BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN QUỐC DUYỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2011


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, quá trình tồn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế đang diễn ra mạnh
mẽ; đó vừa là một q trình hợp tác để phát triển, vừa là quá trình cạnh tranh kinh tế
quyết liệt giữa các quốc gia, tạo nên sự vận động và phát triển không ngừng của thế
giới. Sự tác động của quá trình này đến nƣớc ta ngày càng mạnh mẽ, điều này đã và
đang tạo ra những cơ hội phát triển chƣa từng có cho đất nƣớc, đồng thời cũng đặt ra
những thách thức to lớn về mặt chất lƣợng và hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia.
Trƣớc những yêu cầu và thách thức đó địi hỏi giáo dục nƣớc ta khơng ngừng đổi
mới một cách sâu sắc và tồn diện; trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH)
đóng vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Quan điểm xuyên
suốt của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là “dạy học lấy học sinh làm trung
tâm”, tức là dạy học sao cho học sinh phải hoạt động tích cực, tự lực để chiếm lĩnh kiến
thức , từ đó phát triển năng lực sáng tạo, hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, bồi dƣỡng tình cảm, thái độ cho học sinh. Nghị quyết trung ƣơng 2, khóa
VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng
phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,...”[12].
Do yêu cầu của đổi mới PPDH, các PPDH tích cực đã đƣợc vận dụng vào quá

trình dạy học và bƣớc đầu phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
trong dạy học; khắc phục tình trạng thầy đọc – trò chép, HS thụ động trong học tập.
Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu về não bộ cho thấy: Thơng thƣờng, một ngƣời trung
bình chỉ sử dụng chƣa đến 1% tiềm năng của bộ não trong các lĩnh vực sáng tạo, ghi
nhớ, học tập [1], [8]. Nhƣ vậy, tiềm năng bộ não - tiềm năng trí tuệ - của con ngƣời nói

1


chung và HS nói riêng chƣa đƣợc phát huy một cách tối đa. Vậy câu hỏi đặt ra là:
Chúng ta sẽ đạt đƣợc những gì khi sử dụng nhiều hơn nữa tiềm năng của não? Học tập
nhƣ thế nào và sử dụng cơng cụ gì để tận dụng và phát huy tối đa tiềm năng bộ não?
Giải pháp đƣợc hƣớng đến là nghiên cứu ứng dụng BĐTD - công cụ cho mọi hoạt
động tƣ duy - vào dạy học. BĐTD là một kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ ngữ,
hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp, tƣơng thích với cấu trúc, hoạt động và chức
năng của bộ não. BĐTD giúp khai phá tiềm năng vô tận của bộ não, phát huy tối đa
năng lực tƣ duy sáng tạo của con ngƣời [1]. Tony Buzan là một trong số ít những ngƣời
dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm ra quy luật hoạt động của bộ não và làm việc theo
quy luật đó để đạt đƣợc những sự thành cơng đáng kinh ngạc. Ơng đã xây dựng tên
tuổi của mình từ một ý tƣởng về cơ bản rất đơn giản mà ông gọi là Bản đồ Tƣ duy
(Mind Map) - công cụ hỗ trợ tƣ duy đƣợc mô tả là “ Công cụ của bộ não ” hiện nay đã
đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới sử dụng.
Tại Việt nam trong những năm gần đây, thuật ngữ BĐTD đã thu hút đƣợc ngày
càng nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục trong nƣớc và cụ thể hiện nay
trong dự án trung học cơ sở II đã tập huấn với sử dụng BĐTD cho lớp quản lý giáo dục
mơn Tốn, Anh văn, Hóa học, Vật lý ,Giáo dục công dân cũng thu hút đông đảo các
nhà quản lý, giáo viên và học sinh tham gia. Nhiều GV đã nghiên cứu, ứng dụng
BĐTD vào dạy học và đã đạt đƣợc những hiệu quả nhất định trong việc phát huy tính
tích cực, chủ động; phát huy tiềm năng trí tuệ và năng lực tƣ duy sáng tạo của HS.
Thực tiễn cho thấy: dạy học với sự hỗ trợ của BĐTD là giải pháp đƣợc lựa chọn nhằm

phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ và năng lực tƣ duy sáng tạo của HS.
Ở trƣờng THPT đổi mới PPDH nghĩa là tạo mọi điều kiện để HS tiếp thu kiến
thức một cách tích cực, tự lực và biết vận dụng sáng tạo để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống. Trong nhiều năm qua việc nâng cao chất lƣợng dạy- học môn Vật lý ở
trƣờng phổ thông đã đƣợc chú trọng, tuy nhiên hiệu quả của việc dạy và học môn này
vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới trong giáo dục, đặc biệt là vấn đề tự học của

2


học sinh vì tự học là việc học suốt đời của con ngƣời. GV chỉ chú trọng hƣớng dẫn
giảng giải hết kiến thức trên lớp cho HS , ít đƣa ra mối liên hệ lơgíc và hệ thống về
những phần kiến thức đó dẫn đến HS ít đƣợc rèn luyện các thao tác tƣ duy và chỉ ghi
nhớ kiến thức một cách rời rạc, máy móc và khơng linh hoạt khi ghi nhớ và vận dụng
kiến thức một cách tổng thể, nhất là trong việc ôn tập củng cố. Với cách dạy và học
hiện nay chƣa phát huy nhiều đƣợc tiềm năng não bộ, HS vẫn quen với lối ghi thụ động
dẫn đến mất khả năng tập trung, tốn thời gian và khơng kích thích não sáng tạo. Với
thực tế đó, nhiệm vụ đặt ra cho ngƣời GV là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, chú
trọng bồi dƣỡng cho HS năng lực tự học và giải quyết vấn đề học tập thông qua các
nội dung, mọi hoạt động dạy học Vật lý. Trong dạy học Vật lý, thông qua sự hỗ trợ
của BĐTD là một biện pháp quan trọng góp phần rèn luyện việc tự ơn tập để phát triển
tƣ duy, rèn luyện các kỹ năng phân tích, tổng hợp và ghi nhớ, qua đó phát huy tính tích
cực hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật lý.
BĐTD là cơng cụ tổ chức tƣ duy mang tính sáng tạo cao nó tận dụng tất cả các kỹ
năng liên quan đến hoạt động sáng tạo, đặc biệt là trí tƣởng tƣợng, sự liên hội ý tƣởng
và tính linh hoạt. Hiện nay GV mới chỉ tiếp xúc với BĐTD để tìm hiểu các cơng dụng
của nó nhƣng chƣa khai thác đƣợc nhiều, để đƣa vào hƣớng dẫn học sinh tự học, đặc
biệt là hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố. Đối với học sinh THPT nói chung và học
sinh trƣờng THPT chuyên nói riêng vấn đề tự ơn tập của học sinh đóng vai trị rất quan
trọng góp phần rèn luyện tính tự giác, tích cực hoạt động học tập, từ đó kích thích tìm

tịi, tổng hợp và tự hồn thiện kiến thức cho chính mình và hơn nữa với học sinh THPT
Chuyên việc sử dụng máy vi tính khá thành thạo và tiếp cận và sử dụng phần mềm là
tƣơng đối nhanh. Cho nên đây là vấn đề cấp thiết trong dạy học để phát huy tiềm năng
trí tuệ và tính tự lực của HS.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu “ Hướng dẫn
học sinh tự ôn tập củng cố chương “ Hạt nhân nguyên tử ” Vật lý 12 nâng cao với
sự hỗ trợ của Bản đồ tư duy” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình.

