NGUYỄNTH HỒ
Sì

í^ \ì

Giấo trình

GIÁO DỤC TÍCH HỘP
ủ eẬQ tíílQ MẦM NCN

í

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM



P G S .T S . N G U Y Ễ N THỊ H O À

GIÁO TRÌNH

GIÁO DỤC TÍCH HỢP
ớ BẦC HOC MẦM NON
(ScCh d ù n g c h o h ệ C ử n h â n c h u y ê n n g à n h G iá o d ụ c M ầ m n o n )

(In lấn th ứ 7)

N ílÀ XUẨT I^AN ĐAI HỌC SƯPIIẠM


Mã số: 01.01.21/224 - Đ H 2ÜI3

MỤC LỤC
Trc/iiiỊ

Ij >ì nói đ á u ................................................................................................. ...............................5
Chươiic I

GIÁO DỤC TÍCH H Ợ P ..................................................................... ............................... 7
I. Sự cần thiết phái tiếp cận với giáo dục tích hợp.............................. ^.......................... 7
II. Khái niệm vể giáo dục tích hợp và những nét đặc tnmg của nó............................. 8
III. Một số khái niệm cơ bán cúa giáo dục tích hợp........................................................ 9
IV. Những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp.................................................................... 11
V. Một số cách tích hợp các mơn học.............................................................................22
Chương 11

GIÁO DUC TÍCH HỢP ở BÂC HỌC MẦM n o n ......................................................25
I Y nghĩa và mục tiêu của việc tích h(Ị(p trong giáo dục mầm non.................................... 23
II. Quan điểm tích hofiT trons giáo dục mầm non...........................................................26
III. Cơ S(V khoa học cú;i giáo dục tích hợp ờ bậc học Mầm n o n ........................................ 27

IV. Chưcnig trình giáo dục mầm non theo hướiig tích hcĩp............................................35

Clurtmg III
TỔ CHÚC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHÚ ĐỀ
CHO TRÉ ở TRUỒNG MẦM n o n .............................................................................55
I. Sư cần tliiêt cúa việc tổ chức hoạt độns giáo dục tích hợp theo chủ d(j cho trẻ
ớ Irưcĩiig m;1m n o n ..........................................................................................................................55

II. Kh;íi niệm vé lổ chức hit dơiig giáo (iiic tích hợp theo chù dể cho tré ờ trường
mầm Iion....................................................................................................................... 51

III. Một sò yêu cầu tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ để cho trỏ mầm non....5K
IV. Phuơng pliáp tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chii để ờ trườiig

miim n o n ..................................................................................................................... 59
V. Một sổ hình thức tổ chức hoạt động giáo dục lích hợp theo chú để ớtmờng mầm non...63
VI. Ciíc giai đoạn tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chú đé ờ trường
inầm n o n .................................................................................................................... 65
VII. V;ii trò cùa giáo viên trons tố chức các hoạt động tíchhợp theo chú đ ể ...............81
VIII. Ví dụ vé lổ chức lioạt động íziáo dục cụ thể cho tré ớ trườiig mầm non
theo hirớng tích hợp................................................................................................................. 82


Phần phụ ỉục
TH Ô NG T ư s ố 17/2009/TT - BGDĐT NGÀY 2 5 THÁNG 7 NẢM 2009
CỦA BỘ GIÁO pục VÀ ĐÀO TẠO BAN HÀNH CHUƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC MẦM N O N ................................................................................................. 91
Phần một
NHữvJG VẤN ĐỀ CH U N G ............................................................................................ 93
Phần hai
CHUƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ T R Ẻ ................................................................ 95
Phần ba
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC M Ẫ ư

g iá o

...........................................................! ¡9

HUỔNG DẪN THUC HIÊN CHUƠNG T R ÌN H ..................................................... 157

4



LỜI NĨI ĐẦU
Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non được biên soạn theo
chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm non của
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Giáo trình bao gồm ba chương và phđn phụ lục:
Chương I: G iáo íhtc tích liọ ]): Giới thiệu chung về giáo dục tích họfp và sự cần
thiêì phải giáo dục tích hợp.
Chương II: G iá o dục tích lìọ p à hộc học M ầni n o ii: Giới thiệu về giáo dục
tích hợp ở bậc học Mầm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp ở
bậc học này.
Chirong III; T ổ chức hoạt dộnẹ ÌỊÌỚO dục t i i l i lìỢ]) theo c h ú dề cho trẻ ở trườỉìg
i n ầ / n IIOIÌ.

Phụ liic: Giỏi thiệu “Chương trình giáo dục mầm non” được ban hành theo
Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ Giáo dục và
Đào tạ o ."
Giáo trình Giáo dục tích họp ở bậc học mầm non nhăm phục vụ chủ yếu cho
việc giảng dạy và học tạp của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đào tạo khác nhau
cúa khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
G iáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non kế thừa, tiếp nối những
cóng trình nghiên cứu về giáo dục mầm non và giáo dục tích hợp ở bậc học
này. Đồng thời, giáo trình cập nhật XI I thế phát triến ciia khoa học giáo dục
niầni non thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp ứng yêu
cầu dào tạo giáo viên hệ cử nhân đại hoc chuyên ngành giáo dục mẩìii non
Irono giai đoạn hiện nay.
Clim tịi chân thành cám cm những ý kiến đóng góp của các chuyên gia, các
bạn đồng nghiệp. Chúng tôi rất inong nhận được sự góp ý xây dụng của bạn đọc
để có thế tiếp lục hoàn thiện trong những lần tái bản sau.

H à N ội, tlu hiẹ 3 năm 2010

Tác giả



CHƯƠNG I

GIÁO DỤC TÍCH HỌP
I.

