ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tích cƣ̣c trong giảng da ̣y nhằ m phát triể n
năng lƣ̣c giải toán về phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng ........

28

2.2.1. Phƣơng pháp nêu vấ n đề , phát hiện và giải quyết vấn đề...........

28

2.2.2. Phƣơng pháp “da ̣y tƣ̣ ho ̣c có hƣớng dẫn” ..................................

63

Tiể u kế t chƣơng 2 ................................................................................

88

Chƣơng 3: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................


91

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .............................................

89

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ...............................................

89

3.3. Nô ̣i dung và tổ chƣ́c thƣ̣c nghiê ̣m ................................................

89

3.3.1. Nô ̣i dung thƣ̣c nghiê ̣m ................................................................

89

3.3.2. Các giáo án thực nghiệm ..........................................................

89

3.4. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiê ̣m ...................................

103

Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................

109


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .....................................................

110

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................

112

7


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra đề 1 .......................................................... 107
Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra đề 1 .......................................................... 108

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc đang trên con đƣờng cơng nghiệp hố và hiện đại hố. Để đạt
đƣợc thành cơng thì yếu tố con ngƣời là quyết định. Do đó xã hội đang rất cần
những con ngƣời có khả năng lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải
quyết những vấn đề thƣờng gặp, qua đó góp phần thực hiện thắng lợi các mục
tiêu của đất nƣớc.
Xuất phát từ nhu cầu thực tế của thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của
đất nƣớc, giáo dục Việt Nam đang đứng trƣớc bài toán phải đổi mới một cách
toàn diện từ nội dung đến phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học. Vì thế Ḷt
Giáo dục nƣớc Cộng hồ xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã đề ra mục

tiêu của Giáo dục phổ thông nhƣ sau: “Mục tiêu của Giáo dục phổ thông là
giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất thẩm mĩ và các
kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”, (Điều 27: Mục tiêu
Giáo dục phổ thông, trang 20). Để thực hiện mục tiêu trên, luật Giáo dục đã
quy định rõ: “ Phương pháp Giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú trong
học tập cho học sinh”(Luật giáo dục, chƣơng 2 - mục2, điều 28).
Thực hiện nhiệm vụ trên, trong những năm qua ngành Giáo dục và Đào
tạo đã và đang tích cực tiến hành đổi mới cả về nội dung và phƣơng pháp dạy
học. Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
cộng sản Việt Nam khoá VIII có đoạn viết: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
9


và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học…". Phƣơng
pháp dạy học tiên tiến nói đến ở đây là phƣơng pháp dạy học tích cực. Ta có
thể hiểu phƣơng pháp dạy học tích cực có nghĩa là thay vì trƣớc đây giáo viên
là ngƣời thông báo, truyền đạt lại tri thức, học sinh là ngƣời ghi nhớ thơng tin
thì nay hƣớng vào việc tích cực hoạt động tìm tịi, khám phá lĩnh hội tri thức
của học sinh, còn bản thân giáo viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, định hƣớng và
xác nhận tính đúng đắn của tri thức.
Toán học là môn khoa học cơ bản, là công cụ để học tập và nghiên cứu

các mơn học khác. Tốn học có vai trò to lớn trong sự phát triển của các
ngành khoa học kĩ thuật và có nhiều ứng dụng rộng rãi trong các lĩnh vực
khoa học, công nghệ, kĩ thuật và đời sống.
Do đặc thù của mơn Tốn, với hệ thống bài tập đa dạng và phong phú
nên việc giải toán giúp học sinh rèn đƣợc phƣơng pháp tƣ duy, phƣơng pháp
suy luận, phƣơng pháp giải quyết vấn đề một cách khoa học. Vì vậy việc rèn
luyện năng lực giải toán cho mỗi học sinh là nhiệm vụ cần thiết và thƣờng
xuyên của mỗi giáo viên.
Ngoài ra chúng ta đã biết trong chƣơng trình tốn phổ thơng phần kiến
thức “phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng” là phần kiến thức rất hay và cũng
khá khó đối với đại đa số học sinh, hơn thế nó lại là phần kiến thức ln có
trong các đề thi cao đẳng, đại học. Nội dung chính của chƣơng đề cập đến:
Phƣơng trình tổng qt của đƣờng thẳng, phƣơng trình tham số của đƣờng
thẳng, các cơng thức tính góc, khoảng cách, phƣơng trình đƣờng trịn, phƣơng
trình elip, phƣơng trình hypebol, phƣơng trình parabol. Thực chất của chƣơng
là nghiên cứu hình học phẳng bằng cơng cụ đại số. Do vậy khi học tập và
giảng dạy chƣơng này học sinh gặp phải một số khó khăn đó là các đối tƣợng
hình học phẳng trƣớc đây đƣợc nghiên cứu bằng phƣơng pháp tổng hợp tuy
trừu tƣợng nhƣng vẫn có chỗ dựa trực quan. Khi phát triển sang phƣơng pháp

