BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRANG QUANG VINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON
VÀ DẪN XUẤT HALOGEN LỚP 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------ ------

TRANG QUANG VINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON
VÀ DẪN XUẤT HALOGEN LỚP 11 THPT
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN HỐ HỌC
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học
PGS,TS. LÊ VĂN NĂM

VINH - 2012


1
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm - Khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã
giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác trường Đại học Vinh và thầy giáo TS.
Dương Huy Cẩn trường Đại học Đồng Tháp đã dành nhiều thời gian đọc và đóng
góp nhiều ý kiến quan trọng cho luận văn.
- Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Sau Đại học cùng các
thầy giáo, cô giáo Khoa Hoá học - Trường Đại học Vinh; Ban giám hiệu và các
thầy giáo, cơ giáo tổ Hóa và các em học sinh Trường THPT Nguyễn Quang Diêu,
THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Tam Nông, THPT Long Khánh A, đã giúp đỡ
tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình làm luận văn.
Tôi xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp
đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn này.
Đồng Tháp, tháng 8 năm 2012
TRANG QUANG VINH


2
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
I.

Lý do chọn đề tài .......................................................................................................................... 6


II.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................................... 8

III.

Khách thể và Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 11

IV.

Mục đích nghiên cứu................................................................................................................. 11

V.

Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................................ 11

VI.

Phương pháp nghiên cứu......................................................................................................... 12

VII. Giả thuyết khoa học .................................................................................................................. 12
VIII. Cái mới của đề tài ...................................................................................................................... 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 14
1.1. MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀ DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ .. 14
1.1.1. Dạy học phân hoá [21], [27] ......................................................................... 14
1.1.1.1. Khái niệm................................................................................................ 15
1.1.1.2. Các phương pháp phân hoá .................................................................. 15
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề [4], [29], [31], [32] ....................................................... 18
1.1.2.1. Khái niệm................................................................................................ 18

1.1.2.2. Tình huống có vấn đề............................................................................. 19
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề......................................................... 19
1.1.2.4. Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [24], [27], [29] .
................................................................................................................. 20
1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề
[27] ...................................................................................................................... 21
1.1.3.1. Dạy học phân hóa - nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất
để tạo động lực của quá trình dạy học ................................................................ 21
1.1.3.2. Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học
vào quá trình dạy học .......................................................................................... 22
1.2. ĐẶC ĐIỂM BỘ MƠN HỐ HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN
HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ [4], [16], [26], [27], [32], [37] ....................................................... 23
1.2.1. Tính phát triển và tính phân hóa của bộ mơn hóa học ............................. 23
1.2.1.1. Tính phát triển ........................................................................................ 23
1.2.1.2. Tính phân hóa ........................................................................................ 24
1.2.2. Tính vấn đề trong bộ mơn hóa học [29], [32] ............................................. 25
1.3. VAI TRÒ CỦA BÀI TẬP HOÁ HỌC TRONG VIỆC DẠY VÀ HỌC HOÁ
HỌC Ở TRƯỜNG THPT [16], [23], [26], [27], [37] ....................................................... 25
1.3.1. Phân loại bài tập hoá học [4], [32] .............................................................. 27
1.3.1.1. Yêu cầu lựa chọn hệ thống bài tập hoá học .......................................... 27
1.3.1.2. Phân loại bài tập hóa học ...................................................................... 28


3
1.3.1.3. Tiến trình khái quát giải bài tập ............................................................ 29
1.3.1.4. Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập .................................... 30
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY .............................................. 32
1.4.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 32
1.4.2. Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra .......................................... 33

1.4.3. Tiến trình và kết quả điều tra ..................................................................... 33
1.4.4. Đánh giá và thảo luận .................................................................................. 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 36
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ
- NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN ........ 37
2.1. ĐẶC ĐIỂM VỀ VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN
HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HỐ
HỌC THPT [30], [47] ........................................................................................................ 37
2.1.1. Vị trí, nhiệm vụ .................................................................................................... 37
2.1.2. Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản........................................................ 37
2.1.2.1. Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản ................................................ 37
2.1.2.2. Nội dung lý thuyết phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen ..................... 38
2.2. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ [16], [27], [37] ........................................................................................... 63
2.2.1. Nguyên tắc chung ................................................................................................ 63
2.2.2. Các kiểu phân hoá cụ thể đối với bài tập hoá học ............................................ 63
2.3. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ PHẦN
HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN [3], [9], [16], [30], [37], [40], [41], [49]
............................................................................................................................... 67
2.3.1. Loại bài tập lý thuyết, lý thuyết thực nghiệm ................................................... 67
2.3.1.1. Dạng bài tập tự luận ................................................................................... 67
2.3.1.2. Dạng bài tập trắc nghiệm ........................................................................... 81
2.3.2. Loại bài tập tổng hợp .......................................................................................... 97
2.3.2.1. Dạng bài tập tự luận ................................................................................... 97
2.3.2.2. Dạng bài tập trắc nghiệm ......................................................................... 109
2.4. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ PHẦN
HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN TRONG GIẢNG DẠY HOÁ HỌC ....
............................................................................................................................. 118
2.4.1. Sử dụng bài tập phân hoá - nêu vấn đề để tổ chức hoạt động dạy và học ở
trên lớp................................................................................................................... 118