s ư CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Thê giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số liệu thông
tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thơng đại chúng và mạng
internet. Điều này có nghĩa là chức năng truyền thoii" vẫn dành cho giáo viên là
truyền đạt kiến thức cho rmười học ngày càng giảm, Chính vì thế mà cần phải định
hướna lại chức nãng này của giáo viên.
Nsày nay, chúna ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ mơn khoa
hoc ngày cànc thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhất và vì thế
mà rất cần những những nhóm làm việc đa mơn và ngày càng địi hỏi con người
phải đa nàng. Nếu ngay từ khi còn nhỏ, trẻ quen tiếp cận với các khái niệm một
cách rời rạc thì sau này đứa trẻ có nguy cơ tiếp tục suy luận theo kiểu khép kín.
Nhiều cơng trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏ có nhĩmg người “mù chữ
cliức nãn"”, nghĩa là họ lĩnh hội được những kiến thức trong nhà trường nhưng
khơng có khả năiiíỉ vận dụng chúng vào các tình huống trong cuộc sống hàng
ngày. Họ có thể giải mã được inột văn bản nhưng khơng hiểu ý nghĩa của nó. Họ
biết làm các phép tính nhimg khi có một vấn đề của cuộc sống hàng ngày đặt ra thì
họ khơng biết phải làm phép tính gì cho phù hợp... Những người “mù chữ chức
nãng” này sẽ khó tìm được cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện

nay. Nghề nghiệp Irono tươiiíí lai sẽ địi hói những năng lực và trình độ chun
mơn ngày càng cao mới có thê giái quyết dược những vấn để mới, mn hình
mn vé trong thê giới biên dộng liên tục. Điếu này dòi hỏi con Iigưừi ngày càiig
cán phái có năng lực hơn. Một giáo viên mầm non có nãng lực là người giáo viên
biết tổ chức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non, biết
lưu tâm đến sự tiến bộ của trẻ, biết đào sâu một số nội dung giáo dục, biết giao
tiếp với trẻ, với đống nghiệp, biết đánh giá chìít lượng cịng việc của bán thân...
Một giáo viên giỏi khơng phải chi là người biết nói phái tổ chức lớp học như thế
nào mà phái biết tổ chức mội lớp cụ thể. Và đỗ làm được điều đó, họ phải tích
hợp nhữnti cái họ đã học được. ĐicLi này ciìng đúns với trẻ em, cháng hạn thay vì
nhắc lại những “m ẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn “ một mẫu” lời nói lề phép
tronỵ một tình huống cụ thơ và biết SỪ dụns “muLi"’ đó một cách hợp lí. Hoặc là
thay vì chi học một lí thuyết đơn thuần về mơi trườníi, dứa trc có thế th'.rc hiện


một hành động cụ thể để bảo vệ mỏi trường xung quanh mình. Đây chính là quan
niệm vể khái niệm năng lực trên những nét khái quát và khái niệm về năng lực
chung là cơ sở của giáo dục tích hợp. Vì vậy, nhà trường trong đó có trưtnig mầm
non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trị quan trọnií của xã hịi.
Giáo viên khơng chỉ có chức năng truyền thụ kiến thức và thịng tin cho trẻ em
học mà phải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những
tình huống có ý nghĩa đối với chúng. Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những
u cầu của xã hội ngày nay, nó clựa trên tư tì(ởn^ vé lìă iìiỊ lực, hình rliù iilì cho
nqười lìọc klìả ììủ iì^ sử dụnẹ cúc t r i thức lĩn h h ộ i được tro /iỉỊ Iilìữ iì^ rình liiiơ n o
xảy ra tro n q CUỘI' sốiìg.

11.

KHÁI NIỆM VỂ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG NÉT ĐẶC TRƯNG CỦA NĨ


1. Khái niệm về giáo dục tích hợp
Giáo dục tíclì hỢỊ) let m ột qiia iì niệm vể quá trình học tập tro n ^ đó tồn th ể
c á c q u á t r ì n h h ọ c t ậ p q ó p p h ầ n lì ìn l ì th à i i l ì à I i ẹ ư ô i h ọ c li h i l i i q n ă n ẹ l ự c r õ
c ó d ự t í n h trước nììững đ i ê n C íhì t ì ì i ế t clìO nqưèri h ọ c lì li ằ n i p h i u

17/

/Í//Í1',

cho các q

t r ì n h h ọ c t ậ p tư ơ iìíỊ l a i , h o ặ c n l ì ấ n i h o t) n h ậ p h ọ c s i n h v ù o c u ộ c sơ fì9 , ¡ a o â ộ ii\Ị .

N h ư v ậ y , ^ i ú o d ụ c t í c h lìỢỊ} l à m c h o h ọ c t ậ p c ó ỷ lìíỊ lìĩa .

Ngồi những q trình học tập đon lẻ cần thiết cho các năng lực đó, giáo dục
tích hợp dự định những hoạt dộng tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng
phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đê lĩnh hội một cách
toàn vẹn nhất. Giáo dục tích hợp sàng lọc những thơng tin có ích đế hình thành
năng lực và mục tiêu tích hợp.

2. Những đặc trưng của giáo dục tích hợp
Giáo dục tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa, hình thành cho người
học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cách hiệu quả vốn
kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và có thể đối mặt với
một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
Giáo dục tích hợp làm cho q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, 2 Ìúp
người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Giáo dục tích hợp dạy cho Iigười học biết sử dụng kiến thức trong các tình
huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.

Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giám bớt sư
8


cìiồng chéo về nội dung học lập khiến người học cảm thấy hứng thú và cố «ắng
vượt qua các can trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sứ xã hội loài ngưừi.
III.

MỔT SỐ KHÁI NIỆM c ơ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP

1. Nội dung
Nội dung dược hiểu là “vấn để giảng dạy” hay “một đối tượng học tập”.

2. Kĩ năng
Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó, kĩ năng chi biểu hiện thơng qua
một nội dung. Kĩ năng được hình thành dần dần trong suốt cả cuộc đời. Có kĩ năng
nhận thức, kĩ năng chân tay, ki nãng cư xử, kĩ năng vừa mang tính nhận thức vừa
mang tính hoạt động chân tay.
Theo De Ketele có một sơ kĩ nãng:
a. K ĩ n ăn g n h ắ c lại: là nhCmg hoạt động nói lại hoặc khôi phục một thông tin
được học hay được cung cấp mà khơng có biến đối gì đáng kể.Tinh huống trong
đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học.
+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: tìmg từ, từng chữ.
+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạt riêng
hoặc dưới inột hình thức khác.
+ Kĩ nãng lặp lại: đơn thuần tái hiện nhữiig động tác được học trong cùng một
lình huống. Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghi nhanh với
nhữiig tình huống của dời sống hàng ngày (nhimg một cách hình thức).
b.


K ĩ n ă n g n hậ n thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao hơii, tức là

những hoạt độiig địi hỏi cơng việc biến đổi một thơng tin được cung cấp hoặc
không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắp xếp, phân tích, tổng
hợp... Nhữiig kĩ năng này được đặc biệt huy dộng khi tình huống khơng giống vể
cấu trúc với tìnli huống đã phục vụ cho việc học tập.
Kĩ năns khái niệm: Kĩ nàng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng một vấn đề
bằng những từ khác, tóm tắt thơng tin ngắn gọn...
c. K ĩ n ă n g h o ạ t động chân tay: là nhữiig hoạt động chú yếu bằng động tác và
đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động; sử dụng compa, học di xe đạp, xe máy...
d.