3


2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Qua quá trình tìm hiểu những thơng tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực nghiên
cứu của đề tài, tôi nhận thấy:
Về vấn đề ứng dụng bản đồ tƣ duy (Mind Map) trong dạy học mới đƣợc quan tâm
đến vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tƣ duy – BĐTD tƣ duy” của
nhóm tƣ duy mới (New Thinking Group – NTG) thuộc Đại học quốc gia Hà Nội triển
khai thực hiện. Dự án đã cung cấp công cụ phát triển tƣ duy cho hơn 150 sinh viên là
thành viên của 11 câu lạc bộ của các Khoa, Trƣờng thuộc Đại học quốc gia Hà Nội.
Các đề tài nghiên cứu khoa học nhƣ “ Ứng dụng Sơ đồ tƣ duy trong dạy học nhóm ”
của tác giả Nguyễn Thị Hiền (Khoa Sƣ phạm, ĐHQGHN); “ Ứng dụng Sơ đồ tƣ duy
nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Anh ” của tác giả Đặng Thị Nguyệt Hƣơng, Phạm Thu
Liên (ĐHSPHN), ... đã đề cập đến việc ứng dụng Bản đồ tƣ duy và ý nghĩa của nó
trong dạy học. Năm 2007 tại hội thảo “ Ứng dụng CNTT vào đào tạo giáo viên tiểu học
và dạy học ở tiểu học Khoa giáo dục tiểu học, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh ”, thạc
sỹ Trƣơng Tinh Hà đã thực hiện chuyên đề “ Giảng dạy và học tập với công cụ Bản đồ
tƣ duy ”.
Đối với lĩnh vực Vật lý, việc sử dụng Bản đồ tƣ duy vào quá trình dạy học đã có
một số tác giả nghiên cứu nhƣ: Phạm Công Thám với đề tài “ Tổ chức hoạt động dạy
học với sự hỗ trợ của Mind Map chƣơng dòng điện trong các môi trƣờng Vật lý 11

nâng cao ”, Lê Thị Kiều Oanh với đề tài “ Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh trong dạy học phần Cơ học Vật lý 10 nâng cao với sự hỗ trợ của Mind Map và
máy vi tính ”, Lê Thị Hà với đề tài “ Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy
giải bài tập Vật lý chƣơng Động học chất điểm và Động lực học chất điểm Vật lý 10
nâng cao với sự hỗ trợ của Mind Map ”, Nguyễn Văn Quang với đề tài “ Bồi Dƣỡng
NLTH Vật lý cho HS THPT thông qua việc sử dụng SGK với sự hỗ trợ của Bản đồ tƣ

4


duy ”. Nhìn chung các đề tài trên đã trình bày khá đầy đủ và cụ thể về vấn đề sử dụng
BĐTD trong dạy học Vật lý.
Nhƣ vậy, cho đến nay chƣa có tác giả nào nghiên cứu về vấn đề hƣớng dẫn học
sinh tự ôn tập củng chƣơng “ Hạt nhân nguyên tử ” Vật lý 12 nâng cao với sự hỗ trợ
của Bản đồ tƣ duy.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Hƣớng dẫn học sinh làm quen với BĐTD và sử dụng BĐTD trong ghi chép, hệ
thống hóa kiến thức để từ đó có thể vận dụng BĐTD vào việc tự ôn tập củng cố kiến
thức.
- Rèn luyện cho học sinh có đƣợc cách thức tự ơn tập củng cố kiến thức nói
riêng, kĩ năng tự học nói chung một cách hiệu quả với sự hỗ trợ của BĐTD.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Hệ thống các kiến thức, kĩ năng học sinh cần có đƣợc khi học xong chƣơng “
Hạt nhân nguyên tử ” Vật lý 12 nâng cao.
- Hoạt động tự ôn tập củng cố kiến thức chƣơng “ Hạt nhân nguyên tử ” Vật lý 12
nâng cao với sự hỗ trợ của BĐTD.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu việc tự ôn tập củng cố kiến thức chƣơng “ Hạt nhân nguyên tử ” Vật lý 12 nâng
cao có sự hỗ trợ của BĐTD thì sẽ nâng cao hơn hiệu quả hoạt động tự học của HS.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu, tôi nhận thấy cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề tự học nói chung và tự ơn tập
củng cố kiến thức nói riêng với sự hỗ trợ của BĐTD.
- Nghiên cứu về cơ sở lí luận của việc ứng dụng BĐTD trong giảng dạy, học tập và
vận dụng đƣa vào tự học và đặc biệt trong việc ôn tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức.
- Tổ chức buổi báo cáo, giới thiệu BĐTD cho học sinh và hƣớng dẫn sử dụng phần
mềm Conceptdraw và iMindmap , vẽ tay trong việc lập các BĐTD.

5


- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp nhằm hƣớng dẫn học sinh rèn luyện các kĩ
năng tự ôn tập củng cố kiến thức chƣơng “ Hạt nhân nguyên tử ” Vật lý 12 nâng cao
với sự hỗ trợ của BĐTD.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với HS trƣờng THPT Chuyên Hà Giang để
khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất và rút ra kết luận.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, tôi chỉ nghiên cứu thực trạng về ôn
tập củng cố của một số trƣờng THPT tại địa bàn tỉnh Hà Giang và một số biện pháp
hƣớng dẫn học sinh trƣờng THPT Chuyên Hà Giang tự ôn tập củng cố chƣơng “ Hạt
nhân nguyên tử ” Vật lý 12 nâng cao với sự hỗ trợ của BĐTD.
8. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề tự học và tự ôn tập củng cố.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng BĐTD trong dạy và học Vật lý.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng BĐTD vào hoạt động tự học nói chung và
tự ơn tập của học sinh nói riêng.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chƣơng “ Hạt nhân nguyên tử ” Vật lý 12 nâng cao
để có cái nhìn tổng thể về hệ thống hóa kiến thức.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1. Phương pháp chuyên gia
- Tranh thủ sự tƣ vấn của các chuyên gia về việc sử dụng BĐTD trong học tập
để giúp cho việc triển khai nghiên cứu đề tài có thêm cơ sở vững chắc.
- Tham khảo ý kiến của GV và HS, cộng đồng dân cƣ mạng đã và đang sử dụng
BĐTD trong học tập để có cái nhìn khách quan, trung thực về những thuận lợi và khó
khăn khi sử dụng BĐTD trong học tập, nhất là trong việc ôn tập củng cố kiến thức VL.
8.2.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm

6


- Tìm hiểu thực trạng vấn đề tự học, tự ôn tập củng cố nói chung và ôn tập củng
cố với sự hỗ trợ của BĐTD nói riêng của một số trƣờng tại tỉnh Hà Giang.
- Điều tra sự hiểu biết của học sinh về BĐTD và việc vẽ tay, sử dụng phần mềm
để vẽ BĐTD. Nếu có sử dụng thì lĩnh vực hay mơn học nào mà học sinh thƣờng áp
dụng để vẽ BĐTD trong học tập.
- Quan sát sƣ phạm để đánh giá mức độ hứng thú, thái độ tích cực của học sinh
trong việc sử dụng BĐTD để tự ôn tập củng cố kiến thức.
8.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm có đối chứng đối với lớp 12T bằng cách chia đôi lớp
12T thuộc trƣờng THPT Chuyên Hà Giang thành hai lớp, mội lớp thực nghiệm và một
lớp đối chứng nhằm kiểm tra tính hiệu quả và khả thi của đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm
và kết quả điều tra để rút ra những kết luận về sự khác nhau trong kết quả học tập của
hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn gồm 3
chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng Bản đồ tƣ duy trong việc tự ôn tập

củng cố kiến thức Vật Lý của học sinh.
Chƣơng 2: Hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố chƣơng “ Hạt nhân nguyên tử ”
Vật lý 12 nâng cao với sự hỗ trợ của Bản đồ tƣ duy.
Chƣơng 3: Thực nghiệm Sƣ phạm.

7


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ
TƢ DUY TRONG VIỆC TỰ ÔN TẬP CỦNG CỐ KIẾN THỨC
VẬT LÝ CỦA HỌC SINH
1.1. Tự học và năng lực tự học
1.1.1. Khái niệm tự học
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học:
Theo GS. Viện sĩ Nguyễn Cảnh Tồn, “ Tự học là tự mình động não, sử dụng các
năng lực trí tuệ ( Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp ( Khi
phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cá
nhân sinh quan, thế giới quan ( trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, khơng ngại khó
ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lịng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn
thành thuận lợi) để chiếm lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó
thành sở hữu của mình” [28].
Theo GS. Thái Duy Tuyên thì cho rằng: “ Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo... và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của
chính bản thân người học ” [31].
Mỗi nhà nghiên cứu đều đƣa ra một định nghĩa riêng về tự học, nhƣng tất cả đều
có chung quan điểm : Tự học là q trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo.... và kinh nghiệm lịch sử của xã hội lồi người nói chung của
chính bản thân người học. Trong q trình đó, người học là chủ thể của quá trình nhận

thức, nỗ lực sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất
của mình để tiến hành hoạt động nhận thức.
1.1.2. Năng lực tự học và kỹ năng tự học
1.1.2.1. Năng lực tự học

8


Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản.
- Cách học có phần bị động, từ ngồi áp vào dựa theo mơ hình Pavlốp.
- Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mơ hình Skinner.
Có nhiều khái niệm về năng lực tự học khác nhau nhƣng có thể hiểu năng lực tự
học là phẩm chất sinh lý và tâm lý tạo cho con người khả năng tự tìm tịi, nhận thức và
vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.
1.1.2.2. Kĩ năng tự học
Theo từ điển Từ và Ngữ Hán Việt: “ Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn ”[21].
Hệ thống kỹ năng học tập của HS có thể phân thành các nhóm kỹ năng khác nhau:
( Tạp trí GD số 63 tháng 11-2010).
-

Nhóm kĩ năng nhận thức học tập, bao gồm: Hệ thống kỹ năng tìm kiếm, khai
thác các nguồn thông tin( tƣ liệu, dữ liệu....); hệ thống kĩ năng xử lý, tổ chức,
đánh giá thông tin liên quan đến nội dung học tập; hệ thống kỹ năng áp dụng,
biến đổi , phát triển kết quả nhận thức để giải thích hoặc đánh giá các sự kiện
khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày.

-

Nhóm kỹ năng giao tiếp quan hệ, bao gồm: Hệ thống kỹ năng trình bày ngơn

ngữ giao tiếp bằng văn bản , lời nói của học sinh với giáo viên, với bạn bè về
những vấn đề học tập; hệ thống kỹ năng giao tiếp học tập thơng qua các hình
thức tƣơng tác và quan hệ; hệ thống kỹ năng giao tiếp đƣợc sử dụng các
phƣơng tiện viễn thông và công nghệ thông tin hiện đại nhằm đạt đƣợc mục
đích học tập.

-

Nhóm kĩ năng quản lý học tập, bao gồm: Hệ thống kỹ năng tổ chức môi trƣờng
học tập cá nhân ; hệ thống kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học
tập

Từ hai khái niệm ở trên cho thấy, giữa kỹ năng và năng lực có mối liên hệ mật thiết
với nhau, có thể nói kỹ năng là dạng năng lực làm, là khả năng ứng dụng tri thức khoa

9


học vào thực tiễn. Kỹ năng chính là biểu hiện của năng lực vì thế dựa vào kỹ năng có
thể biết đƣợc năng lực một cách cụ thể [14].
1.2. Bồi dƣỡng năng tự học Vật Lý
Từ khái niệm năng lực tự học ở trên, có thể hiểu năng lực tự học Vật lý là khả
năng tìm tịi, nhận thức kiến thức Vật lý ( khái niệm, định luật, thuyết, các phƣơng
pháp nhận thức Vật lý và các ứng dụng của Vật lý ) và vận dụng chúng để giải quyết
các tình huống mới hoặc tƣơng tự của Vật lý với chất lƣợng cao hơn. Chẳng hạn nhƣ,
sau khi học về hiện tƣợng tán sắc ánh sáng thì học sinh có thể vận dụng kiến thức đó để
giải thích đƣợc sự xuất hiện của cầu vồng trong tự nhiên.....
Từ mối liên hệ giữa năng lực tự học và kỹ năng tự học, có thể rút ra kết luận nhƣ
sau: Muốn bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh thì cần rèn luyện cho các em các kỹ
năng tự học nhƣ kỹ năng thu thập thông tin, kỹ năng xử lý thông tin, kỹ năng truyền

đạt thông tin, kỹ năng vận dụng thơng tin vào thực tiễn....
Nhƣ vậy, có thể tóm tắt việc bồi dƣỡng năng lực tự học Vật lý cho học sinh nhƣ bảng
sau: [14]

10


Bảng 1.1. Các kỹ năng cần rèn luyện để bồi dƣỡng NLTH VL cho HS
Kỹ năng thu thập thông tin (kiến thức Vật lý) từ quan sát thực
tế, từ thí nghiệm; điều tra, sƣu tầm tài liệu, khai thác mạng
internet... Với sự bùng nổ thông tin nhƣ ngày nay, việc thu
thập thơng tin cần có sự chọn lọc cao thì mới mang lại hiệu
quả cho việc tự học.