10


toạ độ thì các đối tƣợng hình học đã đƣợc hình thức hố ở mức trừu tƣợng cao
hơn, vì vậy học sinh khó thấy đƣợc ý nghĩa hình học của phƣơng pháp toạ độ.
Vấn đề đặt ra là: “Sử dụng phƣơng pháp dạy học nào và sử dụng ra sao
để phát triển đƣợc năng lực giải toán về phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng
cho học sinh?”. Với tất cả các lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: Phát triển
năng lực giải toán của học sinh bằng phương pháp dạy học tích cực
chương"Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng" lớp 10 ban nâng cao.

2. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh đã đƣợc nhiều tác giả
trong và ngoài nƣớc nghiên cứu. Trong tác phẩm “Tâm lí năng lực tốn học
của học sinh”, Krutecxki đã nghiên cứu cấu trúc năng lực toán học của học
sinh, đồng thời cũng nêu bật phƣơng pháp bồi dƣỡng năng lực toán học cho
học sinh. Ở nƣớc ta, các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Phạm Văn Hoàn,
Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thụy, Tôn Thân, Phạm Gia Đức, Phạm Đức
Quang ..., đã có nhiều cơng trình viết về lí luận và thực tiễn việc phát triển
năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
Gần đây cũng có một số luận văn thạc sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề
này, nhƣ của tác giả Nguyễn Mạnh Thắng năm 2011: “Phát triển năng lực trí
tuệ của học sinh trong dạy học phương trình lượng giác”, luận văn của tác giả
Nguyễn Ngọc Long năm 2009 với đề tài: “Một số biện pháp kích thích năng
lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học giải các bài tập hình học
khơng gian lớp 11” .
Tuy nhiên chƣa thấy tên đề tài nào trùng với tên đề tài mà tác giả đã
chọn. Ở đề tài này tác giả sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong
giảng dạy nhằm phát triển năng lực giải toán về phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng cho học sinh.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu : Đề xuất đƣợc các phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằ m phát triển đƣợc năng lực giải toán của học sinh đối với phần phƣơng
11


pháp toạ độ trong mặt phẳng.
* Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giải toán.
- Nghiên cứu về thực trạng dạy học phần kiến thức “phƣơng pháp toạ

độ trong mặt phẳng” ở trƣờng THPT.
- Đƣa ra các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực
giải tốn phần phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằm phát triển năng lực giải toán cho học sinh THPT.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Chƣơng trình sách giáo khoa, các tài liệu tham
khảo về phầ n phƣơng pháp to ̣a đô ̣ trong mă ̣t phẳ ng,...
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học và quá trình phát triển năng
lực giải toán về phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng ở trƣờng THPT.
4.3. Phạm vi nghiên cứu : Phần kiến thức về phƣơng pháp tọa độ trong mặt
phẳ ng chƣơng III SGK hin
̀ h ho ̣ c lớp 10 (Ban nâng cao) mà chủ yếu là về
đƣờng thẳ ng, đƣờng tròn, elip.
5. Mẫu khảo sát
Học sinh các lớp 10A10, 10A12 ban nâng cao trƣờng THPT Lý Thái Tổ
– Tƣ̀ Sơn – Bắ c Ninh.
6. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài trả lời hai câu hỏi khoa học sau:
1, Năng lực giải toán về toạ độ trong mặt phẳng đƣợc thể hiện qua
những điểm nào?
2, Sử dụng phƣơng pháp dạy học học tích cực nào và sử dụng ra sao
để phát huy đƣợc năng lực giải toán của học sinh với phần phƣơng pháp toạ
độ trong mặt phẳng?