K ĩ n ă n g x ử sự: Là những hoạt độno trons đó con người biếu lộ cách nhận


{hức bán thân mình (khái niệm vể cái tơi, tính tự ái...) và những người khác cũns
như những tình huống và cuộc sống nói chưng trong cách phán ínig và hành động.
Kĩ năng xứ sự hình thành trong thói quen trở thành bán chất trons chừne mực, nó
ln ln quy về một hệ thống giá trị.
e. K ĩ nâng tự p h á t triển: Là những hoạt động theo dự án, xây đimg dự án, kế
hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án. Một kĩ năng có thê
là hỗn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản.

3. Mục tiêu
Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung.
Mục tiêu = kĩ năng

X

nội dung.


4. Năng lực
Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỏ nó bao hàm cả những nội dung, nhữiig
hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt dộng.
TTieo Roegiers Grard ( 1993):
“Năng lực là tích hợp những kĩ nâng cho phép nhận biết một tình huống và
đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên” .
Theo De Ketele (1995):
Nãng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các
nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình
huống này đặt ra.
Năng lực = (những kĩ năng X nhữiig nội dung) X những lình huống
= những m ục tiêu X những tình huống.

Định nghĩa: NăiKỊ lực là sự tích hỢỊ) cài k ĩ ìiăn(Ị rác ỔỘHỊ> một Cih li tự nhiên
lên các nội (liiiiíỊ froiií’ Díột loại tình lìiiố/ìí’ cho trKỚc dê iỊÌải íỊiivết nlìữnq vấn (ỉề
do rình lìiiơ ii^ Ìiìiy đặt ra.
Lưu ý: “Loại tình huống” có nghĩa là nếu nuiốn kiểm tra người học đã hình

thành nàng lực chưa, chúng ta khơns trình bày cho họ một tình huống y như niột
tình huống đã gặp trong khi học, inà trình bày niột tình huống tươne đưcĩiiỉỉ. Đày
là một điểu quan trọng và nếu chúng ta khơng thay đổi tình huống, thì chí là viộc
kiêm tra kĩ năng lặp lại ơ người học.


IV. NHỮNG C ơ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP
Tiếp cận giáo dục tícli hợp được dựa trên một số lí thuyết vổ q trình học tập
và những trào Uru sư phạm sau đây;

1. Một s ố lí thuyết về q trình học tập

1.1. L í th u y ế t v ề q u á trìn h h ọ c tậ p

Đây là lí Ihiiyết cho phép trả lời câu hỏi “ Người ta học tập như thê nào?” nhằm
đưa ra sư uiải thích mang tính thực nshiệm về cách chiếm lĩnh tri thức của người
học trong dó có trẻ em. Đặc biệt thuyết này nghiên cứu và giải thích xem trẻ em
phán ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thông tin mới từ môi trường
xung quanh mang tới bất kế ỉà thônc tin loại gì (thịng tin viết, thơng tin hình ảnh,
thơng tin qua tác động, qua lời nói, tường minh hoặc khơng tường minh, thích hợp
hay khơng thích hợp...)- Nsỉày nay, tàm lí học đã cung cấp những lời giải đáp cho
câu hỏi “người ta học như thế nào?”, "người ta học tập theo những cơ chế nào?”.
Tuy nhiên vẫn chưa thoã mãn đối với cả người nghiên cứii và người dạy học.
Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập của các nhà tàm lí học cịn có một
sơ lí thuyết khác vể q trình học tập có nguồn gốc đa phương. Những thuyết này
là cư sở lí luận chủ yếu cúa các khuynh hướng lí liiận dạy học khác nhau (để xuất
các cách thức khác nhau đế tổ chức các tình huống học tập). Những đại diện của
trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến việc tạo bối cảnh cho các tình huống học
tập. Theo họ, việc học tập trước hết dựa trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những
biếu tượiig n ày m à q u á trình họ c tập CLia đứa trẻ có đ iể m tựa và tiếp tục phát triển
các biếu tượng khác. Đại diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ông đã
phát triến “mô hình học lập ức chc' kích thích” và cho rằng, kết quả của day học là
k ế t q u á t ổ n g h ợ p CLia h o ạ t đ ộ n g s o ạ n t h á o c ú a n g ư ờ i h ọ c đ a n g h u y đ ộ n g c á c b iế u

tưc5fng, các biểu tượng tạo nên những “cấu trúc tiếp nhận” và là điêm tựa đế phát
triển các biếu tượng khác.
Khi Iighiơn cíai q trình học tập của tic em ở cuối tuổi mầm non và đầu tiểu
học, các nhà khoa học thấy rằng, kiếiì tlìửc trẻ rầ n lĩìilì h ộ i k liơ iiíỊ hao ÍỊÌỜ tự àộiiq
\ế p

\ ’c )o l ì í t i i í ’ ỉiíỊ il n l i i i n o k i ế n t h ứ c SÜH v ó . . . d i ê u d ó ( l ị i h ỏ i đ ứ a t r ẻ p h á i v ư ơ ì ì l ê i i


trên cơ sà Iiliữ nq kiến thức C/Iien thuộc vốn d ã có (. lìa Iiiìiilì. Biểu rirợììíỊ ( h ỉ thay' đ ổi
k h i t r ẻ c ả m t ì ì ấ v d c ii i í ’ d ố i c li ệ ìì v ó i m ộ t t ậ p liọ ] ) c á c \ ế u t ô ' h ộ i t ụ v à í r ù i ì i Ị l ặ p ỉ ì u n

cho hiển tượnq vốn có ciiứa d ủ \ lìiâ ii ỉliiith i V() klìó nu) L/Iiảiì lí đu’Ợc... Người học

chí xày dựne được mạng lưới bicLi tượng mới bằim cách liên kết những thòng tin
lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đăc biệt là tổ chức vân dụii« nliữiiíỉ khái niệm.


biểu tượng đã biết vào những tình huốns khác nhau. Tất cả những điều này địi hịi
phải có thời gian, quá trình học tập của trỏ cần thời gian, cần trái qua nhicu giai
đoạn k ế tiếp nhau. Như vậy, quá trình học tập cđn dựa trên những hiếu tượng cùa
trẻ, nghĩa là dựa trên những hình ảnh m à học sinh đã có sẩn đối với nhữiig điều
các em sắp học.
Có thế nói rằng, giữa các trường phái nghiên cứu về q trình học tập của trẻ
có mối liên hộ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung cho nhau và đan xen vào
nhau, rất khó phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộc tâm lí học nhận thức
hay thuộc lí luận dạy học.
1.2. T âm lí h ọ c p h á t triển v à s ự đ ó n g g ó p c ủ a n ó

