<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>1. ĐẶT VẤN ĐỀ</b>

Việc đổi mới phương pháp dạy và học ngoại ngữ
ngày càng được coi trọng. Lối truyền đạt một
chiều khi mà giáo viên đóng vai trị trung tâm
trong giờ học, đang nhường chỗ cho phương
pháp lấy người học làm trung tâm để phát huy
tính chủ động, học tập và sáng tạo cũng như khả
năng tự học của người học. Trên thực tế, ở Học
viện Khoa học Quân sự, hầu hết việc giảng dạy
các kỹ năng ngoại ngữ nói chung, kỹ năng viết nói
riêng cho đối tượng học viên, sinh viên năm thứ
3, Khoa tiếng Anh ngày càng được coi trọng và
kiện toàn. Tuy nhiên, chất lượng dạy và học môn
này vẫn chưa đạt được như mong muốn. Qua kết
quả điều tra cho thấy tỷ lệ học viên, sinh viên thi
lại và học lại kỹ năng này rất cao. Tương tự, đối
tượng này gặp rất nhiều khó khăn trong việc học
mơn học này. Vì vậy, sau khi tiến hành nghiên cứu
thông qua điều tra, phỏng vấn và giảng dạy thực
nghiệm, nhóm nghiên cứu đã tìm ra ba nhóm
giải pháp: người dạy, người học và nhà quản lý
giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO

CHẤT LƯỢNG DẠY KỸ NĂNG VIẾT

CHO HỌC VIÊN VÀ SINH VIÊN

NĂM THỨ BA KHOA TIẾNG ANH,

HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ

<b>PHAN CHÍ CƠNG </b>

Học viện Khoa học Qn sự

<b>TĨM TẮT</b>

Trong những năm gần đây, việc nâng cao
chất lượng dạy và học tiếng Anh nói chung,
kỹ năng viết nói riêng tại Học viện Khoa
Học Quân sự luôn được coi trọng hàng đầu.
Vì vậy, nghiên cứu này tập trung vào tìm ra
những giải pháp nâng cao chất lượng dạy và
học kỹ năng viết cho học viên và sinh viên
năm thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa
học Quân sự. Nghiên cứu này đã tìm ra ba
nhóm giải pháp chính: nhóm giải pháp từ
phía người dạy, từ phía người học và các nhà
quản lý giáo dục. Những nhóm giải pháp
này đã được nghiên cứu dựa trên cơ sở của
câu hỏi điều tra, phỏng vấn và đã được kiểm
chứng bằng thực nghiệm. Hy vọng rằng
những nhóm giải pháp này sẽ mở ra một
hướng mới trong việc nâng cao chất lượng
dạy kỹ năng viết cho học viên, sinh viên năm
thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học
Quân sự.

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

viên năm thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa
học Quân sự. Tuy nhiên, trong khuôn khổ bài báo
này, chúng tôi chỉ đưa ra sáu giải pháp chính của
nhóm giải pháp từ phía người dạy.

<b>2. MỢT SỚ GIẢI PHÁP TỪ PHÍA NGƯỜI DẠY </b>
<b>NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC </b>
<b>KỸ NĂNG VIẾT CHO HỌC VIÊN VÀ SINH VIÊN </b>
<b>NĂM THỨ BA, KHOA TIẾNG ANH,HỌC VIỆN </b>
<b>KHOA HỌC QUÂN SỰ</b>

Để nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng viết
cho học viên và sinh viên năm thứ ba khoa tiếng
Anh, Học viện Khoa học Quân sự, cần thực hiện
đồng bộ những giải pháp sau:

<b>2.1. Nắm vững đối tượng người học</b>

Một trong những yêu cầu cơ bản của một giáo
viên khi tiến hành giảng dạy bất cứ một môn học
nào đều phải nắm vững đối tượng người học
của mình. (Harmer, 2004). Theo ơng, giáo viên
cần phải hiểu rõ trình độ, năng lực ngơn ngữ của
người học. Nhờ đó, giáo viên mới đưa ra được
những quyết định sáng suốt về phương pháp
giảng dạy và sử dụng tài liệu giảng dạy của mình
phù hợp với từng đối tượng người học cụ thể.
Hơn nữa, giáo viên cần nắm vững tâm lý người
học, tính cách, sở thích, phong cách học, năng lực
ngơn ngữ cụ thể của từng cá nhân. Trên cơ sở đó,
giáo viên sẽ đưa ra được những hoạt động giảng
dạy phù hợp với từng cá nhân như hoạt động
cặp, nhóm nhằm phát huy sức mạnh cá nhân và
trí lực tập thể của người học và tạo động cơ học
tập đúng đắn cho người học vượt qua các rào cản

của việc học kỹ năng viết tiếng Anh.