2.4.2. Sử dụng bài tập phân hoá - nêu vấn đề để tổ chức hoạt động tự học ở nhà
cho học sinh ........................................................................................................... 119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 120
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 121


4
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 121
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 121
3.2.1. Chọn bài thực nghiệm ................................................................................ 121
3.2.2. Chọn mẫu thực nghiệm - phương pháp thực nghiệm ............................. 121
3.2.3. Chọn bài và giáo viên thực nghiệm........................................................... 122
3.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 122
3.3.1. Phân loại trình độ học sinh ........................................................................ 122
3.3.2. Tiến hành kiểm tra kết quả thực nghiệm ................................................. 124
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 124
3.5. XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................... 125
3.5.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm ................................................. 125
3.5.2. Xử lý kết quả thực nghiệm ........................................................................ 127
3.5.2.1. Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích ........ 128
3.5.2.2. Tính các tham số đặc trưng thống kê .................................................. 130
3.6. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................ 131
3.6.1. Kết quả về mặt định tính ........................................................................... 131
3.6.1.1. Về chất lượng học tập của học sinh lớp thực nghiệm ........................ 131
3.6.1.2. Về chất lượng học tập của lớp đối chứng ........................................... 131
3.6.1.3. Ý kiến của giáo viên về việc áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn đề . 131
3.6.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm .............................. 132
3.6.2.1. Nhận xét tỷ lệ học sinh kém trung bình và khá giỏi ........................... 132
3.6.2.2. Giá trị các tham số đặc trưng .............................................................. 132

3.6.2.3. Đường luỹ tích ...................................................................................... 132
3.6.2.4. Độ tin cậy của số liệu ........................................................................... 133

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ....................................................................................... 133
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ .................................................................. 135
1. Những công việc đã làm ......................................................................................... 135
2. Kết luận .................................................................................................................... 135
3. Một số ý kiến đề xuất .............................................................................................. 136

TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 139
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 143


5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PP

Phương pháp

ND

Nội dung

PPDH

Phương pháp dạy học

LLDHHH

Lí luận dạy học hố học


BTHH

Bài tập hố học

BT

Bài tập

SGK

Sách giáo khoa

KT

Kiểm tra

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT


Công thức phân tử

CTĐG

Công thức đơn giản

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

dd

Dung dịch



6
MỞ ĐẦU
I.

Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội năm 2011- 2020 Đại hội Đảng lần thứ XI

quyết định tiếp tục đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển nhanh, bền
vững; phát huy sức mạnh toàn dân tộc, xây dựng nước ta trở thành nước công
nghiệp theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi
mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo. Phát triển và nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến
lược, là yếu tố quyết định quá trình cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mơ hình tăng
trưởng và là lợi thế cạnh tranh dài hạn, bảo đảm kinh tế - xã hội phát triển nhanh,
hiệu quả, bền vững. Đặc biệt coi trọng phát triển đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý
giỏi, đội ngũ chuyên gia, quản trị doanh nghiệp giỏi, lao động lành nghề và cán bộ
khoa học, công nghệ đầu đàn. Đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đa dạng, đa
tầng của công nghệ và trình độ phát triển của các lĩnh vực, ngành nghề. Thực hiện
các chương trình, đề án đào tạo nhân lực chất lượng cao đối với các ngành, lĩnh vực
chủ yếu, mũi nhọn. Chú trọng phát hiện, bồi dưỡng, phát huy nhân tài; đào tạo nhân
lực cho phát triển kinh tế tri thức. Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình,
phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Đẩy mạnh phong trào khuyến
học, khuyến tài, xây dựng xã hội học tập; mở rộng các phương thức đào tạo từ xa và
hệ thống các trung tâm học tập cộng đồng. Thực hiện tốt bình đẳng về cơ hội học
tập và các chính sách xã hội trong giáo dục.
Đáp ứng u cầu đó địi hỏi phải đổi mới phương pháp giáo dục, những
phương pháp dạy học thích hợp khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá
nhân đồng thời có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tích cực tìm tịi

nghiên cứu và giải quyết các vấn đề trong học tập nâng cao năng lực tự học của học
sinh. Hai mục tiêu cơ bản sẽ đạt được khi đổi mới PPDH:
Thứ nhất, giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, hình thành và phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống.
Thứ hai, xuất phát từ yêu cầu xã hội hoá giáo dục là phải thực hiện tốt các mục
đích dạy học đối với tất cả đối tượng học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối
ưu và tối đa năng lực cá nhân.