Các cơng trình nghiên cứu của G. Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhận thức
được phát triển dần dần và chúng có một lịch sử phát triển. Sự phát triển của các
cấu trúc nhận thức nằm trong một q trình kép:
* Q trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môi triràig
xung quanh và xử lí các thơng tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúc nhận thức đã
có từ trước.
* Q trình thích lla lli: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận thức
đối với mơi trưịìig nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển.
Như vậy, sự tiếp nhận là một q trình qua đó thơng tin mới được xử lí theo
các dạng thức tư duy có từ trước, cịn q trình thích nghi quan tâm đến cách nià

người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những tirofng tác mới với
môi trường. Sự thích nghi ln ln là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự
mất thăng bảng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên. Tlieo Piagiê, sư điều
chỉnh đó khơng thuộc dạng “nội càn bằng” nghĩa là dẫn đến tạo lập trạng thái càn
bằng nhận thức cũ inà hoàn toàn thuộc dạng “nội cân bằng tái lập” nghĩa là dăn
đến cân bằng mới vể nhận thức cao hơn. Điều đó Piagiê gọi là “sự tái lập cân bằng
tăng trưởng” .
Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học đê giãi thích một sơ cơ
chế của sự phát trien (sự trưởng thành, các nhịp độ học tập...) thì sinh học cũng chỉ
là hỗ trợ. Tlieo ơng, các cẩu trú c n lìậ ii thìa- tlìực sự tự liìiili rlìà iili. Như vạy nó
khác với các lí thuyết bẩm sinh đưa ra cách 2 Ìái thích sinh học dối với việc học tập;
các cấu trúc nhận thức của người học là bam sinh, nhung cần phải được kích hoạt
tliơns qua tương tác với mơi trưcyn" XUI12 quanh. Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con
người đối mặt với các kích thích xung quanh sẽ hành động một cách sáiis tạo, trước
12


hết thử và lầm (sai) rồi suy nghĩ trước khi chợt loe sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép
tìm được giải pháp. Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng đê
học một ngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau.
Tóm lại; Tlieo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần
dần trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đó được hình
thành theo inột sơ giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của CLIỘC đời. Quá
trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trên xung đột nhận thức.
1.3. L í t h u y ế t x u n g đ ộ t n h ậ n th ứ c - x á h ộ i

Những cơng trình của Piagiê tiếp tục và phát trien trong tâm lí học xã hội phát
triển (Perret-Clemont, Doise, Muyny, Carugati...). Theo trưcmg phái này, sự phát
triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuần tự ở mức cá thể các mối quan
hộ với mơi trườiig xung quanh. Lí thuyết này làm rõ tầm quan trọng của hoàn cảnh

xã hội, quan hệ XLÍC cảm đối với sự phát triển trí thơng minh. Nó thốt khỏi quan
niệm của Piagiê, q trình học tập chú yếu là quá trình bên trong của trẻ, dựa trên
xunn đột nhạn thức. Nó giống Piagiê ở chỗ, là chỉ có một tham vọng duy nhất là
giái thích sự phát triển nhận thức.
Theo trào lưii này;
* Một xung đột nhận thức - xã hội khơng chỉ hình thành trong quan hệ tương
hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà nó cịn hình thành trong
quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thức nhưng có những
quan điếm khác nhau.
* Thành c ông trong một q u a n hệ tiroTig tác giữa trẻ em với nhau được xác định
chủ yếu băng nliữiig lời nhấn mạnh của giáo viên hoặc về các khía cạnh chun
biệt của cơng việc hoặc \'ê việc phân bo các vai do giáo vién dể xuất. Cháng hạii:
một oiáo viên tố chức hợp lí việc đóng vai trên kVp sẽ đạt kết quả tốt hơn một giáo
viên cứ đế cho trỏ tự tố chức như chúng muốn.
* Nhữne trc nào tự hiơu bản thân mình tốt hon thì sẽ trao đổi thịiiíi tin tốt hofn
về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chức cơng việc của
ban thân tốt h(tii.
TĨIÌI lạ i: các cơns trình hiện dại cùa tâm lí học xã hội - phát trien rất quan

trọng đối với tư duy sư phạm, chiíiiỉỉ chú ý đến những phương tiện thiràig bị coi
nhẹ trons tình huống học lập. Vai trị kích thích của bạn bị, người lớn, giáo viên,
lầm quiin tiọim của nh ữ n g c u ộ c đối c h ọ i VC quan đ ic m , v iệ c làm rõ nhữiig tác d ụ n g

13


cúa một công việc tập thê đối với cá nhân và bản ciiất tưoTig đối tạm thời
những chênh lệch về thành tích trong học tập của trẻ.

của


Nhà nghiên cim Brousseaii (1986) cho rằim, hoạt độns học lập tron« điểu
nhà trường cần tiến hành thơng qua các tương tác xã hội.

kiệ;^

Tóm lạ i, cỊáo dục tích hợp cần lim tàm đến những th àn h tựu nghiên cím của

các trào hru trcn nhưng cần tránh chuyến ncuyên xi các kết quả đó sang sự lĩnh
hội các năng lực. Trong khn khổ oiáo dục tích hợp, điểu cần rút ra ứ đây là trỏ
em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ò em những cì? Trẻ khơng chi hiếu người ta
muốn các em nắrn được những tri thức nào đó mà cịn phái hiểu cái mà người ta
muốn các em có thể làm sau này trên cơ sở những tri thức ấy.
Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điều mình học.
Đó chính là cái mà người ta gọi là '‘xiino đột nhận thức - xã hội” , ơ dây trẻ sẽ đối
chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bị.
1.4. L .x . V ư g ơ tx k i v à trư ờ n g p h á i N ga