Để nắm vững được đối tượng người học, giáo
viên cần thực hiện tốt những việc sau đây.

Thứ nhất, việc giáo viên hiểu rõ đối tượng người
học cịn thể hiện ở những khía cạnh tưởng chừng
như rất đơn giản như việc nắm rõ tên của từng
học viên, sinh viên trong lớp bởi thực tế là sĩ số
của các lớp học ngoại ngữ thường không quá
đông, tối đa chỉ khoảng 30 học viên hoặc sinh
viên. Do vậy, việc giáo viên nắm rõ tên từng học

quan tâm thực sự và thái độ làm việc nghiêm túc
của giáo viên cũng như giúp cho bản thân giáo
viên cảm thấy tự tin và chủ động hơn rất nhiều
trong quá trình giảng dạy trên lớp. Kỹ năng viết
đòi hỏi sự tương tác trực tiếp, liên tục giữa người
dạy và người học trong suốt q trình dạy-học
diễn ra. Do đó, việc nắm rõ tên của từng sinh viên
trong lớp sẽ giúp cho quá trình tương tác ấy diễn
ra thuận lợi, suôn sẻ và hiệu quả hơn rất nhiều.
Thứ hai, giáo viên cần trao đổi, chia sẻ với người
học về cuộc sống thơng qua các bài viết hoặc nói
chuyện trực tiếp.

Ngồi ra, giáo viên cịn có thể tiếp cận thơng tin
từ phía người học bằng cách thiết kế các câu hỏi,
đề viết, hoạt động tự đánh giá, lấy ý kiến phản
hồi từ phía người học, thậm chí kết hợp với các

phịng, khoa, ban hệ quản lý học viên, giáo viên
chủ nhiệm và các giáo viên bô môn khác để hiểu
được tâm tư nguyện vọng, năng lực, khả năng, cá
tính, tính cách, hoàn cảnh của từng học viên một.
<b>2.2. Áp dụng nhiều cách sửa lỗi khác nhau vào </b>
<b>dạy viết</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

ra phương án sửa lỗi tốt, linh hoạt và phù hợp thì
kết quả của nó là rất lớn trong việc tạo ra hứng
thú động viên khuyến khích người học học tốt kỹ
năng viết.

Để thực hiện được giải pháp này, cần thực hiện
những yêu cầu sau: Giáo viên là người đóng vai
trị định hướng và hướng dẫn thực hiện hoạt
động sửa lỗi theo cặp; vì vậy, địi hỏi đầu tiên từ
phía giáo viên là sự tâm huyết với nghề, với công
việc. Thực vậy, ở mỗi bài, giáo viên cần phải thiết
kế hoạt động sửa lỗi theo cặp theo nội dung của
từng dạng văn cụ thể. Để làm được điều này,
ngoài việc nắm vững phần lý thuyết của dạy viết
hàn lâm, cần phải đọc nhiều bài báo, tham luận
và sách giáo học pháp, tâm lý học để thiết kế câu
hỏi phần sửa lỗi đạt hiệu quả.

Ngoài ra, giáo viên cần phải dành thời gian để
đọc lại những tờ sửa lỗi của học viên, sinh viên
để kiểm chứng xem những câu trả lời của người
sửa đã nghiêm túc, đầy đủ và đúng chưa để yêu
cầu người sửa lỗi làm lại phần việc của mình vì