12


7. Giả thuyết nghiên cứu
Dạy học phần “Phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng” nếu kết hợp tốt

các phƣơng pháp dạy học tích cực trong bài giảng và thiết kế đƣợc các tình
huống dạy học thì sẽ góp phần phát triển năng lực giải toán cho học sinh.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về giáo dục học, tâm lí học, lí ḷn dạy
học mơn Tốn,... có liên quan tới đề tài.
- Nghiên cứu SGK, sách tham khảo, các tài liệu sách báo, bài viết liên
quan đến phần phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng và phát triển năng lực
giải toán của học sinh.
8.2. Quan sát: Khi giải toán phần toạ độ trong mặt phẳng học sinh yếu về cái
gì, hay mắc sai lầm ở phần nào?
8.3. Phỏng vấn: Đƣa ra các câu hỏi tham khảo ý kiến của giáo viên và học
sinh để có những nhận xét khách quan:
- Học sinh cần có những kĩ năng gì?
- Theo theo thầy cơ, học sinh thƣờng sai về cái gì?
- Phỏng vấn các giáo viên về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực
trong giảng dạy.
8.4. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm các phƣơng pháp dạy học tích cực trong bài
giảng từ đó phân tích và đánh giá kết quả.
8.5. Tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết và rút kinh nghiệm sau mỗi giờ học.
9. Luận cứ
9.1. Luận cứ lí thuyết
Hệ thống hố cơ sở lí ḷn về năng lực giải toán và định hƣớng phát
triển năng lực giải toán cho học sinh. Cơ sở lí luận về các phƣơng pháp dạy
học tích cực:
- Phƣơng pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề
13



- Phƣơng pháp “dạy tự học có hƣớng dẫn”
9.2. Luận cứ thực tiễn
- Kết quả thực nghiệm về năng lực giải toán của học sinh trong phần
phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng giữa lớp đối chứng và thực nghiệm.
- Thống kê, so sánh kết quả.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của ḷn văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải toán của học sinh bằng phƣơng pháp dạy
học tích cực chƣơng " Phƣơng pháp toạ độ trong mặt phẳng" lớp 10 ban nâng
cao.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

14


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực là gì?
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trong Nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII, Nghị quyết Trung ƣơng 2
khoá VIII đã khẳng định cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học và đã đƣợc
pháp chế trong luật Giáo dục.
Trong Nghị quyết Trung ƣơng 2 khố VIII có đoạn viết: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”. Luật
Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001- 2010 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng
Chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo
dục”. Chuyển từ phƣơng thức truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi
sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức;
dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thơng tin một cách có hệ
thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân;
tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình
học tập.
Nhƣ vậy, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT đƣợc diễn
ra theo 4 hƣớng chủ yếu sau:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.
15


- Bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong đó, hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh là cơ
bản, chủ yếu, chi phối đến ba hƣớng sau.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, để tồn tại và
phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến mơi trƣờng tự
nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực là một
trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.

Tính tích cực trong học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc
trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong q trình
chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ:
hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; bổ sung các câu trả lời của bạn;
thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc địi hỏi
giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung vào vấn đề đang học; kiên trì
hồn thành các bài tập, khơng nản trƣớc các tình huống khó khăn…
Tính tích cực trong học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:
- Bắt trƣớc: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
Nhƣ chúng ta đã biết một trong những trọng tâm của đổi mới chƣơng
trình và SGK giáo dục phổ thơng là tập trung vào đổi mới phƣơng pháp dạy
học. Tuy nhiên cho đến nay vẫn cịn có những ý kiến khác nhau về phƣơng
pháp dạy học, có nên hay khơng nên áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực
16


thay cho các phƣơng pháp dạy học truyền thống. Tập hợp lại có ba loại ý
kiến:
- Ý kiến thứ nhất cho rằng, thuyết giảng vẫn là phƣơng pháp cơ bản, đó là
phƣơng pháp mà thầy giáo truyền thụ, giảng giải để trò nghe rõ, ghi đầy đủ và
kiến thức học sinh thu đƣợc chủ yếu phụ thuộc vào thầy.
- Ý kiến thứ hai cho rằng, chỉ nên áp dụng phƣơng pháp dạy học mới trong
điều kiện cho phép. Do đã quá quen với phƣơng pháp truyền thống nên không
dễ để thay đổi đƣợc. Bởi vậy chỉ cần cải tiến chính phƣơng pháp thuyết giảng
là đủ.