Quan đicm của Vưgơtxki rất nhiổLi chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã hội, văn
hoá và khoa liọc luận. Lí thuyết của Vưííơtxki và tnrờns phái Nga có một sỏ dặc tamg:
* Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc cúa người học là bẩm sinh
và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tưolic tác giữa người liọc và môi
trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ.
Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triến nhận thức của trẻ
em, bằng cách tiếp cận được “vùng phát triển gần”. Điều đó nghĩa là thầy gi:i;)
khơng được ncLi ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ khịng làm nối. Ong dã
tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piitgiê cho rằng việc (liiy hoc phải tuân theo sự
phát triển nhận thức một cách rất thận trọng.
Vê phươiig diện này Vưgơtxki dã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê (Xã hội)
nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào mơi trường kícli thích thì tre có thể đạt tới

inột sô' giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơii.
ơ Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong của trẻ em và
những thông tin từ mơi trirờns bên ngồi. Ơ ns đã tách khỏi chút ít so vứi lí thuyết
sau Piagiê (dựa trên sự xung đột nhận thức của người học).
* Ong thống nhất với quan điếm CLĨa trào lưu xã hội - tạo dựng cho rằng, sự
p h á t t r iể n c iia t r ẻ c m

v ừ a th ế h iệ n là k ế t q u à c ù a s ự

lìo à n h ậ p tr ỏ v à o m ô i tru'ó’i iq

văn lìố vừa thê hiện là q trình trẻ em lĩiili h ộ i từ m ôi

văn hoú.


*
Trên bình diện khoa học luận, ỏng mở ra những con đưịng thú vị khi cho
rãníz. các đối tượng học tập có thế c lìiiyẻ ii â(Ỷi cho nhau, nshĩa là chúnc có thê khi
thì là ///ộr hoạt động, khi thì là ìiiộ t liíiiìlì CÍỘHÍỊ, khi thì là một thao túc Ìiìiậ ii thức
G iảiig hạn như, nếu nhu cầu học tập là đc biết đọc thì việc dọc sẽ là Ììoạt (íộiiq
trono khi người ta học đọc. Nhimg khi học đê thi (nhu cầu thi đỗ) thì lìoạt à ộ iìi’ là học
thi. Tuy nhiên hoạt động này đặc biệt cần dếii khả nãng đọc. Khi đó việc đọc khơng cịn
là hoạt động nià nó trờ thành một lià iili (ÍỘIIÍỈ hoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt

dộng đó. Cuối cùng khi muốn giái một bài tốn, hoạt động là giải bài toán tương ứng
với nhu cẩLi giái tốn. Đê’ giải bài tốn cịn cần có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu đề
toán, việ( tỉọc ở âắy trở thành một llia o tác lìliậ /i thức âé hicii đầu bài.

Vậy thì từng trường hợp, việc dọc có thê là:

- Hoạt đơng trung tâm. tức là bàn thân quá

trình học tạp.

- Một trong n h ữ ng hành độne cần đế đáp ứnc ycLi cẩu (một giai đoạn).
- Một thao tác nhận thức cần thiết.
Như vậv dối tiraig học tập không phái là cô định, nhưng chủng có chức năng
kliác nliaii tuỳ thco chúng niằm trong quá trình học tập nào.
llico tư tirỏim này cùa Virgcftxki thì nên ilầ iì (ỉầii oiàni nhẹ các I)hươnq tiệii giáo
dục nhằm (íạt t(>i s in iliậ p tùììì thao tác tífd n y Ví) tinh ti/lậ p tron^ sửdiuto kiến thức.
Dựa irèn các cơng trình của ỏng, Davưđốp, người kế tục tư tướng của òne đã
nhàn mạnh rằim hoạt dộng của imười học trước hết là học cách liọi'.
Mục tiêu của ngirừi dạy SC là dẫn dát trẻ em đưa ra được cách thức lí thuyết
nhằm giài qiiyốt một bài tốn trong tình liũng học tập, tình huống đó được gọi là
“ vủn đề hoc tiip'', TlniiỊl Iigữ này khổng mang ý nchĩii I;'| Iiiộl vẩn để cụ Ihế cần giiii
quyết bằng kinh imhiệm mà là một lớp vấn đề được tổ chức phù h(yp với cách phàn
tích các quan diêni, lí thuyết néu trên, ơ đây Ii<4ười ta miiỏn phát triêii ở học sinh
niột cách thức (phương pháp) hành động khái quát clio phép giái được những bài
toán cụ thô thuộc vấn đổ học tập.
L .x. Vưgolxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trỏ cni là từ
từ, khi licp xl 'ic với môi trườiig ihực sự khơng có xung dột quan trọng về nhận thức
trong trc cni. Tlieo ông, chủ yếu là cần quan tâni đen những khía cạnh ichác nhau
của học táp nlur nhận thức, xã hội. văn hoá.
Tư tướns của Vưgơtxki và trườn« phái Níia chính là cơ sớ cho cỊiuin đicm lích
hợp tronc lịnti inỏt mơn học cũim nliir đối vứi nhiéii niỏn học khác nhau.

15


1.5. Tàm lí học nhận thức

Một hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong tâm lí học nhận thức là chủ n s h ĩa
hành vi (chủ yếu ở Mĩ). Theo trào kai này, điểu quan trọng là người học phải cho
lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã cho mà k liơ iì^ cần h iết diều gì đũ x ả y ra
trong đầu anh ta.
Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức, “Lí thiuyết
tạo dựng” lại cơ ỉỊắn^ tìm hiển nliữnẹ iỊÌ d aiiẹ cliểii ra tro ììíị dâu ỉìíỊưịi học k lìi
tư ơ iio tú c vó i m ơ i trư ờ tiq XUIÌÍỊ qiiU ììh. V à đ ề xuất những m ơ hìiih đ ể tìm hiểu quá

trình tư duy trong đẩu người học khi xử lí thơng tin. Họ quan tâm đến cíich ưliức
hiêìì đ ô i cấu trúc nhận thức c ủ a ng ư ờ i h ọ c khi tương tác với m ỏ i trường X u n g

quanh và giải thích hiện tượng đó. Ngồi ra cịn
cho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó.

tìm kiếm các tình huống thuận lợi

Theo Grégoire (1995) thì các nhà nghiên cứii theo trào km nhận thức luận nhất
trí 3 tiên đề sau:
- Các q trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được.
- Con người xử lí tích cực một thơng tin.
- Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trá lời và độ chính xác
của lời đáp vì q trình tư duy cần đủ thời gian.
Các lí thuyết nhận thức hiện tại cơ tìm hiểu hoạt động cúa mỗi người trong
tình huống học tập. Và các thuyết đó đặt ra câu hỏi điều gì đã xảy ra trong đầu
học sinh?
Muốn phát triển các năng lực của người học trong dạy học cấn nêu cho người
học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kết quá nihận
thức một cách thiết thực nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quá nhận thức cló
đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc uiúp họ đối đầu với tình
huống mới. Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp khơng chỉ dựa vào ánh

sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lực tích hợp đòi hỏi phải huy
động nhiểii loại kĩ năng khác nhau nsoài kĩ nâng nhận thức.