trong nghiên cứu của chúng tơi, chúng tơi nhận
thấy rằng lúc đầu có rất nhiều em đọc bài viết của
bạn và sửa lỗi rất sơ sài, ý thức sửa lỗi còn kém và
mang tính đối phó, nhưng sau khi chúng tơi đọc
kỹ từng bài và phần sửa lỗi chúng tôi đã yêu cầu
các em thực hiện cơng việc của mình một cách
nghiêm túc và kết quả đạt được như mong đợi.
Giáo viên còn phải dành nhiều thời gian để đọc
bản viết thứ nhất và thứ hai của sinh viên sau khi
được bản sửa theo cặp để kiểm chứng xem có sự
tiến bộ nào giữa hai bản viết hay không và đưa ra
những nhận xét của mình, đồng thời sửa lỗi cho
người học bởi vì hoạt động sửa lỗi theo cặp chỉ
là một hoạt động bổ trợ cho việc giúp người học
phát hiện và sửa lỗi sai chứ khơng thay thế hồn
tồn vai trị của giáo viên được. Thậm chí, sau khi
nhận xét và sửa lỗi hoặc chỉ ra lỗi cho người học,
giáo viên còn phải yêu cầu sinh viên viết bài cho
đến khi mà giáo viên cảm thấy thỏa mãn hoàn
toàn với bài viết của sinh viên. Vì vậy, giáo viên
cần phải tốn thời gian cơng sức cho việc đọc bài
và chấm bài rất nhiều lần.

nhật ký của từng bài giảng. Công việc này rất có
ích cho việc giao nhiệm vụ cho từng cặp ở từng
buổi sửa lỗi và thay đổi luân phiên thành viên
của từng cặp. Ví dụ như buổi một là cặp của một
học viên học giỏi hoặc khá với một học viên học
yếu hoặc kém, tuần hai lại chuyển sang hai em
có cùng trình độ, cứ thế thay đổi thành viên từng

cặp luân phiên trong lớp thì mới phát huy hiệu
quả của hoạt động này.

Song song với đó, phần nhật ký cũng giúp giáo
viên thay đổi ngôn ngữ trong việc viết câu trả lời
của tờ sửa lỗi. Ví dụ, nếu buổi một sinh viên A viết
câu trả lời bằng tiếng việt thì buổi hai sinh viên đó
phải viết câu trả lời bằng tiếng Anh, rồi thay đổi
luân phiên hình thức viết câu sửa lỗi. Mục đích
của việc thay đổi thành viên của cặp và ngôn ngữ
sửa lỗi là nhằm giúp các em thực hiện hoạt động
sửa lỗi dề dàng hơn, học hỏi lẫn nhau và giúp đỡ
nhau trong học viết cũng như hun đắp tình đồn
kết của lớp.

Ngồi ra, nhật ký bài giảng này cũng giúp giáo
viên kiểm soát lớp tốt hơn, thơng thường ở các
hoạt động cặp và nhóm, chủ yếu các em giỏi hoặc
khá là tham gia nhiều hơn, các em học yếu hơn sẽ
có tâm lý ỷ lại, ít hoạt động hơn; vì vậy, nếu giáo
viên ghi chép nhật ký đầy đủ sẽ phát hiện được
những em khơng tích cực tham gia hoạt động và
thậm chí ghi lại những cặp khơng tích cực làm
việc để có biện pháp cụ thể cho từng buổi sửa
lỗi cụ thể.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

<b>2.3. Áp dụng hoạt đợng cặp và nhóm vào dạy viết</b>
Nhiều nhà nghiên cứu đánh giá cao lợi ích hoạt
động nhóm/cặp trong dạy viết. Long & Porter
(1985) nhấn mạnh rằng hoạt động nhóm/cặp là

hoạt động kích thích người học thực hành, cải
thiện chất lượng học viết, tạo ra hứng thú học
và tạo ra khơng khí học viết tích cực. Theo Ur
(1999), hoạt động nhóm/cặp là hoạt động giao
tiếp mang lại nhiều lợi ích cho người học ngoại
ngữ. Thứ nhất là, hoạt động nhóm/cặp tạo cơ hội
cho nhiều người học tham gia vào quá trình học
viết cùng một lúc. Thực vậy, nếu một chủ đề trong
lớp được năm hay sáu nhóm/cặp thảo luận trong
cùng một thời gian thì điều này có nghĩa là số
lượng người viết và thời gian thảo luận của từng
cá nhân được tăng lên từ năm đến sáu lần. Hơn
hữa, sự tham gia của nhiều người học cùng một
lúc không chỉ giúp những học viên tích cực mà cả
những học viên rụt rè. Vì vậy, người học sẽ thấy
thoải mái hơn khi giao tiếp trong các nhóm/cặp
và có thể tự diễn đạt những suy nghĩ của mình
một cách tự nhiên hơn. Thứ hai là, thơng thường
người học thích hoạt động theo nhóm/cặp hơn
là phải trả lời giáo viên trước lớp vì khi giao tiếp
trong nhóm nhỏ/cặp, người học thường dùng
ngôn ngữ thân mật mà không bị áp lực từ bên
ngoài. Là thành viên của một nhóm/cặp, họ sẽ
kiểm sốt được hoạt động viết của mình tốt hơn
và khơng phải chịu áp lực từ sự chuyên quyền của
bất cứ người lãnh đạo nào. Điểm lợi thứ ba của
hoạt động viết theo nhóm/cặp là hoạt động giải
phóng giáo viên ra khỏi vai trị của người dạy,
người sửa lỗi và người kiểm soát lớp học, cho
phép người học đảm nhiệm những vai trò của