- Ý kiến thứ ba cho rằng, trong thời đại cơng nghệ thơng tin, tồn cầu hóa,
lƣợng tri thức mà nhân loại sáng tạo ra mỗi ngày tăng theo cấp số nhân và
càng chuyên sâu. Để tiếp nhận đƣợc lƣợng tri thức mới của nhân loại con
ngƣời cần có phƣơng pháp tƣ duy mới, năng động, sáng tạo và làm chủ kiến
thức của mình. Do đó một yêu cầu đặt ra là phải đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của cả thầy và trò –
phƣong pháp dạy học tích cực.
Vậy phƣơng pháp dạy học tích cực là gì? nó khác với phƣơng pháp
trùn thống ở chỗ nào?
Khi nói về phƣơng pháp dạy - học, ngƣời ta sử dụng các thuật ngữ khác
nhau: Phƣơng pháp dạy học mới, phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung
tâm, phƣơng pháp dạy học hiện đại, phƣơng pháp dạy học tích cực, ... Mặc dù
sắc thái của các thuật ngữ khác nhau nhƣng đều cùng một bản chất. Nói đến
phƣơng pháp dạy học mới, ngƣời ta muốn nhấn mạnh tới phƣơng pháp khác
với phƣơng pháp truyền thống; khi nói tới phƣơng pháp dạy học hiện đại, tức
là vừa muốn nhấn mạnh phƣơng pháp dạy học mới vừa muốn nhấn mạnh việc
sử dụng phƣơng tiện dạy học hiện đại; dạy học lấy học sinh làm trung tâm
vừa muốn nhấn mạnh cách dạy học mới, vừa muốn nhấn mạnh dạy học tập
trung vào ngƣời học...Theo chúng tôi tất cả các phƣơng pháp đó gọi chung là
phƣơng pháp dạy học tích cực. Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học tích cực là
17


một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp
giáo dục, dạy học theo hƣớng:
- Khơi dậy, phát huy tính chủ động, tích cực của cả thầy và trò nhằm trau dồi
tƣ duy sáng tạo và rèn trí thơng minh của học sinh trong q trình chinh phục
chân lí.
- Là sự dạy và học mà trong đó thầy là ngƣời tổ chức, định hƣớng, lập kế
hoạch; trị là ngƣời thực hiện và thi cơng.

- Là sự dạy và học nhằm đạt đƣợc cả ba mục tiêu: Kiến thức, kĩ năng, thái độ,
trên cơ sở đánh giá, kiểm tra cả quá trình học tập và của từng môn học.
- Là sự dạy và học mà trong đó có sử dụng hiệu quả các phƣơng tiện kĩ thuật
hiện đại.
Nhƣ vậy khái quát lại, phương pháp dạy học tích cực là phương pháp
khơi dậy, phát huy tính chủ động, sáng tạo, tích cực của cả người dạy và
người học, trong đó lấy học sinh làm trung tâm trên cơ sở phát huy vai trò
định hướng, tổ chức của người thầy, vai trị thực hiện, thi cơng của trị và
sức mạnh của các phương tiện kĩ thuật hiện đại nhằm chinh phục được chân
lí trên cả ba phương diện: Kiến thức, kĩ năng, thái độ.
1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt
động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”- đƣợc cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó học sinh tự
khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những
tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Từ đó, học sinh vừa nắm đƣợc kiến thức, kĩ
năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức đó, khơng dập khn
theo mẫu, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Nếu dạy theo cách
này, bản thân giáo viên không chỉ là ngƣời truyền đạt tri thức mà còn là ngƣời
hƣớng dẫn hành động.

18


1.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục
tiêu của dạy học. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự
học. Nếu rèn luyện cho học sinh có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý

chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi
con ngƣời, kết quả học tập đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay trong
giáo dục ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học,
chuyển biến cơ bản từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau mỗi bài
lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
1.2.3. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh khơng
đồng đều thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hố về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp dạy
học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hố ngày càng lớn. Việc sử dụng
các phƣơng tiện cơng nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá
thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là mơi
trƣờng giao tiếp thầy trị, trị với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ.
Qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng đƣợc
vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ
dựa trên vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống của thầy giáo.

19


1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây,

mọi ngƣời hay quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học sinh. Nhƣng
trong phƣơng pháp tích cực giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan tới điều này, giáo viên
cần tạo thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng nhƣ nhà trƣờng phải trang bị cho học
sinh. Với phƣơng pháp này giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu
cầu của chƣơng trình. Ở trên lớp, với phƣơng pháp tích cực này học sinh phải
hoạt động là chính, giáo viên nhàn hạ hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án
thì giáo viên phải đầu tƣ cơng sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ
động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh ḷn
sơi nổi của học sinh.
Có thể so sánh đặc trƣng của dạy học cổ truyền và dạy học truyền thống
nhƣ sau:
Dạy học cổ trùn
Quan niệm

Các mơ hình dạy học mới

Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo; học
và lĩnh hội, qua đó hình sinh tìm tòi, khám phá, phát
thành kiến, thức kĩ năng, hiện, luyện tập, khai thác và xử lí
tƣ tƣởng, tình cảm.

thơng tin,...tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất


Bản chất

Truyền

thụ

tri

thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho

20


truyền thụ và chứng minh học sinh. Dạy học sinh cách tìm
chân lí của giáo viên.
Mục tiêu

ra chân lí.

Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học lực(sáng tạo, hợp tác,...) dạy
để đối phó với thi cử. Sau phương pháp và kĩ thuật lao
khi thi xong những điều động khoa học, dạy cách học.
đã học thƣờng bị bỏ quên Học để đáp những yêu cầu của
hoặc ít dùng đến.

cuộc sống hiện tại và tƣơng lai.
Những điều đã học cần thiết, bổ
ích cho bản thân học sinh và cho
sự phát triển của xã hội


Nội dung

Từ SGK và giáo viên

Từ nhiều nguồn khác nhau:
SGK, GV, các tài liệu khoa học
phù hợp... gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của học sinh.
- Tình huống thực tế, bối cảnh
và môi trƣờng địa phƣơng.
- Những vần đề học sinh quan
tâm.

Phƣơng

Các phƣơng pháp diễn Các phƣơng pháp tìm tịi điều tra

pháp

giảng trùn thụ kiến giải quyết vấn đề; dạy học tương
thức một chiều.

tác.

Hình thức tổ Cố định: giới hạn trong Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, ở
chức

bốn bức tƣờng của lớp phịng thí nghiệm, ở hiện trƣờng,

học, giáo viên đối diện trong thực tế; học cá nhân, học
với cả lớp.

đơi bạn, học theo nhóm; cả lớp
đối diện với giáo viên.

21


1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực mơn Tốn
Đối với mơn tốn, đó là mơn khoa học nghiên cứu về các số, cấu trúc,
không gian và các phép biến đổi, nói một cách khác tốn là mơn học nghiên
cứu về “hình” và “số”. Chính vì thế mà tốn là mơn học có tính trừu tƣợng
cao, có tính thực tiễn, ứng dụng đƣợc trong nhiều lĩnh vực khác nhau của
cuộc sống. Tốn học có tính lơgíc và tính thực tiễn, hệ thống tri thức trƣớc
chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức trƣớc tất cả nhƣ một
mắt xích liên kết với nhau một cách chặt chẽ. Do đó, đặc trƣng của các
phƣơng pháp dạy học tích cực đối với mơn tốn cũng mang đầy đủ 4 đặc
trƣng đã nêu ở trên. Tuy nhiên do đặc điểm mơn học nên nó có những đặc
trƣng riêng.
- Do mơn học có tính lơgíc, tính thực tiễn nên trong việc tổ chức các hoạt
động học tập của học sinh, giáo viên không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức
mà còn phải giúp học sinh phát hiện ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến
thức mới. Có những bài học phải đƣợc đặt vào những tình huống thực tế:
chẳng hạn nhƣ mơn hình học khơng gian, xác suất thống kê, vectơ, hệ thức
lƣợng giác trong tam giác,...Từ đó giúp học sinh nắm đƣợc kiến thức kĩ năng
mới, nắm đƣợc phƣơng pháp làm ra kiến thức, kĩ năng đó.
- Tốn học có tính trừu tƣợng cao, lƣợng kiến thức mà học sinh phải tiếp thu
trong chƣơng trình phổ thơng là tƣơng đối nhiều và phức tạp. Để thành thạo,
nắm vững kiến thức và chuyên sâu thì bản thân học sinh phải chủ động tự học

rất nhiều. Chính vì thế phƣơng pháp dạy học tích cực mơn toán cần phải coi
trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh: tự học qua tài liệu có
hƣớng dẫn, tự học qua sách báo, tự học qua mạng, tự học qua phát hiện và sửa
chữa sai lầm của ngƣời khác,...
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần thiết ở trƣờng THPT
1.3.1. Phương pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh
tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh
22


trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành cơng trong cuộc sống. Vì
vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp
phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng khơng
chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục
tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp nêu và
giải quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức
* Tạo tình huống có vấn đề;
* Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
* Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề
* Đề xuất các giả thuyết;
* Lập kế hoạch giải;
* Thực hiên kế hoạch giải.
- Kết luận
* Thảo luận kết quả và đánh giá;
* Khẳng định hay bắc bỏ giả thuyết đã nêu;
* Phát biểu kết luận;