2. Một số trào luxj sư phạm và những đóng góp của nó đối với giiáo
dục tích hợp
T r à o lư u s ư p h ạ m /ờ

/Iiột tậ p lìọ]) t ư tn’ó ’Ho vê c á c h tlìức CII th è t ố c / l ứ c h ệ íli ÔIIO

qiớo (lục và đặc hiệt cúclì thức xủy (lip iq lìiỏ i í/uaii hệ qiiĩa qiáo viên - học siruh n i ơ i t n ử ì l i q I i l i ằ n i d ạ t ( íư ợ c I I Ì I I C ( Í Í C Ì I đ ã ( lê m .


Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người dạy và người học. Trong
khi các lí thuyết vể học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thế nào?
Theo những cơ ch ế nào? - thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựa hoàn toàn
hoặc một phần vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời càu hỏi: Cần tổ chức hệ
tliống như thế nào? Mối quan hệ giữa học - dạy, giữa người học với những môi
trường như thế nào để đạt đirợc mục đích giáo dục đã đề ra? Người học là người
tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là người truyền thụ hay là người
tổ chức hoạt động?
Đây là một vấn để đang tranh luận dữ dội: Dạy học sinh kiến thức có sẵn hay
phải dạy cách học tập, cách hình thành kiến thức của chính mình?
Là cơ sở xuất phát điểm cho giáo dục tích hợp, có ảnh hưởiig đến giáo dục tích
hơp trong đó phái kể đến một số trào lưii sư phạm sau đày:

2.1. Quan điểm giáo dục theo mục tiêu và đóng góp của nó cho giáo dục
tích họp
Giáo dục theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quá trình học tập
thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kê tiếp nhau, theo một cách phân chia nội dung
hợp lí có nghĩa là dựa vào việc chia các môi trường phức hợp cần đạt được khi kết

thúc quá trình học tập thành “các mục tiêu nhỏ” . Điều này cho phép nhà giáo dục
phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu có thê tác động lên cùng một nội dung học
tập. Những năm gần đây, chính các cấp độ đó dẫn đến việc định nghĩa vể các kĩ
n;ìng, các năng lực bộ mơn và xuyên môn cũng như các khái niệm làm cơ sở cho
nliiều chưíĩng trình dạy học hiện nay trên thế giới.
Giáo clục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đám bảo được các mục tiêu đã để
m v;ì làm cho học sinh trở thành người "đáp ứng” tốt các hoạt động do giáo viên
đổ xuât
cho phép chờ đợi nhĩmg biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng có hiệu quả.
Điếm yếu của nó là chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làm cho chúng
thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ (đưa ra khái niệm “năng
lực cơ bàn", “năng lực liên m ơn”, “mục tiêu tích hợp” ...
Giáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo inục tiêu là tiến hành
các quá tiinh học tập đơn lẻ xác định. Giáo viên luôn luôn biết được mình đi
đến đàu? Tại sao phát triển một mục tiêu? Tuy nhiên giáo dục tích hợp khác ở
chỗ khơno bằng lịng với những q trình học tập đơn lé mà dành thời gian để
tích hợp các q trình học tập này với nhau trong một tình huống có ý nghĩa
vơi hoc siiih.
2 G T G D T ch hợp .

17


2.2. Quan điểm giáo dục theo hợp đồng và đóng góp của nó cho giáo
dục tích hợp
Trong giáo dục theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tập theo mơt
nhịp độ và các cách thức đã được thồ thuận theo hợp đồng với siáo viên theo
nsLiyên tắc cá thể hoá việc học tập (giáo viên đề xuất mỗi học sinh một bản hi/Ị-)
đồng về cơn« việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh và điểm yếu của học sinh).
Đây là một quan niệm hấp dẫn. Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấn đề cần

bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượiig giữa thầy - trò
nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thầy lựa chọn. Rất nhiều hơp đồng lớp học
mà hôi đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phương diện hành chính để áp đặt
cơng việc cho học sinh. Bản thân giáo viên khơng đặt mình vào mơi quan hệ hai
chiều (trong đó giáo viên cũng phải có những nhiệm vụ cần hồn thành đối \ới
người học).
Giáo dục tích hợp giữ lại lir tưcmtỉ của 2 Ìáo dục theo hợp đồns là trons quá
trình tố chức dạy học cẩn phải làm cho quá trình học tập mang tính khả thi đối \ới
mỗi học sinh và người học được học theo thỏa thuận, theo nhu cầu của họ dồiig
thời tao điều kiện cho người học có cơ hội phát triến những kĩ nãno cần thiết. Tuy
nhiên nó khác ở chỗ, phần lớn quá trình học tập là quá trình hoạt địng tập thê theo
nhótn tiến hành ở trên lớp.

2.3. Quan điểm giáo dục theo thè c h ế và dóng góp của nó cho giáo dục
tích hợp
G iá o dục th eo thể c h ế c ũ n g g iố n g g iá o d ụ c th e o liíTp theo họp đ ồ n g - dựa trcii

quan điểm trao trách nhiệm cho học sinh. Tuy nhiên trao trách n h i ệ m cho nhóm
học sinh trơng việc học tập và quản lí lớp bủim cách tổ chức các cơng việc khác
nliau đã đươc đề ra cho trẻ em. Giáo viên có vai trò là nmrời đám báo cho các ihiếl
chê và trật tự trong lớp. Cịn học sinh thì được dánh 2 Ìá qua sự tliam gia vào lổ
chírc của lớp và qua q trình học tập cùa chính học sinh. Nó được dựa trên việc
thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và học sinh thảo luận. Các học sinh
dược tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về các thổ chế đó.
Từ siáo dục theo thể chế, giáo dục tích hợp ciữ lại tư tưởng cần lưu ý làm cho
quá trình học tập đào tạo học sinh thành n h ĩm g c ô n g dân c ó Irách nhiệm bằng
cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thực hiện. Tuy nhiên
khác ở chồ nhấn mạnh nhiều hơn nhữníĩ năng lực cán phát triển trong quá trình
học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lóp.