7
Muốn đạt được các mục tiêu đó địi hỏi trong quá trình dạy học người thầy
phải lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp, tích cực hố hoạt động dạy học.
Hình thức dạy học phân hố nêu vấn đề đáp ứng đầy đủ cả hai mục tiêu kể trên Đây là hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học là dạy học phân hoá và dạy học
nêu vấn đề. Trong đó, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học phức hợp có tác
dụng phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh kích thích sự tìm tịi
kiến thức chưa biết của học sinh để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức, do đó
dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất; cịn dạy học phân hố xuất
phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hoá yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các
mục đích dạy học đối với tất cả học sinh đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu
những khả năng của mỗi cá nhân. Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy
tối đa trí lực vốn có đây là ngun tắc quan trọng nhất của giáo dục hiện đại. Do đó,
dạy học phân hố đáp ứng được mục tiêu thứ hai.
Vì vậy việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề là một trong những giải
pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức và hình
thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tượng học sinh.
Phương pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề một mặt là phù hợp với xu thế hiện
đại về định hướng của cải cách giáo dục trong đó đó nhất mạnh nhận thức và năng
lực giải quyết vấn đề. Phương pháp này không những giải quyết mâu thuẫn lớn
trong việc dạy và học trong nhà trường hiện nay trong khi nội dung dạy và học tăng
lên rất nhiều nhưng quỹ thời gian dành cho học sinh gần như khơng đổi, mà cịn giải

quyết được đối tượng học sinh vùng miền và đối tượng học sinh giỏi ,khá,trung bình
và yếu kém nhằm tích cực hố nhận thức . Nhà trường không thể trang bị cho mọi
đối tượng học sinh những cẩm nang giải quyết mọi vấn đề của học tập và cuộc sống
thực tiễn.
Nhưng với việc dạy học phân hố nêu vấn đề, thì trong khi dạy học sinh giải
quyết những vấn đề cụ thể của mơn học thì hình thành ở các em phương pháp khái
quát hiện đại của hoạt động tư duy nhận thức và thực hành…
Thực trạng dạy học bài tập hoá học ở trường phổ thông hiện nay: Giáo viên
thường sử dụng những bài tập theo tài liệu có sẵn, chưa thực sự đầu tư thời gian và
suy nghĩ để xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng và phân hóa phù hợp với


8
các đối tượng học sinh cụ thể. Trong giảng dạy, giáo viên đều sử dụng một cách
chung áp đặt cho tất cả đối tượng, chỉ chú trọng số lượng bài tập, chưa thực sự coi
trọng việc phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học từng đối
tượng học sinh.
Vì vậy học sinh chỉ có thể trở thành người thợ giải tốn ,giải theo lối mịn và
khi gặp những bài toán khác dạng hoặc thay đổi chút ít thì học sinh sẽ rơi vào tình
thế lúng túng hoặc bế tắc và điều này gây ra sự hoang mang mất niềm tin vào khả
năng tư duy giải bài tập hóa học của mình.
Như vậy vai trị người giáo viên rất quan trọng, không giảng dạy theo lối mịn
mà theo nội dung sách giáo khoa nhưng phải có sự phân hóa nội dung bài tập bài
giảng thực tế sát đối tượng, phải sử dụng xây dụng một hệ thống bài tập theo hướng
nêu vấn đề để nâng cao sự tìm tịi và giải quyết vấn đề của học sinh từ đó các em sẽ
có niềm vui, niềm say mê hứng thú trong việc chiếm lĩnh tri thức và phương pháp
dạy học.
Trong chương trình hố học phổ thơng, phần hố học hữu cơ là một trong
những phần khó và thực tế trong cuộc sống nhưng nếu chúng ta biết khai thác sẽ
gây hứng thú cho học sinh làm cho các em u thích mơn hố.