Kỹ năng lƣu trữ, sắp xếp thông tin (kiến thức Vật lý) thu thập
đƣợc đóng vai trị quan trọng trong việc liên kết các thông tin,
hỗ trợ cho việc xử lý, truyền đạt cũng nhƣ vận dụng thông tin
đƣợc dễ dàng hơn.
Kỹ năng xử lý thông tin nhƣ: Ngƣời học thực hiện cac thao tác
tƣ duy nhƣ so sánh, phân tích, tổng hợp ... để từ đó xây dựng
biểu đồ; vẽ đồ thị; rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, khái
quát hóa các thơng tin (kiến thức Vật lý) thu thập đƣợc.
Kỹ năng tryền đạt thông tin: sau khi xử lý các kiến thức Vật lý
thì học sinh chúng dƣới dạng thuyết trình, thảo luận khoa học,
viết báo cáo... việc rèn luyện tốt kỹ năng này sẽ tạo đƣợc sự
tự tin cho học sinh.
Kỹ năng vận dụng thông tin nhƣ: giải thích cấu tạo, nguyên tắc
hoạt động và ứng dụng của các thiết bị kĩ thuật; giải thích các
hiện tƣợng Vật lý; giải các bài toán Vật lý...


Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá: kỹ năng này sẽ thực hiện chức
năng hỗ trợ là chuẩn đoán, điều chỉnh cho những kỹ năng
trƣớc đó, từ đó sẽ giúp cho q trình tự học của học sinh trở
nên có hiệu quả hơn.
Kỹ năng thực hành Vật lý: Rèn luyện cho học sinh sự thành
thạo các dụng cụ đo lƣờng Vật lý đơn giản, lắp ghép các thí
nghiệm theo giáo trình, sự tạo thí nghiệm Vật lý đơn giản.

11

Năng
lực
tự
học
Vật
lý


1.3. Ơn tập – củng cố
1.3.1. Khái niệm ơn tập trong dạy học Vật lý
Việc ôn tập tài liệu đã học là một khâu không thể thiếu đƣợc trong quá trình dạy –
tự học. [28]
Ơn tập là một q trình củng cố kiến thức làm cho kiến thức được vững chắc
và lâu bền trong trí nhớ của học sinh , để có thể vận dụng chúng vào việc giải bài tập
hoặc ứng dụng vào thực tế đời sống. Ôn tập còn là cơ sở để tiếp thu tốt những kiến
thức mới. Trong những trường hợp kiến thức mới có liên quan hoặc là sự phát triển
tiếp tục các kiến thức đã học thì sự ơn tập càng cần thiết.
Nhƣ vậy có thể hiểu ơn tập là q trình ngƣời học xác nhận lại thông tin, bổ sung
và chỉnh lý thông tin, tổ chức lại thông tin theo một cấu trúc khoa học hơn, dễ nhớ và
dễ gợi lại hơn, vận dụng thơng tin đã lĩnh hội qua đó củng cố, mở rộng, đào sâu tri

thức, làm vững chắc các kỹ năng, kỹ xảo đã đƣợc lĩnh hội, phát triển trí nhớ, tƣ duy của
HS.
Ôn tập phải giúp thu nhận thêm điều mới về kiến thức, phƣơng pháp hoặc hệ
thống hoá và rút ra những nhận định mới. Đó là nguyên tắc quan trọng của ôn tập.
Việc ôn tập kiến thức Vật lý có thể theo chƣơng, theo mơn học hay theo từng bài
giảng. Thậm chí có thể phân theo các nội dung Vật lý để ơn tập.
1.3.2. Vai trị và vị trí của ơn tập trong q trình nhận thức.
Ơn tập đƣợc tổ chức tốt chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong quá trình dạy
học ở bất cứ mơn học nào trong nhà trƣờng. Nó là biện pháp cần thiết mà GV phải sử
dụng trong việc dạy học của mình và nó giúp ngƣời học trong q trình hoàn thiện tri
thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Nhờ ôn tập đƣợc tổ chức tốt mà những kiến thức đã
đƣợc học khơng chỉ đƣợc ghi lại trong trí nhớ mà còn đƣợc cấu trúc lại, khắc sâu một
cách sáng tạo hơn, cái thứ yếu sẽ đƣợc loại bỏ ra ngoài và cái chủ yếu đƣợc gắn lại với
nhau và có một chất lƣợng mới. Kiến thức giữ lại trong trí nhớ nếu thiếu ơn tập, và nói

12


chung nếu thiếu bất kỳ sự vận dụng nào thì sẽ bị “teo lại” giống nhƣ các cơ trong cơ
thể nếu thiếu sự luyện tập.
Thông qua việc OTCC giúp HS hệ thống hoá kiến thức, xây dựng đƣợc một
“bức tranh” tổng thể, hệ thống về những kiến thức, luyện tập và phát triển các kĩ năng
đã đƣợc học, giúp HS đào sâu, mở rộng, khắc sâu các kiến thức, sửa và tránh đƣợc các
sai lầm thƣờng mắc phải trong và sau khi tiếp thu kiến thức mới .
1.3.3. Nội dung cần OTCC trong dạy học vật lý
Ôn tập là một khâu trong các hình thức tổ chức dạy học ở trƣờng phổ thơng, vì
thế ơn tập khơng tự đề ra nội dung, chƣơng trình riêng cho nó mà trên cơ sở nội dung
chƣơng trình của mơn học quy định cho từng khóa học mà lựa chọn những vấn đề cơ
bản cần ơn tập và sắp xếp có hệ thống những vấn đề đó. Ơn tập cũng khơng tự đề ra
phƣơng pháp riêng cho mình mà dựa trên phƣơng pháp dạy học của bộ môn với nội

dung cần ôn tập để lựa chọn phƣơng pháp thích hợp nhất trong khoảng thời gian cho
phép đƣợc quy định của chƣơng trình [28].
Đối với mơn Vật lý, cái tạo nên nội dung chính của môn học là những kiến thức
vật lý cơ bản. Thông qua việc hình thành những kiến thức cơ bản đó mà thực hiện các
nhiệm vụ khác của dạy học vật lý, trƣớc hết là phát triển năng lực nhận thức, năng lực
sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học. Trong quá trình dạy học Vật lý cần chú ý
đến những tác động sƣ phạm khác nhằm điều hành quá trình dạy học từ đầu đến cuối,
thí dụ nhƣ: gợi động cơ, hứng thú, củng cố, ôn tập, điều chỉnh, kiểm tra, đánh giá…
Những kiến thức Vật lý cơ bản cần hình thành trong quá trình học kiến thức mới
cũng nhƣ trong quá trình OTCC trong chƣơng trình vật lý ở trƣờng phổ thông gồm các
loại sau:
- Những khái niệm Vật lý, đặc biệt là những khái niệm về đại lƣợng vật lý.
- Những định luật vật lý.
- Những thuyết vật lý.
- Những ứng dụng của vật lý trong kĩ thuật.