2.4. Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dục
tích họp
Với quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tâp bằng cách ihực hiện các
dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện. Quan điếm giáo dục theo dự án coi
nmrời học sinh giữ vai trị chính đối với sự lrưỏfiig thành của bản thân; huy cìộng
lọc sinh vào những hoạt động dài hơi. Họ được tháo Uiận và lên kế hoạch thực
hiện mục đích xã hội. Ọiiá trình học tập ờ nhà trường được coi là phương tiện để
ihưc hiện "con người đane trirỏng thành” hcm là mục đích tự nó.
Giáo dục theo dir án đã có một đóng góp lí thú nhinig ít được chú ý. Nó làm
người lioc trư thành “iigười tạo sàn phẩm”, truyền những tri thức học tập ở lớp
thànli một sán phám đã được định trước và có những tiêu chí đánh giá chất lượng
và sán phám đó sẽ dẫn đến một dự án khác. Ví dụ: Soạn thào một tờ báo nhỏ trong
lóp dê pliân phối cho các bạn tronc lớp hay là dự án cùng chuẩn bị cho một cuộc
ihani quan học tập...
Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưcVng của giáo dục theo dự án là học sinh học tập
băng cách ihực hiện các dự án do các cm chuẩn bị và tự mình thực hiộn. Điều này
nàng cao tích tích cực chú động của ncười học và siúp cho họ tự tin khi siải quyết
mỏi vân đổ nào đó có ý nghĩa đối vứi cuộc sống xã hội.
Từ siáo dục theo dự án, 2 Ìáo dục tích hợp đã 2 Ìữ lại tư tirởiis hướng q trình
học tập vé một đích cuối cùng, kết quá cụ the hoặc năng lực giái quyết vấn đề đặt
ra trong tình luiống, 2 Ìữ lại tính liên mơn của các hoạt động học tạp. Tuy nhiên nó
khác ở chỗ đé XLiấl một sơ' quá trình học tập cỏ hệ thống.

2.5. Quan diêm giáo dục phàn hố (cá biệt hố) và đóng góp của nó cho
giáo dục tích hợp
M ong muốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độ của
mình và thco cách thức phù hợp với mình nhất. Giáo dục phân hoá dựa trên
liên dề là Irẻ em học với tốc dộ khịnc như nhau và n h ít là không học với
c á c h thức như nhau. G iáo viên là nmrời tổ c h ứ c việc h ọ c tập nhằm vào sự tiến

bộ của từnc cm.
Giáo dục tích hợp dựa trên tư tirỏníỉ cá biệt hóa, trong q trình giáo dục cần
phái dựa tren những đặc điểm cá nhân của trỏ cm nhằm phát huy tơi da tiềm nâng
vốn có của mỗi trẻ. Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm cho qiiá trình học tạp
khá thi đối với mồi hoc sinh và mỗi nmiừi hoc đểu cần có cơ hội phát triển những
kĩ Iiansz cần có.

!9


2.6. Quan điểm giáo dục giải quyết vấn để và đóng góp của nó cho giáo
dục tích họp
Quan điểm giáo dục giải quyết vấn để cho rằng, học sinh học tập bằng cách
đương đầu với một vấn để phức tạp mà các em sẽ siải quyết dần dần một mình
hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè.
Giáo dục giải qưyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đề phải giải
quyết, qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm.
Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách g iả i đáp, không phải là ở bán
thân lời giải. Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh nếu học sinli
không tìm ra lời giải mà chỉ cần vài lời chi dẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyết
vấn đề.
Người dạy phải là người sáng tạo, soạn tháo ra các tình huống có vấn đề càng
phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách "iải quyết vấn đề, học cách ứns>
dụng các phương pháp thích hợp đế tìm ra lời giái giúp trẻ có khả năng đối diện
với tình huống mới.
Từ giáo dục giải quyết vấn đề, giáo dục tích hợp đã giũ ỉại tư tưởng giáo
dục là mọi quá trình học tập phái xuất phát từ một tình huống cuộc sơng, inột
tình huống phức tạp có ý nghĩa. Và trẻ em là chủ nhân cúa các quá trình học
tập của mình, trẻ cần được giao trách nhiệm và tự mình hoặc nhờ sự giúp cl(ì
một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đề đã đặt ra. Tuy

nhiên nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề ị chỗ, tính chất chun mơn của
tình huống có vấn đề. Tinh huống có vấn để nêu lên cho học sinh là tình hng
có ý nghĩa, nó khác với giáo dục giài quyết vấn để là tình huống vấn đề thường
là cái cớ để học tàp.

2.7. Giáo dục tìm hiểu mơi trường xung quanh và đóng góp của nó cho
giáo dục tích họp
Giáo dục tìm hiểu mơi trường xung quanh nhằm m ở cửa nhà tnrờiig ra mòi
trường xung quanh. Qua sự khám phá tích cực mơi trường X L in g quanh mình, trc
ein sẽ phát triển đồng thời những kiến thức và kĩ năng thực hành trong các tinh
huống lự nhiên và theo hướng thiết thực. Tliầy 2 Ìáo là người tổ chức các tình
huống Ihiết thực và đưa ra những kiến (hức một cách gián liếp hoặc trực tiếp trong
các lình huống tự nhiên, ơ các lớp bổ, sự quan tâm theo hướng đa môn và dổi mới
có định hướng trong các mịn học khác nhau.

20


Từ giáo dục tìm hiểu mơi trườiig XIIIIỈỈ quanh, giáo dục tích hợp hoạt động
nians tính liên mơn cần thiết để giải quyết những tình huống phức tạp trong cuộc
sóng, làm cho quá trình học tập trở nên cỏ ý nghĩa.

2.8. Một sô trào ¡ưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó cho
giáo dục tích họp
Tron« những năm gần đây ở MT có một số trào lưu học tập hợp tác. Tư tưởng
giáo dục của các trào lưu này nhầm giúp cho học sinh trở thành chủ nhàn của q
trình hoạt độn", khơng áp đặt cho học sinh những con đường phải theo. Tliông qua
sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiết lập mối quan hệ và có kĩ năng
giao tiếp, ứng xử phù hợp.
Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưcíiig cúa những trào liai này là, cho trẻ em

dược hoại dộng hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hímg thú của
chúng. Trỏ em chủ động và tích cực cùng nhau chia sẻ ý tưởng, chia sẻ niềm vui,
giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt độim hợp tác cùng nhau.
Tóm lại: có thê nói rằng, g iá o dục tích họp đ ã tích họp n h ữ n g trà o lư u g iá o
dục khác nhau.