Hiện nay có rất nhiều tài liệu tham khảo viết về phần bài tập hóa học hữu cơ
,nhưng các tác giả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức tạp cho từng nội
dung chương trình ,chưa có sự phân hố thành các mức độ rõ ràng ,do đó nó chỉ có
thể dành cho một số học sinh khá, giỏi còn đối tượng học sinh trung bình khá, trung
bình yếu khơng làm được thậm trí đọc cũng khơng thể hiểu được, đây là nguyên
nhân các em chưa thực sự có hứng thú học tập phần hóa học hữu cơ.
Chính vì lý do đó chúng tôi chọn đề tài “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập phân hoá - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen lớp 11 THPT”
để nghiên cứu.
II.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phương pháp dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm. Trong lịch sử giáo dục ở

thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp học ,thì việc dạy học thường được tổ
chức theo hình thức một thầy một trị hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trị trong
nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ nho ở


9
nước ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự
Kinh đến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức dạy học như vậy, ông
thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trị và cũng có
điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗi học trị, phát huy vai trị chủ động của
người học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trị đến nay vẫn cịn
đang tồn tại đó chính là một kiểu học phân hố.
Năm 1962 xuất hiện những cơng trình đầu tiên về dạy học phân hố trong
trường THPT (các cơng trình của D.M.Mennhicop và N.K. Gon-Tra-Rop), theo
quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục,
đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối

tượng học sinh. Bằng các phương tiện của phương pháp phân hoá, người ta đặt ra
yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng và
hứng thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác. Phương pháp
phân hoá như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài
giảng tự chọn.
Đối với hóa học, đã có nhiều cơng trình của giáo viên hố học và các nhà
nghiên cứu ở Liên Xơ trước đây, các cơng trình tập trung vào các hướng:
- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hố học của tác
giả Averkveva.
- Phương pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva.
- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext.
- Ở Việt Nam, dạy học phân hố cịn ít được nói đến. Tuy nhiên, nó đã xuất
hiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mơ hình
này ở nhiều tỉnh và nhiều trường.
Việc phân hố bài tập đễ nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ mơn hố học đã có
một số tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các cơng trình của PGS.TS
Cao Cự Giác, PGS.TS Nguyễn Xn Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh… Trong các
giáo trình và sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hướng phát triển
của bài tập hoá học hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm qua
đó tăng cường khả năng tư duy cho học sinh trên các phương diện lý thuyết, thực
hành và ứng dụng.


10
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào
việc giảng dạy hoá học. Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hoá - nêu
vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang cịn
ít.
Tại trường Đại học Vinh năm 2003 có luận văn tốt nghiệp đề tài “Xây dựng
hệ thống câu hỏi và bài tập Phân hoá - nêu vấn đề chương Oxi – Lưu huỳnh” của

tác giả Mai Thị Thanh Huyền 39A-Hố.
- Năm 2003, có cuộc hội thảo tồn quốc đổi mới phương pháp giảng dạy và
đào tạo giảng viên hoá học tại trường Đại học Vinh. Trong đó, có đề tài “dạy học
phân hố - nêu vấn đề, một hình thức dạy học đáp ứng được mục tiêu đổi mới
PPDH hiện đại” của tác giả TS. Lê Văn Năm.
- Năm 2004, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phương pháp dạy học này áp
dụng cho chương “Halogen” của Lê Thị Tú Ngọc 40A Hố.
- Năm 2005, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phương pháp dạy học này áp
dụng cho chương “Sự điện li” của Trần Thị Thanh Nga 42A Hố.
- Năm 2006, có luận văn thạc sỹ của Phan Thị Mai Hương “Xây dựng hệ
thống câu hỏi và bài tập phân hố - nêu vấn đề phần Nitơ” (hóa học lớp 11-THPT)
- Năm 2011, có luận văn thạc sỹ của Trần Hoàng Thanh “Xây dựng hệ thống
bài giảng và bài tập theo hướng phân hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng
dạy phần phi kim hoá học 10, 11”.
- Năm 2012, có luận văn thạc sỹ của Cao Văn Hồ “Xây dựng hệ thống bài tập
hóa học theo hướng phân hóa - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần
ancol và este trong chương trình hóa học phổ thơng”.
Hiện nay ít giáo viên sử dụng phương pháp dạy học phân hoá - nêu vấn đề cho
trong cùng một lớp học, nhưng phân hoá theo từng trường, từng lớp học thì hầu như
các tỉnh, thành, trường đều thực hiện dưới hình thức là trường chuyên lớp chọn và
cũng đã đạt được hiệu quả cao. Riêng việc áp dụng dạy học nêu vấn đề để xây dựng
hệ thống bài tập phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen thì chưa có tác giả nào quan
tâm nhiều.


11
Thiết nghĩ nếu áp dụng được phương pháp dạy học phân hố - nêu vấn đề thì
việc giảng dạy sẽ đạt được hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu đổi mới phương
pháp dạy học.
Vì những lý do đó tơi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phương pháp này để áp dụng

cho phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen thuộc chương trình hố học 11.
III.

Khách thể và Đối tượng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trường phổ thông.
2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn

xuất halogen Hố học lớp 11 THPT.
IV.

Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính ưu việt của phương pháp dạy

học phân hoá và phương pháp dạy học nêu vấn đề để xây dựng một hệ thống bài tập
phân hoá - nêu vấn đề của phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen trong chương
trình hố học lớp 11 ở trường THPT, nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, tư
duy lôgic cho từng cá nhân học sinh trong q trình học tập và góp phần vào việc
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT.
V.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hóa học nói chung, bài tập hố học và bài tập

hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến bài phân hoá - nêu vấn
đề của phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen.
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hoá, dạy học nêu vấn đề.
2. Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hóa học nói chung, bài tập hố học và bài tập
hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến bài phân hoá - nêu vấn

đề của phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen.
3. Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hố học phổ thơng cụ thể chương
trình hố hữu cơ phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen.
4. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn
xuất halogen Hoá học lớp 11 THPT.


12
5. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, hướng đi và tính khả thi của đề
tài.
6. Rút ra kết luận cần thiết.
Phương pháp nghiên cứu

VI.

1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo về
đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn, hệ thống các phương
pháp dạy học tích cực, các tài liệu về hình thức phân hóa nêu vấn đề trong dạy học.
- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hố học và các tài liệu có liên quan.
- Nghiên cứu vị trí, vai trị, nội dung và cấu trúc phần hiđrocacbon và dẫn
xuất halogen Hố học lớp 11 trong chương trình hố học THPT và các tài liệu liên
quan.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học Hố học ở trường THPT.
- Thăm dị, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh về nội dung, khối lượng
kiến thức, cách dạy, học và sử dụng bài giảng và các bài tập theo hướng phân hoá
nêu vấn đề trong quá trình học tập và giảng dạy theo phương pháp đổi mới ở trường
THPT.

3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Xác định hiệu quả của các bài tập được xây dựng theo hướng phân hoá nêu vấn đề đã biên soạn.
4. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả
thực nghiệm sư phạm
VII. Giả thuyết khoa học
- Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đề đảm bảo tính khoa
học của nội dung, lơgic về cấu trúc, phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả dạy và học Hố học nói chung, phần hiđrocacbon và dẫn
xuất halogen Hố học lớp 11 THPT nói riêng theo hướng học sinh nắm vững kiến
thức cả chiều rộng và chiều sâu.


13
- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển tư duy lơgic. Qua đó
gây hứng thú cho mọi đối tượng học sinh trong học tập.
VIII. Cái mới của đề tài
1. Về lý luận
Làm rõ mối quan hệ giữ dạy học phân hoá nêu vấn đề với động lực của quá
trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay.
2. Về thực tiễn
Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn
xuất halogen để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học nói chung và dạy học
phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen nói riêng.


14
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀ DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
1.1.1.


Dạy học phân hoá [21], [27]

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm. Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chưa
hình thành tổ chức trường lớp việc dạy, học thường được tổ chức theo phương thức
một thầy một trị hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trị trong nhóm có thể chênh
lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phong
kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn Sinh
chuẩn bị thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức dạy học như vậy, ơng thầy phải coi trọng
nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trị và cũng có điều kiện để có
cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu
dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trị đến nay vẫn đang tồn tại suy ra
đó chính là một kiểu học phân hố.
Năm 1962 xuất hiện những cơng trình đầu tiên về dạy học phân hố trong
trường THPT (các cơng trình của D.M.Mennhicop và N.K. Gon-Tra-Rop), theo
quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục,
đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối
tượng học sinh. Bằng các phương tiện của phương pháp phân hoá, người ta đặt ra
yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng và
hứng thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác. Phương pháp
phân hoá như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài
giảng tự chọn.
Đối với hóa học, đã có nhiều cơng trình của giáo viên hoá học và các nhà
nghiên cứu ở Liên Xơ trước đây, các cơng trình tập trung vào các hướng:
- Sử dụng bài tốn phân hố để hình thành kỹ năng thực hành hoá học của
tác giả Averkveva.
- Phương pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva .
- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext.
- Ở Việt Nam, dạy học phân hố cịn ít được nói đến. Tuy nhiên, nó đã xuất
hiện dưới hình thức trường chun, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hình

này ở nhiều tỉnh, nhiều trường.