người giao tiếp tự nhiên.

Để thực hiện được giải pháp này, cần tuân thủ
một số yêu cầu sau:

(1) Trước hết, giáo viên cần hiểu rằng hoạt động
nhóm/cặp khơng phải là phương pháp giảng dạy
mà là các cách thức tổ chức lớp học. Trong hoạt
động nhóm/cặp, giáo viên chia lớp thành các
nhóm nhỏ hoặc cặp và tất cả các nhóm/cặp cùng
làm việc một lúc. Tuy nhiên nhiệm vụ của mỗi
nhóm/cặp có thể khác nhau. Mỗi giáo viên có thể

thuộc vào từng điều kiện cụ thể cũng như trình
độ thực tế của người học.

(2) Về vấn đề tiêu chí lựa chọn thành viên trong
mỗi nhóm/cặp cũng cần được cân nhắc kỹ lưỡng.
Thông thường, giáo viên cần lựa chọn một số tiêu
chí sau để lựa chọn thành viên cho mỗi nhóm/cặp:
Thứ nhất, tiêu chí hoạt động theo nhóm/cặp bạn
bè. Đây là hình thức cơ bản nhất để tạo khơng
khí thoải mái khi làm việc trong các nhóm/cặp. Có
hai cách thành lập nhóm/cặp. Một là giáo viên để
người học tự thành lập các nhóm/cặp của mình.
Nếu cách làm thứ nhất gặp khó khăn giáo viên có
thể chọn cách thứ hai là yêu cầu người học viết
tên các bạn theo nhóm/cặp; trên cơ sở đó giáo
viên có thể lựa chọn thành viên trong mỗi nhóm/
cặp cho luyện tập.

Thứ hai là lựa chọn theo khả năng của người học.
Ở tiêu chí này cũng có hai cách tổ chức. Một là
tổ chức nhóm/cặp hỗn hợp giữa những học viên,
sinh viên khá, giỏi với kém, trung bình. Cách
này tạo điều kiện cho các học viên, sinh viên giúp
đỡ lẫn nhau trong học tập. Cách thứ hai là tổ chức
các nhóm/cặp học viên, sinh viên có cùng trình
độ giỏi, khá, trung bình, hoặc kém. Hình thức này
có ưu điểm là giáo viên có thể giao các loại hình
bài tập phù hợp với trình độ từng loại học viên,
sinh viên; mặt khác giáo viên có điều kiện giúp đỡ
học viên, sinh viên yếu, kém.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

giáo viên không phải là người truyền thụ những
kiến thức có sẵn cho người học mà là người định
hướng, tổ chức hoạt động, tạo điều kiện cho họ
tiếp cận những đối tượng khác nhau của quá
trình học tập, được trao đổi, học tập lẫn nhau, thể
hiện tính độc lập và chủ động trong việc tìm kiếm
tri thức mới. Khi nhóm/cặp đứng trước những
vấn đề khơng thể đi đến sự thống nhất thì giáo
viên trở thành trọng tài khoa học, người cố vấn
giúp họ tìm thấy điểm chung. Như vậy, trong hoạt
động nhóm/cặp, người dạy trước hết là người
hướng dẫn của người học, đồng hành với người
học trong phương pháp học và chỉ cho họ con
đường khám phá tri thức.