Tống hợp về quan niệm của các trào liai sư phạm được trình bày trong báng sau:
Trào lưu
Giáo duc theo muc tiêu

Người dạy

Người học

Chuyên gia phân tích và biến đổi nội

"Người - học" ở trung tâm cùa quá trinh học

dung cần học thánh các mục tiêu.

tập má người ta chờ đơi những biến đổi dẳn

Người bảo đảm cho viêc đạt các muc tiêu.
Giáo auc theo hơp (iổng

Người hướng dẫn h/s lám chủ kiến thức

dần quan sát được.

"Con người - cam kết" chiu trách nhiém với

việc hoc của minh.

Giáo duc theo thể chế

Giáo cuc theo dư án

Người chịu trách nhiệm hinh thành các

“Con người - xâ hôi" được trao trách nhiệm

thể chế trong lớp và người bảo đảm các

hoán thành những nhiệm vụ phục vụ cho

thể chế đó.

nhóm và cắn phải lầm chủ tri thức cùa minh.

Người tạo điéu kiện cho viêc quản lí dư

“Con người - đang trường thành", nhân vật

án (cơ hội) cũng như quản li kiến thức

chính của dự án tập thể, “người tạo ra sản.

(đích cuối cùng).

phẩm" mà người ta đòi hỏi phải sản ra những
thảnh quả và những kiến thức.


Giâocuc phàn hoá

Người tổ chức quả trinh hoc nhằm cho

"Con người duy nhất” hoc tập theo cách

từng hoc sinh tiến bô theo nhip điệu riêng.

riêng, trẽn binh diện nhân thức cũng như
bỉnh diên tri giác.

1


Giáo duc giải quyết vấn đé

Người soạn thảo các linh huống có vân

"Con người - tư chủ", tự xây dưng kiến thức

đé thích hơp, người tổ chức quá trinh tư

cho minh.

xây dựng của học sinh.
Giáo dục tim hiểu môi

Người tổ chức các tình huống thiết thực.


trường xung quanh

V.

“Con người - sống đỏng", học theo cách đa bô
môn thông qua các tinh huống tự nhiên.

MỘT s ố CÁCH TÍCH HỢP CÁC MƠN HỌC

1. Một sơ quan niệm về mơn học và cách tiếp cận giáo dục tích hợp
Theo d ’Hainaud (1977 tái bản năin 1988) có 4 qiuui điếm khác nhau đối với môn hoc;
- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung cửa mơn
học. Quan điểm này nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa mơn”, trong đó đề nghị những “đề tài” có thê’ được nghiên
cứu theo những mơn học khác. Theo quan điếm này, những môn học được tiếp cận
một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một sị thời điếm trong q trình nghiên cứu
các đề tài. Như vậy, các mơn học khơng thật sự được tích hợp.
- Quan điểm “liên mơn” ; đề xuất những tình huống chỉ có thế được tiếp cận
một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học.
ơ đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hỢp với
nhau đế giải quyết một tình huống cho trước. Các q trình học tập sẽ khơng được
đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vàn đề phải
giải quyết có nghĩa là; phối hợp sự đóng góp cỉia nhiều mơn học để nghiên cứu và
giải quyết một tình huống.
- Ọuan điểm “xun mơn” : trono ció chủ yếu phát trien những kĩ năng Iiiii
học sinh có thể sử dụng trong tất cả các niơn học, trong tất cá các tình huống.
Hiện nay, nhu cầu của xã hội đòi hỏi phái hướng tới những quan diểm “liên
môn” và “xuyên môn". Vấn đề cần hay khơng cần tích hợp các món học khơng
đặt ra nữa và có thể khẳng định chắc chắn rằng; cần tích hợp những mơn học với
nhau. Có một số cách tiếp cận giáo dục tích hợp như:

- Tích hợp xuyên môn: Chú yếu nhấn mạnh sự phát trien các phưcmg pháp
xun mơn trong q trình học tập.
- Tích hợp liên mơn; Tổ chức các q trình học tẠp xuim quanh các dự án có
mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý.

99


-

Tích hợp theo mục tiêu tích hợp; Giáo dục tích hợp xoay quanh khái niệm
mục tiêu tícli hợp là kết quả của tồn bộ các q trình học tập của một năm học.
Mục tiêu tích hợp được thế nghiệm trong một tình huống tích hợp đé xuất với học
sinh. “ Mục liêu tích hợp là một nâng lưc”, trong trường hợp lí tưởng có các đặc
trưng saư;
+ Nàng lực này tác động trong một tình huống tích hợp (chủ yếu).
+ Nãng lực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp chứ khơng phải
đặt cạnh nhau như các kiến thức, kĩ năng đã học.
+ Tinh liuống tích hợp càns gần với tình huống tự nhiên càng tốt.
+ Mục tiêu tích hợp vận dụnc các kĩ nãng xử sự, kĩ năng tự phát triển hướng
đến kĩ năng tự phát trien tính tự lập.
Trong trưmig hợp khỏng có mặt tất cá các đặc tiLniíì trên, ít nhất đặc trưng thứ
nhẩt có thê tiến đến mục tiêu tích hợp.

2. Các cách tích hỢp ứng dụng chung cho nhiều mơn học
- C ách tích hợp th ứ nhát: lílig dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm
hoc hay cuối bậc học. Việc tích hợp các mơn học chỉ thực hiện trong một bài hay
niột đon nguyên tích hợp ở cuối năm học.
- Cách tích họp th ứ h a i: ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở
những thời dicm đều đặn trong năm học nhàm giúp cho học sinh mối liên hệ giữa

các kiến thức đã dược lĩnh hội.
- Cách tích họp th ứ b a: Nhóm lại theo dề tài hoặc chủ để tích hợp
Đây là phương pỉiáp tích hựp các mơn học, ta tìm nhĩnig mởn học có nhữiig
mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau dó. Dạng tích hợp
này duy trì những miic tiêu riêng rẽ Irong những món học, đồng thời liên kết
nhữnc mơn này một cách hài hoà trên cơ sở xây dựnc các đề tài.
Cách tiỏp cận bàng đé tài, chủ đề lích hcỊíp xung quanh một mịn học “cịng
cụ". Các mịn học này có đặc điểm là chi có một phần nội dung là đặc thù nhirno
có thế nhận các mịn học khác làm nội diing của mình.
- Cách tích họp th ứ tư: Tích hợp các mịn học xuns quanh những mục tiêu
chuns cho nhiéii mịn học. Cách tích hơp này u cầu soạn những mục tiơii ch'jng
c h o Iihiổu n iịn học (m ụ c tiêu thích họp). D ạ n g tích hợp này dạy ch o học sinh giải

I|uyèt nhữnu tình liLionsz phức tạp vận duim cho nhiều m ôn học.

23