* Đề xuất vấn đề mới.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, có thể phân biệt bốn mức độ:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo sự hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi
cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình huống. Học sinh phát hiện, nhận
dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết
23


và lựa chọn các giải pháp. Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề từ một tình huống thực, lựa chọn vấn
đề cần giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, thực hiện
kế hoạch giải, tự đánh giá chất lƣợng và hiệu quả giải quyết vấn đề. Ta có
bảng tóm tắt sau:
Các

Nêu vấn đề

mức

Nêu

giả Lập

kế Giải


quyết Kết luận,

thuyết

hoạch

vấn đề

đánh giá

1

GV

GV

GV

HS

GV

2

GV

GV

HS


HS

GV + HS

3

GV + HS

HS

HS

HS

GV + HS

4

HS

HS

HS

HS

GV + HS

Dạy học theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề, học sinh nắm đƣợc

tri thức mới, nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy
sáng tạo. Đồng thời giúp học sinh có năng lực phát hiện kịp thời và giải quyết
hợp lí các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
1.3.2. Phương pháp “dạy tự học có hướng dẫn”
Luật Giáo dục đã ghi rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phải coi trọng việc bồi
dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho ngƣời học phát triển
tƣ duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng”. Mặt khác theo Bùi Văn Nghị [4, tr.17-20]: Rèn luyện
phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu
quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho học sinh có
đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết vận dụng linh hoạt những
cái đã biết vào các tình huống mới nảy sinh, biết tự đặt ra vấn đề và giải quyết
những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo ra lịng ham học hỏi, từ đó giúp các em thích
ứng với nhu cầu đặt ra của xã hội.
Phƣơng pháp tự học có cơ sở khoa học và thực tiễn. Theo các nhà tâm lí
học: Con ngƣời chỉ tƣ duy tích cực khi có nhu cầu, hoạt động nhận thức chỉ
24


có kết quả cao khi chủ thể ham thích, tự giác và tích cực; sẽ đem lại cao hơn
nếu quá trình đào tạo ở trƣờng trở thành quá trình tự đào tạo, quá trình giáo
dục trở thành quá trình tự giáo dục. Thực tế cho thấy nếu học sinh chỉ học một
cách thụ động, nhồi nhét kiến thức thì sẽ dẫn tới hậu quả là kiến thức nhanh bị
lãng quên. Nhƣ vậy quá trình tự học là quá trình xuất phát từ nhu cầu nhận
thức, chủ thể dựa vào các phƣơng tiện nhận thức, tự nhận thức, tiếp thu đƣợc
tri thức.
Mặt khác ta thấy mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác
động bên ngoài và hoạt động bên trong. Tác động dạy của giáo viên là bên
ngoài hỗ trợ cho học sinh tự phát triển, chỉ có tự học của học sinh mới là nhân
tố quyết định sự phát triển của bản thân học sinh. Hình thức tự học có hƣớng

dẫn là hƣớng dẫn để học sinh tự học. Trong tự học có hƣớng dẫn học sinh
đƣợc nhận sự hƣớng dẫn từ hai nguồn: tài liệu hƣớng dẫn, trực tiếp từ giáo
viên.
* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK thƣờng chỉ trình bày kiến
thức cơ bản chƣa chun sâu, ít có những chỉ dẫn về phƣơng pháp hoạt động
để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng, bởi vậy học sinh rất bị động, đọc
đến dịng nào trong SGK thì biết đến dịng ấy khơng thể tự rút ra đƣợc điều gì
để vận dụng cho các bài học sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hƣớng
dẫn tự học, bổ sung nội dung các kiến thức chuyên sâu và hƣớng dẫn cả cách
thức hoạt động để phát hiện vấn đề, đào sâu kiến thức, thu thập xử lí thơng
tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả,…
* Nguồn hướng dẫn trực tiếp của giáo viên qua các giờ lên lớp: Hiện nay
theo quy định của Bộ giáo dục đào tạo, các mơn học trong các trƣờng phổ
thơng có thời gian từ 2-3 tiết/tuần, thời gian đó nếu để giảng giải đủ và
chun sâu thì q ít và sẽ phiến diện nếu để học sinh hoàn toàn tự học thì
cũng khơng đƣợc. Do đó có thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa giáo viên và
học sinh để giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn và rèn luyện cho cho học sinh các kĩ
năng tự học cụ thể. Rất nhiều học sinh từ trƣớc đến nay vẫn học tập một cách
25