<b>2.4. Áp dụng phương pháp dạy viết quá trình </b>

<b>vào dạy viết</b>

Nhiều học giả đã đánh giá phương pháp viết quá
trình là một phương pháp đổi mới trong việc dạy
viết hiện nay. Cheung (1999) coi phương pháp
này là một bước tiến quan trọng trong dạy và học
viết trong suốt những năm qua. Leki (1991) cho
rằng phương pháp này được đánh giá cao hơn
phương pháp truyền thống (viết sản phẩm) bởi
nó coi trọng cả q trình viết chứ khơng coi trọng
sản phẩm cuối cùng. Zamel (1983) đã chứng minh
rằng nhờ tập trung vào cả quá trình viết, nội dung
bài viết và ý nghĩa truyền tải hơn mà phương
pháp viết q trình giúp cho học viên/sinh viên
tự tìm tịi khám phá những suy nghĩ của mình, tự
tìm ra ý nghĩa của việc học viết cũng như tự đánh
giá bài viết của mình. Jarvis (2002) cũng có những
phát hiện tương tự về lợi ích của phương pháp
viết q trình; đó là, phương pháp này khuyến
khích được học viên/sinh viên truyền tải những
thông điệp viết của mình một cách tồn diện và
rõ ràng nên khả năng về viết, đọc, ngữ âm, chính
tả và ngữ pháp của học viên/sinh viên đều được
phát huy.

Để thực hiện tốt giải pháp này, giáo viên thường
tiến hành các bước sau: <i>Bước thứ nhất:</i> Giáo viên
sưu tập từ 5 đến 10 lỗi điển hình mà do chính
người học mắc phải từ các bài viết của họ sau đó
chiếu lên máy chiếu hoặc in ra và phô tô thành

11 bản. Trước khi bài học được tiến hành người

nhóm/cặp để tìm ra lỗi sai do chính mình mắc
phải. Sau khi họ tìm được lỗi sai và sửa lỗi sai, giáo
viên nhận xét và sửa lại nếu cịn có thắc mắc.

<i>Bước thứ hai:</i> Người học được yêu cầu đọc một bài

viết mẫu và thảo luận theo cặp để tìm ra lý thuyết
viết văn hàn lâm dựa trên các câu hỏi đã được
thiết kế sẵn. <i>Bước thứ ba:</i> Người học được yêu
cầu tìm ý cho một chủ đề viết đã cho theo nhóm
4 hoặc 5 để tìm ra những ý chính cho bài viết.

<i>Bước thứ tư:</i> Người học được yêu cầu viết bản

đầu tiên dựa theo những ý mà đã được thảo luận
theo nhóm.

<i>Bước thứ năm:</i> Người học được yêu cầu thực hiện

hoạt động sửa lỗi hoặc đánh giá bài viết theo cặp.
Sau khi người học viết xong bản đầu tiên thì được
yêu cầu đổi bài cho bạn và tiến hành hoạt động
đánh giá dựa trên những câu hỏi cho sẵn. Các câu
hỏi này được thiết kế dựa vào lý thuyết của từng
dạng văn viết hàn lâm cụ thể nên ở mỗi bài cỏc
câu hỏi được thiết kế khác nhau. Hơn nữa, giáo
viên còn thiết kế thêm các câu hỏi nhằm giúp
người học không chỉ học lại lý thuyết mà còn bày

tỏ bài học rút ra cho bản thân mình sau khi sửa
lỗi cho bạn và cách giúp bạn sửa lỗi sai của mình;
thậm chí bày tỏ quan điểm của mình về phương
pháp dạy của giáo viên, cách tiến hành bài giảng
của giáo viên, gợi ý cho giáo viên một số cách để
giảng bài sau dạy tốt hơn.

<i>Bước thứ sáu:</i> Người học được yêu cầu viết bản

thứ hai dựa trên những nhận xét ở phần sửa lỗi
hoặc đánh giá theo cặp. Vì thời gian ở lớp có hạn,
nên giáo viên yêu cầu người học thực hiện hoạt
động này ở nhà. Sau đó, người học được yêu cầu
nộp lại cho giáo viên bản viết thứ nhất và thứ hai
kèm theo cả tờ nhận xét của hoạt động sửa lỗi
hoặc đánh giá bài viết.