13


- Những phƣơng pháp nhận thức vật lý.
Bên cạnh những kiến thức vật lý cơ bản cần hình thành ở trên thì HS cần phải có
một số kĩ năng sau để nâng cao hiệu quả của việc tự OTCC:
- Kĩ năng thu thập thông tin: kĩ năng đọc sách; kĩ năng quan sát, đọc đồ thị, biểu
đồ; kĩ năng khai thác mạng Internet,...
- Kĩ năng xử lí thơng tin: kĩ năng xây dựng bảng biểu; đồ thị; kĩ năng so sánh,
đánh giá; phân tích, tổng hợp...
- Kĩ năng truyền đạt thơng tin: trình bày, viết, báo cáo kết quả...
1.3.4. Các hình thức ơn tập
Ơn tập có thể thực hiện dƣới nhiều hình thức, nhƣng thƣờng sử dụng nhiều nhất là
các hình thức sau đây:

- Ơn tập thơng qua trả lời các câu hỏi ơn bài dưới dạng tự luận. Hình thức này
đƣợc thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi đƣợc GV chuẩn bị sẵn, đó là các câu
hỏi kiểm tra bài cũ đầu giờ, hoặc những câu hỏi đặt ra trong tiết học nhằm gợi lại kiến
thức cũ mà nó là cơ sở để hình thành kiến thức mới trong bài học, hoặc cũng có thể
đƣợc thực hiện ngay sau khi trình bài tài liệu mới, nhằm củng cố những kiến thức HS
vừa mới lĩnh hội, chốt lại những kiến thức cơ bản, cốt lõi của bài học
- Ơn tập thơng qua lập bản tóm tắt bài học hoặc phần, chương kiến thức đã học.
Hình thức này có thể tiến hành bằng cách đƣa ra các câu hỏi, những yêu cầu để HS trả
lời hoặc làm các bài tập có tính chất hệ thống hóa, tổng kết những kiến thức cơ bản của
bài học và thƣờng đƣợc sử dụng sau khi kết thúc một chƣơng hoặc một phần của
chƣơng trình.
- Ơn tập thơng qua làm bài tập luyện tập. Các bài tập có thể dƣới dạng trắc nghiệm
khách quan hoặc dạng tự luận và thƣờng đƣợc sử dụng nhiều với mục đích nhằm củng
cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng vận dụng, sử dụng các kiến thức đã học để giải quyết
các nhiệm vụ cụ thể.

14


- Ơn tập thơng qua lập sơ đồ kiến thức. Hình thức ơn tập này thƣờng đƣợc thực
hiện trong một (hoặc một vài) tiết học riêng biệt. Mục đích sƣ phạm của các tiết ôn tập
nhƣ vậy là chỉnh lý lại, hệ thống lại, tìm ra mối liên hệ lơgic giữa các kiến thức mà HS
đã đƣợc lĩnh hội trong một phần của tài liệu học; tạo cho HS có cái nhìn tồn diện về
nội dung kiến thức trong phần đó. Trong hình thức ơn tập này có thuận lợi trong ơn tập
chƣơng, phần kiến thức.....
Tất cả các hình thức ôn tập trên có thể đƣợc thực hiện ngay trong các giờ lên lớp
chính khóa (dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV), có thể thực hiện trong các giờ học
ngoại khóa và cũng có thể tự học sinh thực hiện ở nhà (dƣới sự hƣớng dẫn gián tiếp
của GV).
1.3.5. Mối quan hệ giữa OTCC và kiểm tra, đánh giá

Ôn tập nói chung đƣợc tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ với công việc kiểm
tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Những cơng việc mà địi hỏi tính tích cực của HS nhiều
hơn là khi giảng kiến thức mới. Về vấn đề này N.N. Baranxki đã chỉ rõ [13]: chúng ta
có thể hợp nhất hồn tồn tự giác cả ôn tập và kiểm tra vào làm một. Tuy nhiên tính
mục đích của ơn tập và kiểm tra hồn tồn khác nhau. Ở trƣờng hợp thứ nhất là công
tác củng cố tri thức, ở trƣờng hợp thứ hai là việc kiểm tra chúng với sự cho điểm (đánh
giá) thích đáng. Tất nhiên mặc dù ở tính mục đích khác nhau nhƣng ôn tập và kiểm tra
tiến hành một cách đồng thời. Bất kỳ việc ôn tập nào của GV (do GV tổ chức) cũng
đồng thời tiến hành cả kiểm tra tri thức, mặc dù ngƣời GV khơng có dụng ý đạt mục
đích này đi nữa.
Ơn tập và kiểm tra liên hệ giữa chúng với nhau vơ cùng khăng khít. Tổ chức ơn
tập để tuyệt đối hóa nó, khơng có yếu tố kiểm tra hoặc tổ chức kiểm tra để tuyệt đối
hóa nó, khơng có yếu tố ơn tập nhƣ thế khơng thể có đƣợc. Ở đây cơng việc có thể tiến
hành chỉ là trong trƣờng hợp thứ nhất, những yếu tố ôn tập trội hơn yếu tố kiểm tra,
hoặc trong trƣờng hợp thứ hai thì ngƣợc lại. Thực tế việc giảng dạy và học tập ở trƣờng
phổ thông cho ta thấy rõ điều này.