15
1.1.1.1. Khái niệm
Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất và
sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với giáo dục “mũi
nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thông và nó
được tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:
a. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng. Nội dung và
phương pháp trước hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này.
b. Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vươn lên trình
độ chung. Cách dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh tức là
chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải được bài tốn tương đối khó khăn hơn so
với sức của học sinh.
c. Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khá
giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản đặt ra
từ mục tiêu của bài học.
Như vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo vừa sức và khuyến khích học sinh
phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng ngại nhận thức.
Nếu vấn đề đưa ra q khó thì học sinh sẽ thấy khơng hứng thú, lúc bấy giờ học tập
như là một chướng ngại khó khắc phục, học sinh sẽ khơng được đặt vào tình huống
có vấn đề nên khơng thấy sự hấp dẫn lơi cuốn khi tìm kiếm, phát hiện nhanh kiến
thức. Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, khơng kích
thích tư duy tích cực của học sinh. Đây là một nguyên tắc quan trọng mà giáo viên
cần phải hết sức lưu ý trong quá trình dạy học theo xu hướng đổi mới nhằm khơi gợi,
kích thích, địi hỏi người nghiên cứu suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao
nhất.
1.1.1.2. Các phương pháp phân hố
Quan điểm xuất phát

Trong xã hội có nhiều ngành nghề, mỗi ngành nghề có một đặc điểm lao động
đặc trưng, có u cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau.
Nhưng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của người lao động trong xã hội chủ
nghĩa. Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau và
khác nhau.


16
Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc điểm giống
nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng đều… Sự thống nhất
này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chương trình. Tuy nhiên vẫn
có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạn cùng trang lứa do đó
việc áp suất dụng phương pháp dạy học phân hố có tác dụng rất lớn. Trong thực
tiễn có thể có 2 phương pháp phân hố chính áp dụng cho việc giảng dạy ở trường
THPT là:
- Phân hoá trong cùng một lớp học.
- Phân hoá trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trường (trường điểm,
trường chuyên).
 Phân hoá trong cùng một lớp
Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, mỗi em là một chủ thể nhận thức,
có đặc điểm tâm sinh lí riêng, có trình độ nhận thức khác nhau: Cùng một tác động
sư phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứng khác nhau. Sự khác nhau
của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trở hoặc khơng ảnh hưởng tới q trình
dạy học. Do đó, giáo viên cần có sự “phân biệt hố, cá thể hố” làm sao cho trong
q trình dạy học phát huy tối đa mặt tích cực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu
cực của sự khác nhau đó, đồng thời làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức độ
cao nhất. Muốn vậy, giáo viên cần hiểu biết từng học sinh.
Tóm lại, từ sự khác nhau và giống nhau yêu cầu xã hội đối với người lao động,
từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng học sinh địi hỏi một
q trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại.

Dạy học phân hoá cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, cụ thể.
Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản là những
pha dạy học đồng loạt. Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về trình độ nhận
thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi khác nhau tương ứng với
các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu kém khi họ muốn trả lời câu hỏi,
tận dụng những tri thức và khả năng riêng biệt của từng học sinh, trong việc kiểm
tra đánh giá học sinh cũng như ra đề khác nhau tương ứng với các trình độ các em...


17
Đó là những pha phân hố nhỏ địi hỏi giáo viên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo
án.
Tổ chức những pha phân hóa trên lớp
Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá
thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo giao cho học sinh
những nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện thành những bài tập phân hóa). Ý đồ ra
bài tập phân hóa là để học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau
phù hợp với trình độ khác nhau của họ, có thể phân hóa về yêu cầu hoặc về số
lượng bài tập. Để lĩnh hội một kiến thức, rèn luyện một kĩ năng nào đó, một số học
sinh có thể cần nhiều bài tập cùng loại hơn một số học sinh khác, nên ra đủ liều
lượng bài tập như vậy cho từng loại đối tượng, những em còn thời gian thừa sẽ nhận
thêm bài tập khác để đào sâu và nâng cao.
Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải hướng
dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tuỳ
vào khả năng và trình độ của họ. Đồng thời, quan tâm động viên em nào còn thiếu
tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan. Cũng trong quá trình này, cần phát
huy những tác dụng qua lại giữa những người học bằng các hình thức học tập như
đàm thoại trong lớp, học theo cặp, học nhóm… như thế sẽ tận dụng được mặt mạnh
của học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác có tính thuyết phục, nêu

gương, khơng có tính áp đặt… so với tác dụng của thầy giáo.
Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng cũng cố và tạo tiền đề
xuất phát.
 Phân hóa bài tập về nhà
Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý:
+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng
để cùng đạt một yêu cầu.
+ Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ mỗi học sinh.
+ Phân hóa u cầu về mặt tính độc lập. Bài tập cho diện yếu kém chứa
nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi.
+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bị
những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi.


18
 Phân hóa theo khối học, theo trường học
Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhưng có những em khả năng
tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm. Nếu xếp các em trong cùng
một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiếu khó khăn vì:
+ Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu được
bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm chán
học tập. Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậm
không hiểu được bài.
+ Thực hiện dạy học phân hóa nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhược
điểm của phương pháp dạy học đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thõa
mãn được nhu cầu của học sinh. Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường đã
chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh đã chọn các em
tách riêng thành một trường (trường chun). Mơ hình này mặc dầu khơng được Bộ
giáo dục khuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại và đã
đáp ứng được yêu cầu của phụ huynh, học sinh.