<i>Bước thứ bảy:</i> Giáo viên đọc tất cả các bài viết của

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

thu lý thuyết và vận dụng lý thuyết viết vào thực
tiễn của từng người học. Bên cạnh đó, giáo viên
có thể chỉnh sửa phương pháp dạy dựa theo
những nhận xét và gợi ý mà học viên/sinh viên
đưa ra. Hơn nữa, giáo viên còn kiểm tra được độ
nghiêm túc, tinh thần tự học và thái độ học hỏi
lẫn nhau từ những lỗi sai của chính bản thân từng
người học.

<i>Bước thứ tám:</i> Người học được yêu cầu viết bản

thứ ba hoặc bản cuối nếu như bài viết thứ hai đã
khá hoàn chỉnh. Hoạt động này cũng được tiến
hành ở nhà. Sau đó nộp lại cho giáo viên để được
chấm và sửa lỗi.

<i>Bước thứ chín:</i> Người học được yêu cầu thực hiện

hoạt động tự đánh giá cho bài viết của mình dựa
trên các câu hỏi cho sẵn. Các câu hỏi này được
thiết kế nhằm giúp họ tự nhìn lại quá trình viết
của mình để kiểm tra sự tiến bộ cũng như thái
độ học tập của mình. Hơn nữa, các câu hỏi được
thiết kế nhằm giúp họ tự học được những lỗi sai
của chính bản thân mình và đưa ra các giải pháp
tự hoàn thiện các bài viết của mình. Ngồi ra, các
câu hỏi này còn tạo cơ hội cho họ nhận xét về
phương pháp dạy của giáo viên.

<i>Bước thứ mười:</i> Người học được yêu cầu tự đánh

giá về những khó khăn và thuận lợi của việc áp
dụng phương pháp học viết quá trình vào học
kỹ năng viết vào tờ phản hồi và cho điểm vào tờ
chấm điểm đã được thiết kế sẵn. Tờ tự chấm điểm
này được thiết kế dựa trên những yêu cầu cơ bản
của văn viết hàn lâm theo chuẩn IELTS và mức độ
hoàn thành từng hoạt động của người học cũng
như những nhận xét mà giáo viên đưa ra ở từng
bài viết. Mục đích của tờ chấm điểm này là tạo cơ
hội cho người học nhìn nhận lại cả quá trình học

viết một cách hệ thống cũng như tạo nên sự bình
đẳng trong việc chấm điểm của họ vì số điểm
của mơn học là điểm trung bình chung của họ tự
chấm và của giáo viên chấm.

<i>Bước thứ mười một:</i> Giáo viên chấm điểm cho

người học theo tờ chấm điểm.

<i>Bước thứ mười hai:</i> Người học được yêu cầu sắp

tờ tự đánh giá, chấm điểm của từng bài một cách
hệ thống và theo trình tự về mặt thời gian.

<i>Bước thứ mười ba:</i> Người học được u cầu phơ tơ

tồn bộ tập bài và nộp cho giáo viên bản phô tô.
<b>2.5. Thiết kế nhiều dạng bài tập thực hành viết </b>
<b>và các hoạt động phục vụ cho việc dạy viết</b>
Krashen (1982) khẳng định rằng, việc thiết kế tài
liệu dạy học và các hoạt động dạy học chính là
một phương tiện quan trọng trong việc tiếp thụ
ngoại ngữ của người học vì đây là dữ liệu đầu vào
quan trọng của quá trình tiếp thụ tri thức. Nhờ
vậy, người học sẽ phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của mình. Hơn nữa, người học sẽ có
nhiều cơ hội học tập thông qua các hoạt động đa
dạng, kích thích sự tìm tịi, khám phá để tiếp cận
ngày càng sâu trong quá trình học tập của mình.
Để thực hiện tốt giải pháp này, giáo viên cần

chuẩn bị các hoạt động và các dạng bài tập cho
một giờ dạy học viết thật kỹ lưỡng. Đây là hoạt
động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài
học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa
người dạy và người học, giữa người học với nhau
nhằm đạt được những mục tiêu của bài giảng.
Giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu từng bài giảng,
nội dung trọng tâm, trọng điểm của mỗi bài, các
trang thiết bị dạy học sẵn có, trình độ của người
học, sĩ số lớp học, độ tuổi người học, thời điểm
dạy viết, thời lượng dành cho mỗi bài dạy viết,
đặc điểm tâm, sinh lỹ của người học để thiết kế
những hoạt động học viết, những bài tập dành
cho từng bài cụ thể một cách phù hợp.