15


Ôn tập đƣợc tổ chức theo tiết học thông qua kiểm tra (vấn đáp, tự luận, trắc
nghiệm…) và việc đánh giá đúng trình độ nhận thức của HS qua kiểm tra giúp GV lựa
chọn đúng nội dung và đối tƣợng cần ơn tập. Ơn tập tốt giúp ngƣời học thể hiện tốt
trình độ nhận thức của mình trong bài kiểm tra trên lớp.
Nhƣ vậy ôn tập đƣợc tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ với kiểm tra và
thông qua các hình thức tổ chức dạy học cơ bản. Việc tách riêng ơn tập và kiểm tra là
do mục đích, nhiệm vụ của mỗi công việc và chúng ta không thể tuyệt đối hóa từng
cơng việc đƣợc. Sự phân chia cơng việc nhƣ vậy trong tiết học chỉ mang tính tƣơng
đối. Có thể biểu diễn quan hệ đó qua sơ đồ sau:


Tiết lên lớp
(hoạt động nội khóa)

9

Ơn tập

Kiểm tra

Các hoạt động
ngoại khóa

Hƣớng dẫn HS tự
học ở nhà

1.3.6. Ơn tập tổng kết sau mỗi mục, bài, chương

9

9

Trong các hình thức ơn tập kể trên, những kiến thức cũ đƣợc vận dụng nhiều
lần trong trí óc học sinh nên làm cho họ nhớ kĩ và hiểu sâu. Tuy nhiên, chúng có nhƣợc
điểm là chƣa làm nổi bật đƣợc mối liên hệ lơgíc giữa những kiến thức, giữa các phần
của chƣơng trình. Bởi vậy sau mỗi bài, mỗi phần hay mỗi chƣơng cần phải tổ chức ơn
tập và hệ thống hố kiến thức cho học sinh. Ơn tập tổng kết chính là hình thức nhằm
phối hợp chặt chẽ giữa học sinh với tƣ liệu và giáo viên trong q trình dạy học. Ơn tập
tổng kết hồn tồn khơng có nghĩa là nhắc lại tất cả các chi tiết của các vấn đề đã học,
lại càng khơng có nghĩa là lập một dàn bài, tập hợp tất cả các mục đã có trong từng bài.


16


Ôn tập tổng kết là nêu lên đƣợc tất cả những khái niệm, những định luật, những quy tắc
cơ bản của hệ thống kiến thức trong mối quan hệ hữu cơ của chúng.
- Ơn tập tổng kết phải có tác dụng nâng cao trình độ hiểu biết của học sinh về tài
liệu đã học. Để làm đƣợc việc này không nhất thiết phải đƣa những kiến thức mới vào
nội dung ôn tập, tổng kết, mà chủ yếu giúp học sinh có cái nhìn tổng qt về các vấn đề
nghiên cứu riêng lẻ trƣớc kia, khái quát hoá những tài liệu mà học sinh đã thu đƣợc
thêm trong quá trình làm bài tập, làm thí nghiệm, thăm quan, bổ sung cho phần lý
thuyết cịn q cơ đọng dạy ở trên lớp. Cũng có những kiến thức cần ơn tập kĩ để phát
triển thêm một số điểm mở rộng kiến thức mới trong bài tiếp theo. Ơn tập tổng kết phải
có tác dụng giúp cho học sinh dễ nắm, dễ nhớ hệ thống kiến thức đã học để sau này các
em có thể sử dụng trong bài tổng kết để ôn tập cuối năm, cần gợi cho học sinh thủ thuật
nhớ công thức, định luật. Cách tốt nhất là tổng kết kiến thức thành bảng hoặc sơ đồ.
1.3.7. Vai trò của việc ôn tập trong dạy học Vật lý
- Ôn tập giúp cho học sinh nắm đƣợc kiến thức một cách chắc chắn, hiểu đƣợc
bản chất của hiện tƣợng Vật lý, các mối quan hệ hữu cơ giữa các khái niệm, định luật,
quy tắc tìm ra đƣợc cách nhớ nhanh, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phân tích, tổng hợp
kiến thức, tƣ duy giải bài tập.
- Ơn tập đóng vài trị tích cực trong việc tiếp thu bài mới
1.3.8 Trí nhớ - Kỹ thuật và lí thuyết ơn tập [7]
Nếu biết cách ôn tập, có thể giữ khả năng nhớ ở mức cao ngay sau khi học.
Muốn làm đƣợc điều này phải hình thành một dạng thức ơn tập thật bài bản sao cho
ln có mỗi phiên ơn tập ngay vào thời điểm khả năng nhớ sắp giảm. Ví dụ, phiên ơn
tập đầu tiên phải diễn ra sau giờ học khoảng 10 phút và thời gian ôn tập là 5 phút.
Việc làm vừa nêu sẽ giữ cho mức nhớ cao trong khoảng một ngày, rồi đến phiên ôn tập
thứ hai dài 2 – 4 phút. Sau phiên này, khả năng nhớ có thể được duy trì khoảng một
tuần, rồi đến phiên ơn tập thứ ba dài 2 phút, và sau một tháng là phiên ôn tập thứ tư.
Sau lần ôn tập thứ tư, kiến thức sẽ được đưa vào trí nhớ dài hạn; nghĩa là, nó sẽ trở


17


nên quen thuộc nhƣ số điện thoại cá
nhân, lâu lắm mới phải nhắc lại một lần
để khỏi quên.
Phiên ôn tập đầu tiên, đặc biệt nếu
có ghi chú, phải là một lần chỉnh sửa
tƣơng đối hồn chỉnh, nghĩa là có thể
thay thế những ghi chú ban đầu bằng các
ghi chú sau cùng đã qua chỉnh sửa, Phiên
ôn tập thứ hai, thứ ba, thứ tƣ,…phải theo
quy cách sau: khơng nhìn vào ghi chú
hồn chỉnh, ghi nhanh tất cả những gì

Biểu đồ. 1.1
nhớ đƣợc vào mộ mảnh giấy, sau đó đối chiếu với ghi chú hồn chỉnh rồi sửa hoặc
thêm thơng tin vào đó cho đúng.
Một trong những khía cạnh có ý nghĩa nhất của ơn tập đúng phƣơng pháp là
hiệu ứng tích tụ của nó sẽ tác động đến tất cả các mặt của việc học, tƣ duy và nhớ.
Ngƣời không ôn tập thƣờng lãng phí cơng sức đầu tƣ cho việc học, và tự đặt mình vào
tình thế vơ cùng bất lợi.
Việc khơng ơn tập cũng có tác dụng bất lợi tƣơng tự cho trí nhớ nói chung. Khi
mỗi thơng tin bị qn đi, nó sẽ khơng tồn tại trong phạm vi của ý thức, và khơng sẵn có
để hình thành các kết nối mới. Vì trí nhớ là một qui trình dựa trên sự liên kết, liên
tƣởng nên càng ít thơng tin có trong “kho nhớ” thì càng ít có khả năng những thông tin
mới đƣợc ghi nhận, kết nối.
Ngƣợc lại, lợi ích của việc ơn tập là vơ cùng to lớn. Càng duy trì đƣợc vốn kiến thức
hiện có của mình, bạn càng có nhiều khả năng tiếp thu và xử lý chúng. Rồi khi học,

khối lƣợng kiến thức rộng mở trong tầm tay của bạn sẽ giúp bạn có thể “tiêu hóa” kiến
thức mới dễ dàng hơn rất nhiều, vì mỗi thơng tin mới đều đƣợc tiếp thu trong phạm vi
kho thơng tin liên quan sẵn có của bạn (xem biểu đồ 1.1).