1.1.2.
1.1.2.1.

Dạy học nêu vấn đề [4], [29], [31], [32]
Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tình huống có
vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác và tích cực, để
giải quyết vấn đề mà thơng qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được
những mục đích học tập khác. Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản, bao gồm
một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và
cái phải tìm, được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẩn mang tính chất
ơrixtic (tìm tịi và phát hiện) chứ khơng phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết,
phải giải quyết bằng được, lúc đó học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết,
phải giải quyết bằng được cả kiến thức, cách giải và cả niềm vui sướng của nhận
thức.
Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học phức hợp, đa năng tức là
nó có thể được áp dụng vào mọi phương pháp dạy học khác nhau, trong đó phương


19
pháp xây dựng bài tốn ơrixtic (tính huống có vấn đề) giữ vai trị chủ đạo, gắn bó
các phương pháp khác tập hợp thành một hệ thống tồn vẹn.
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề
Xây dựng mâu thuẩn chủ chốt của bài tốn nhận thức, đó chính là xây dựng tình
huống có vấn đề có nhiều bước nhưng có thể khái quát thành ba bước chủ yếu cho các
trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề như sau:
- Tái hiện kiến thức cũ.

- Đưa ra hiện tượng có đối tượng mâu thuẩn với kiến thức cũ.
- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết).
a) Tình huống nghịch lý bế tắc
 Tình huống nghịch lý: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn dường như rất vơ lý, trái ngược
với những nguyên lý chung đã được chấp nhận. Tình huống này thường có trong những
nội quy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật và hệ thống
tuần hồn các ngun tố hố học.
 Tình huống bế tắc: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn khơng thể giải thích được bằng lý
thuyết đã biết (khơng thể như thế được) ?
Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic, nhưng thường
chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được.
b) Tình huống lựa chọn
Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phương án duy nhất với hai hay nhiều
phương án giải quyết.
c) Tình huống “tại sao”
Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời
giải cho câu hỏi “tại sao”. Đó là tình huống “tại sao?”.
Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loại nói chung và
trong học tập nói riêng.
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề mà người
ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
a) Thuyết trình nêu vấn đề (ơrxtic): Thầy tạo tình huống có vấn đề, sau đó đặt vấn đề
và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề.


20
b) Đàm thoại ơrxtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện tồn bộ quy trình của phương
pháp. Học trị hoạt động dưới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của thầy khi cần thiết.
c) Nghiên cứu ơrxtic: Hình thức này địi hỏi tính độc lập của người học được phát huy

cao độ, thầy chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó.
1.1.2.4. Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [24], [27], [29]
a) Sự phân hố trong dạy học nêu vấn đề
Nói chung tính phân hố nên có cho mọi hình thức dạy học. Vì trong mỗi lớp học,
ngồi những đặc điểm chung ra mỗi cá thể học sinh là một đối tượng riêng biệt với mức
độ tư duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau. Cho nên xu hướng dạy học mới phải
khêu gợi, khích thích, địi hỏi con người suy nghĩ, tìm tịi và phát huy đến mức cao nhất.
Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hố của nó lại càng cần thiết để phát huy hết ưu
thế của nó. Vì nếu vấn đề đưa ra khơng vừa sức hoặc khó thì học sinh sẽ khơng được đặt
vào tình huống có vấn đề để lơi cuốn họ vào việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh.
Từ đó, học sinh sẽ thấy học tập như là một chướng ngại khó khắc phục. Ngược lại, vấn
đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, khơng kích thích tư duy tích cực của
học sinh.
Sự phân hố trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở hai hình thức:
- Sự phân hố trong dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
Thuyết trình nêu vấn đề. đàm thoại nêu vấn đề. Nghiên cứu nêu vấn đề phân hoá.
- Phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Mỗi vẫn đề
nghiên cứu có thể được phân hố thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng dần để
phù hợp với từng đối tượng và cá thể học sinh. Đó là các mức độ:
+ Tái hiện kiến thức.
+ Phân tích - so sánh.
+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới.
b) Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá
Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm kiếm tri
thức của học sinh thơng qua q trình hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề
học tập. Còn ưu điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát đối tượng trong giáo dục.
Vai trò của dạy học phân hố nói chung và việc sử dụng các bài tập phân hố sẽ được
phát huy tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề. Vì rằng,



21
nếu như đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy hoạt hố tư duy của học sinh thì việc
phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào
việc nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập tổng kết “Nếu như tính vấn đề của
việc dạy học làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý
như ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kỳ và ham học hỏi thì việc phân hóa
trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của
quá trình dạy học”. Và nếu như trong dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp
học sinh tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kĩ năng
giải bài tập theo các mẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử dụng
các bài tập phân hóa trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà họ cần khái qt
hóa kiến thức ở mức độ mới. Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi tồn bộ chương
trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu.
1.1.3.

Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề

[27]
1.1.3.1. Dạy học phân hóa - nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất
để tạo động lực của quá trình dạy học
Như vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những
nhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình độ kiến
thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh.
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình
huống chứa mâu thuẫn nhận thức. Đây chính là nguyên nhân của quá trình dạy học.
Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của quá trình dạy học thì nó phải
vừa sức với mọi đối tượng học sinh trong lớp. Mỗi học sinh có trình độ nhận thức
khác nhau, sự phân hóa trình độ học sinh để từ đó có phương pháp dạy hoc nêu vấn
đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho
học sinh. Đây chính là dạy học phân hố - nêu vấn đề.

- Trong q trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học sinh có
càng nhiều kiến thức thì trong q trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện
những mâu thuẫn khác. Khi giải quyết được mâu thuẫn này thì lại tạo điều kiện cho
mâu thuẫn khác nảy sinh…Việc giải quyết các mâu thuẫn này làm cho học sinh lần
lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần, phát triển bước này qua


22
bước khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác. Do đó sự dạy học phân hóa - nêu
vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện những yếu tố tự phủ định - nghĩa là
phủ định trình độ hiện tại và chuyển sang trình độ mới. Đó là quy luật phát triển.
- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề không những đảm bảo phát triển năng lực
nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những xúc cảm. Việc tạo ra tình huống có vấn
đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm cho học sinh có
nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết được sẽ day dứt, không yên và khi
giải quyết được vấn đề sẽ phá vỡ trạng thái căng thẳng này, học sinh cảm nhận được
niềm vui sướng của sự nhận thức.
- Dạy học phân hố - nêu vấn đề ln khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan
trọng. Muốn nghiên cứu những điều chưa biết, chính nhu cầu bên trong này kết hợp
với nhu cầu bên ngoài, nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để ứng dụng vào
thực tiễn mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh.
Tóm lại, dạy học phân hoá - nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo động
lực cho q trình dạy học trong việc giảng dạy các vấn đề cụ thể.
1.1.3.2. Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học
vào quá trình dạy học
Sự phân hoá trong dạy học được thực hiện bằng cách phân hố học sinh thành
các trình độ nhận thức khác nhau để có phương pháp dạy học phù hợp. Đồng thời
trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để đảm bảo sự
phân hố thì cần tuần tự nâng cao u cầu đối với học sinh. Điều này phù hợp với lý
thuyết của Vưgotxy về vùng phát triển gần nhất. Theo thuyết này thì những yêu cầu

phải hướng vào vùng phát triển gần nhất, vùng này đã được chuẩn bị cho quá trình
phát triển trước đó nhưng học sinh chưa đạt tới. Nhờ những hoạt động đa dạng vùng
phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trước cịn phát
triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ
lặp đi lặp lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong
quá trình hoạt động và phát triển. Nghĩa là dạy học phân hoá - nêu vấn đề đã thực
hiện được nguyên tắc đảm bảo “vừa sức” học sinh và không ngừng nâng cao yêu
cầu đối với các em.


23
Sự phân hố trong dạy học địi hỏi giáo viên không chỉ quân tâm tới đặc điểm
chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi học sinh, quan
tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao phát
huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành công trong lao
động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em
đều phát triển. Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự
chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh.
Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống có vấn
đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả đều phát huy tối đa
tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa. Khi đã giải quyết được vấn đề
các em không chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của
nhận thức. Như vậy, dạy học phân hoá - nêu vấn đề vừa đảm bảo thực hiện nguyên
tắc thống nhất giữa tính tích cực, tự giác của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên
vừa đảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính tư tưởng trong dạy học.
Tóm lại: Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy
học vào quá trình dạy học.
1.2. ĐẶC ĐIỂM BỘ MƠN HỐ HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC
PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ [4], [16], [26], [27], [32], [37]
1.2.1. Tính phát triển và tính phân hóa của bộ mơn hóa học

1.2.1.1. Tính phát triển
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quá trình
nhận thức của con người luôn phát triển về cả lượng và chất. Trong q trình đó, sự
biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng lực nhận thức
chuyển sang mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức chuyển
sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi một vấn đề nhận thức lại trở
nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn.
Như vậy, q trình nhận thức ln luôn vận động, phát triển và đi vào bản chất
của vấn đề qua nhiều giai đoạn với các mức độ sâu sắc dần:
Giai đoạn 1
(Bản chất bậc 1)



Giai đoạn 2
(Bản chất bậc 2)



Giai đoạn 3
(Bản chất bậc 3)….