Sau đây là một số bước thiết kế một hoạt động
dạy và học viết:

<i>+ Bước 1:</i> Xác định mục tiêu của bài học căn cứ

vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, trình độ, năng lực,
tâm sinh lý của người học và những nội dung
trọng tâm, trọng điểm của bài.

+ <i>Bước 2:<b> </b></i>Nghiên cứu giáo trình và các tài liệu

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

xác định những kiến thức, kỹ năng cần giảng
dạy; xác định trình tự logic của bài học. Bước này
đòi hỏi giáo viên cần đọc kĩ nội dung bài học và
hướng dẫn tìm hiểu bài trong giáo trình để hiểu,

đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn
đọc thêm các tài liệu tham khảo để hiểu sâu, hiểu
rộng nội dung bài học.

<i>+ Bước 3:</i> Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm

vụ của người học như: khối lượng kiến thức, kỹ
năng cần giảng dạy ở từng bài, những kiến thức
đã giảng dạy, dự kiến những khó khăn, những
tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải
quyết. Bước này đòi hỏi giáo viên không những
phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu
đối tượng người học để lựa chọn phương pháp
dạy viết phù hợp, phương tiện dạy học, các hình
thức tổ chức dạy học và các hoạt động cặp nhóm,
hoạt động sửa lỗi, hoạt động đánh giá bài viết
của người học sao cho phù hợp với yêu cầu đề ra.

<i>+ Bước 4:<b> </b></i>Lựa chọn phương pháp dạy viết phù

hợp – thường là phương pháp dạy viết quá trình,
phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học
và cách thức sửa lỗi thích hợp nhằm giúp người
học học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước
này đòi hỏi giáo viên cần quan tâm tới việc phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn
luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần
hợp tác, tinh thần học tập theo cặp, nhóm trong
những tình huống khác nhau trong học tập và
trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình

cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập
cho người học.

<i>+ Bước 5:</i>Thiết kế bài tập và hoạt động viết. Ở

bước này, giáo viên thiết kế nội dung, nhiệm vụ,
cách thức hoạt động, thời gian và mục tiêu, yêu
cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học tập. Về phân tích nội
dung các bài trong giáo trình, thường phải phân
tích về lý thuyết viết. Hơn nữa, cần xác định khối
kiến thức mới và mối liện hệ với kiến thức đã học.
Cuối cùng là, giáo viên cần xác định hệ thống các
bài luyện tập vận dụng tri thức tại lớp và ở nhà;
cách hướng dẫn người học giải quyết thông qua
biện pháp liên hệ nội nội dung tài liệu học tập với

tri thức của các bộ mơn khác, những cơ sở hình
thành thế giới quan khoa học.

Tóm lại, việc thiết kế bài tập viết cho học viên,
sinh viên là vô cũng cần thiết. Tuy nhiên, giáo viên
cần cân nhắc những yếu tố trên đây khi thiết kế
bài tập hợp lý và phù hợp với đối tượng nghiên
cứu trên đây.

<b>3. KẾT LUẬN</b>

Trên đây là một số giải pháp chính nhằm nâng
cao kỹ năng viết cho học viên, sinh viên năm thứ

ba Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự.
Hy vọng rằng những giải pháp trên đây góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho
đối tượng người học này tại Học viện Khoa học
Quân sự.

<b>Tài liệu tham khảo:</b>

1. Chaudron, C. (2001). Second language
classrooms: Research on teaching and learning.
Cambridge: Cambridge University Press. In

<i>Celce-Murcia, M. (Ed.), </i>(2001).<i> Teaching English as </i>

<i>a second or foreign Language</i> (3rd ed.). New York:

Heinle & Heinle.

2. Cheung, M. (1999). The process of innovation
adoption and teacher development, <i>Education </i>

<i>and Research in Education, 13, 2</i>, pp.55-75,

3. Ferris, D. (1999). The Case for Grammar
Correction in L2 Writing Classes: A Response
to Truscott. (1996). <i>Journal of Second Language </i>

<i>Writing,8</i>(1), pp.1-11.

4. Flower, L., & Hayes, J. (1981). A cognitive

process theory of writing. <i>College Composition </i>

<i>and Communication, 32</i>(4), pp. 365-387.

5. Harmer J. (2004). <i>How to Teach English</i>. London:
Longman.

</div>

<!--links-->