18


1.4. Cơ sở lí luận của việc sử dụng Bản đồ tƣ duy trong tự học
1.4.1. Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy
Bản đồ tƣ duy (BĐTD) còn gọi là sơ đồ tƣ duy, lƣợc đồ tƣ duy,… là hình thức
ghi chép nhằm tìm tịi đào sâu, mở rộng một ý tƣởng, tóm tắt những ý chính của một
nội dung, hệ thống hóa một chủ đề… bằng cách kết hợp việc sử dụng hình ảnh, đƣờng
nét, màu sắc, chữ viết.
Nghĩa của cụm từ BĐTD không hiểu theo nghĩa bản đồ thơng thƣờng nhƣ bản
đồ địa lí mà BĐTD đƣợc hiểu là một hình thức ghi chép theo mạch tƣ duy của mỗi
ngƣời bằng việc kết hợp nét vẽ, màu sắc và chữ viết. Đặc biệt đây là một sơ đồ mở,
việc thiết kế BĐTD theo mạch tƣ duy của mỗi ngƣời, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết khắt
khe nhƣ bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi ngƣời vẽ một kiểu khác
nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau, cùng một nội dung
nhƣng mỗi ngƣời có thể “thể hiện” nó dƣới dạng BĐTD theo một cách riêng do đó
việc lập BĐTD phát huy đƣợc tối đa khả năng sáng tạo của mỗi ngƣời.
BĐTD một công cụ tổ chức tƣ duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một kĩ thuật
hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp với cấu
trúc, hoạt động và chức năng của bộ não giúp con ngƣời khai thác tiềm năng vô tận
của bộ não. Nó đƣợc coi là sự lựa chọn cho tồn bộ trí óc hƣớng tới lối suy nghĩ mạch
lạc. Tony Buzan là ngƣời đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu tìm ra hoạt động của bộ
não. Theo Tony Buzan “một hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ…” và “màu sắc cũng
có tác dụng kích thích não nhƣ hình ảnh. Màu sắc mang đến cho BĐTD những rung
động cộng hƣởng, mang lại sức sống và năng lƣợng vô tận cho tƣ duy sáng tạo”.
Cơ chế hoạt động của BĐTD chú trọng tới hình ảnh, màu sắc, với các mạng lƣới liên

tưởng (các nhánh). BĐTD là công cụ đồ họa nối các hình ảnh có liên hệ với nhau vì
vậy có thể vận dụng BĐTD vào hỗ trợ dạy học kiến thức mới, ơn tập, hệ thống hóa
kiến thức,... và lập kế hoạch công tác. [ 27]

19


Kỹ thuật tạo ra bản đồ tƣ duy này đƣợc gọi là Mindmapping và đƣợc phát triển
bởi Tony buzan vào đầu năm 1970. Ở giữa bản đồ tƣ duy là một chủ đề trung tâm này
sẽ đƣợc phát triển bằng các nhánh nhỏ thể hiện các tiêu đề nhằm nghiên cứu chủ đề
ở mức độ sâu hơn. Trong từng tiêu đề đƣợc phát triển bởi những nhánh nhỏ này lại
tiếp tục đƣợc phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề ở mức độ sâu
hơn nữa và các chi tiết hỗ trợ. Nhờ sự kết nối giữa
các nhánh, các ý tƣởng cũng có sự liên kết
dựa trên mối liên hệ của bản thân chúng,
điều này khiến BĐTD có thể bao quát đƣợc
các ý tƣởng trên một phạm vi sâu rộng

Hình 1.1. Cấu trúc của BĐTD

mà một bản liệt kê ý tƣởng thông thƣờng
không thể làm đƣợc [1], [7].
1.4.2. Cách đọc bản đồ tư duy
Cấu trúc của BĐTD không xuất phát từ
trái sang phải và từ trên xuống dƣới theo
kiểu truyền thống. Thay vào đó, BĐTD
đƣợc vẽ, viết và đọc theo hƣớng bắt nguồn
từ trung tâm di chuyển ra phía ngồi và sau
đó là theo chiều kim đồng hồ ( Hình 1.2).
Do đó, các từ ngữ trên BĐTD nên đƣợc đọc


Hình 1.2 Cách đọc BĐTD

từ phải sang trái, bắt đầu từ phía trong di chuyển ra ngồi. Các mũi tên xung quanh
BĐTD bên dƣới chỉ ra cách đọc thông tin trong sơ đồ. Các số thứ tự cũng là một hƣớng
dẫn khác.
Bốn kết cấu chính I, II, III, IV trong BĐTD phía trên đƣợc gọi là nhánh chính.
BĐTD có bốn nhánh chính vì nó có bốn tiêu đề phụ. Số tiêu đề phụ là số nhánh chính.
Đồng thời các nhánh chính của BĐTD đƣợc đọc theo chiều kim đồng hồ, bắt nguồn từ

20


nhánh I tới nhánh II, rồi nhánh III, và cuối cùng là nhánh IV. Các từ khóa đƣợc viết và
đọc theo hƣớng từ trên xuống dƣới trong cùng một nhánh chính [6].
1.4.3. Cách vẽ bản đồ tư duy
1.4.3.1. Cơng cụ vẽ BĐTD
Có hai cách để tạo ra BĐTD: Vẽ bằng tay hoặc bằng máy vi tính. Nếu vẽ bằng tay thì
học sinh chỉ cần một tờ giấy A4, một hộp bút màu và bộ não của mình. Với cách thức
vẽ bằng Máy vi tính, Học sinh có thể sử dụng các phần mềm ConceptDraw hoặc vẽ
bằng phần mềm Buzan's iMindMap V4.. Ngồi ra có thể sử dụng nhiều phần mềm
khác nhƣ Mind Mapping hoặc vẽ bằng chƣơng trình Microsoft Word, hình ảnh trung
tâm thì có thể dễ dàng tìm kiếm trên internet.
1.4.3.2. Các bước vẽ BĐTD


Bƣớc 1: Vẽ chủ đề chính ở trung tâm. Để vẽ chủ đề chính ở trung tâm, trƣớc hết

HS phải xác định đƣợc nội dung kiến thức trọng tâm của bài học hoặc một phần của
bài học. Sau đó, HS thể hiện nội dung chủ đề ở chính giữa tờ giấy đặt nằm ngang hoặc

trên bản vẽ bằng hình ảnh hoặc từ khóa. Sử dụng các yếu tố: kích thƣớc, màu sắc…để
làm nổi bật nội dung của chủ đề chính.
 Bƣớc 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ
Nội dung của các tiêu đề phụ chính là các nội dung kiến thức cơ bản của một bài
học hoặc một đơn vị kiến thức nào đó của bài học. Những nội dung kiến thức này sẽ
góp phần làm sáng tỏ nội dung của chủ đề chính ở trung tâm. HS vẽ thêm các tiêu đề
phụ bằng hình ảnh hoặc chữ in hoa xung quanh hình ảnh trung tâm, lƣu ý cách bố trí và
sử dụng màu sắc. Tiêu đề phụ nên đƣợc vẽ theo hƣớng chéo góc để nhiều nhánh phụ
khác có thể đƣợc vẽ tỏa ra một cách dễ dàng.
 Bƣớc 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ.
Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, HS xác định những nội dung kiến thức hỗ trợ cho nội dung
của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ Trong khi

21


vẽ, HS cũng chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh. Mỗi từ khóa, hình ảnh nên đƣợc
vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh.
 Bƣớc 4: Hồn thiện BĐTD. HS có thể thêm nhiều hình ảnh và sử dụng màu sắc
giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn thiện BĐTD.
Sau đây là BĐTD của chương thuyết tương đối hẹp

Hình 1.3. BĐTD chƣơng “Thuyết tƣơng đối hẹp” Vật lý 12 nâng cao
1.4.3.3. Nguyên tắc vẽ BĐTD
Để sử dụng BĐTD một cách có hiệu quả, trong q trình lập và sử dụng BĐTD,
cần tuân theo các quy tắc: nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc
1.4.3.3.1. Nhấn mạnh
Nhấn mạnh có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sáng tạo. Mọi kỹ thuật để nhấn
mạnh đều có thể đƣợc dùng để liên kết, và ngƣợc lại. Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh tối
ƣu trong BĐTD, hãy áp dụng các quy tắc sau:


22


Bắt đầu với một hình màu ở trung tâm, mỗi hình ảnh dùng ít nhất ba màu và sử
dụng hình ảnh ở mọi nơi trong BĐTD. Sử dụng hình ảnh sẽ thu hút đƣợc sự tập trung
của mắt và não, kích hoạt vơ số liên kết và giúp cho việc ghi nhớ dễ dàng hơn. Nếu
buộc phải dùng từ thay cho ảnh làm trung tâm trong BĐTD, hãy biến nó thành hình
ảnh bằng cách dùng kích cỡ, màu sắc và hình thức lơi cuốn.
Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in và dịng chữ chạy kết hợp cách dịng thích hợp để chỉ
tầm quan trọng tƣơng đối giữa các thành phần trong cùng một phân cấp [4], [11].
1.4.3.3.2. Liên kết
Liên kết có vai trị tăng trí nhớ và sáng tạo nên cũng rất quan trọng. Trong não,
liên kết chính là cơng cụ tích hợp giúp chúng ta nắm bắt những cảm nghiệm trong thế
giới vật chất. Đối với trí nhớ và sự hiểu biết, liên kết là then chốt. Một khi bạn đã xác
định hình ảnh ở trung tâm và ý chủ đạo thì khả năng liên kết của não sẽ giúp bạn đi sâu
vào thế giới ý tƣởng. Mọi kỹ thuật nhấn mạnh đều có thể đƣợc dùng để liên kết, và
ngƣợc lại. Ngoài ra, cần chú ý đến các quy tắc sau:
Màu sắc là một trong những công cụ tăng cƣờng trí nhớ và sáng tạo hiệu quả nhất.
Vì vậy, nên sử dụng màu sắc ở mọi nơi trong BĐTD. Dùng màu sắc để làm ký hiệu
hay phân biệt các vùng trong BĐTD sẽ làm tăng tốc độ tiếp cận thông tin và khả năng
ghi nhớ thông tin.
Dùng ký hiệu là quy tắc không kém phần quan trọng trong các quy tắc về liên kết.
Khi dùng ký hiệu, các mối liên kết giữa các bộ phận trong cùng một trang trong BĐTD
sẽ dễ dàng đƣợc tìm thấy bất kể chúng xa hay gần nhau. Có thể ký hiệu bằng dấu kiểm,
dấu thập chéo, vòng tròn, tam giác và gạch dƣới hay những dấu hiệu phức tạp hơn. Các
ký hiệu và biểu tƣợng bằng màu sắc có thể đƣợc ấn định bởi từng cá nhân hay cả nhóm
[8], [17].

23



1.4.3.3.3. Mạch lạc
Diễn đạt khơng sáng sủa sẽ khó tiếp thu. Một ghi chú viết vẽ nguệch ngoạc sẽ gây
trở ngại nhiều hơn là giúp cho trí nhớ vì nó đi ngƣợc lại bản tính liên kết của tƣ duy, và
hạn chế tƣ duy mạch lạc. Để tránh đƣợc điều đó, trong q trình vẽ BĐTD nên:
Dùng chữ in hoặc có thể dùng kết hợp chữ in thƣờng ở chủ đề chính và các tiêu
đề chính để biểu thị mức quan trọng tƣơng đối giữa các từ trong BĐTD. Chữ in tạo
cảm giác nhƣ ảnh chụp nên rõ ràng, dễ đọc và toàn diện hơn. Chữ in phải nằm trên
đƣờng phân nhánh và các đƣờng phân nhánh phải liên kết với nhau. Các ý phụ hay các
chi tiết phụ có thể dùng chữ thƣờng nét đậm sao cho dễ nhìn. Mỗi đƣờng phân nhánh
chỉ có một vài từ khóa. Việc dùng một vài từ khóa cho mỗi đƣờng phân nhánh sẽ làm
tăng sự liên kết của các từ khóa. Mỗi từ có thể có đến hàng ngàn liên kết. Điều này
giúp cho việc ghi chú trở nên dễ dàng và linh hoạt hơn [8], [17].
1.4.4. Ưu điểm của cách ghi chép bằng BĐTD [28]
- Lôgic, mạch lạc.
- Trực quan, dễ nhìn, dễ hiểu, dễ nhớ do nó đƣợc thể hiện bởi màu sắc,liên kết, liên hệ
giữa các ý của mỗi vấn đề.
- Nhìn thấy “ bức tranh” tổng thể mà lại chi tiết
- Dễ dạy, dễ học, dễ nhớ.
- Kích thích hứng thú học tập của học sinh.
- Kích thích tính sáng tạo của học sinh.
- Giúp mở rộng ý tƣởng, đào sâu kiến thức.
- Giúp hệ thống hóa kiến thức
- Giúp ghi nhớ nhanh, nhớ sâu, nhớ lâu kiến thức
Kiểu ghi chép của BĐTD thể hiện bằng hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc đƣợc trải
theo các hƣớng có tính tuần tự và có độ thống, giúp dễ dàng phát triển ý tƣởng nhanh

24