BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Hồng Diệu Hương

XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT ĐIỆN
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Hà Nội - 2008


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Hồng Diệu Hương

XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT ĐIỆN
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HÀ NỘI

Chuyên ngành : Sư phạm kỹ thuật Điện

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

ng­êi h­íng dÉn khoa häc : TS. LÊ THANH NHU

Hà Nội – 2008

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN

1

LỜI CẢM ƠN

2

MỤC LỤC

3

MỞ ĐẦU

6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

9

1.1 Bản chất quá trình dạy học đại học

9

1.1.1 Bản chất quá trình dạy học đại học

9


1.1.2 Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên

9

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy đại học

10

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học

10

1.2.2 Tính cấp thiết của vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy đại học

12

1.2.3 nh hng i mi phng phỏp dạy học đại học

13

1.2.4 Quan điểm dạy học lấy học sinh lm trung tõm

14

1.2.4.1

Khái niệm

15


1.2.4.2

Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm

15

1.2.4.3

So sánh quan điểm dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và quan
điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.3 H thng cỏc phng pháp dạy học
1.3.1 Các phương pháp dạy học truyền thống

16
18
18

1.3.1.1

Ph­¬ng pháp thuyết trình

18

1.3.1.2

Phương pháp đàm thoại

19


1.3.1.3

Phương pháp dạy học trực quan

20

1.3.2 Cỏc phng phỏp dy hc tớch cc

21

1.3.2.1

Phương pháp giải quyết vấn đề

21

1.3.2.2

Phương pháp chương trình hoá

22

1.3.2.3

Dạy học Angorit hoá

24

1.3.2.4


Phương ph¸p dù ¸n

25

1.4 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

27


1.4.1 Cơ sở khoa học của dạy học giải quyết vấn đề

27

1.4.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

28

1.4.3 Tình huống có vấn đề

29

1.4.3.1 Tình huống có vấn

29

1.4.3.2 Yêu cầu đối với tình huống có vấn đề

30


1.4.3.3 Các loại tình huống có vấn đề

30

1.4.3.4 Nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề

32

1.4.3.5 Các phương pháp tạo ra tình huống có vấn đề

33

Kt lun chng 1

34

CHNG 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT ĐIỆN
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HÀ NỘI

35

2.1 Giới thiệu chung về trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội

35

2.1.1 Về trình độ đào tạo

36

2.1.2 Về đối tượng và hình thức tuyển sinh


36

2.1.3 Về quy mơ và loại hình đào tạo

36

2.1.4 Về ngành nghề đào tạo

37

2.1.5 Về kế hoạch chương trình đào to

37

2.1.6 Về tổ chức quá trình đào tạo

38

2.2 C cu tổ chức và cơ sở vật chất của trường

38

2.2.1 Cơ cấu và bộ máy tổ chức

38

2.2.2 Cơ sở vật chất ca nh trng

39


2.3 Thực trạng dạy học môn kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội
40
2.3.1 Chương trình môn học kỹ thuật điện

40

2.3.2 Thực trạng dạy học môn kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng Cộng đồng Hµ
Néi
Kết luận chương 2

44
51


CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC MÔN KỸ THUẬT ĐIỆN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HÀ NỘI
52
3.1 Phân tích sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn kỹ thuật điện và phương
pháp giải quyết vấn đề
3.2 Cách tạo ra tình huống cú vn trong dy hc

52
54

3.2.1 Tạo tình huống có vấn đề

54

3.2.2 Vận dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn kỹ thuật điện


57

3.2.3 Vớ d minh ha

59

3.3 Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong dạy học môn kỹ thuật điện tại
trường Cao đẳng Cộng đồng Hà nội

62

3.4 Kết quả xin ý kiến chuyên gia

84

Kết luận chương 3

86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

87

TÀI LIỆU THAM KHẢO

89

PHỤ LỤC


91


1

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan, những gì mà tơi viết ra trong luận văn này là do sự tìm
hiểu và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của
các tác giả khác nếu có đều được trích dẫn đầy đủ.
Luận văn này cho đến nay vẫn chưa hề được bảo vệ tại bất kỳ một hội
đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào trên toàn quốc cũng như ở nước ngoài, và cho
đến nay chưa hề được công bố trên bất kỳ phương tiện thơng tin nào.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tơi đã cam đoan trên
đây.

Hà Nội, ngày 30 tháng 09 năm 2008
Tác giả luận văn

Hoàng Diệu Hương


2

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Giáo sư, Giảng viên của
trường Đại học Bách khoa Hà Nội và các Giáo sư, Giảng viên thuộc các trường
Đại học, Viện nghiên cứu tại Hà Nội tham gia giảng dạy lớp Cao học Sư phạm kỹ
thuật khóa 2006 – 2008, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập
nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài.
Xin chân thành cảm ơn Khoa Sư phạm kỹ thuật, Trung tâm Bồi dưỡng và

Đào tạo Sau đại học - Đại học Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn
thành luận văn.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Lê
Thanh Nhu về sự giúp đỡ tận tình, chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá
trình học tập, làm việc và thực hiện luận văn này.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu
của các thầy cô, các bạn bè, đồng nghiệp, cảm ơn những người thân trong gia
đình, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ để tác giả có thể đi đến kết quả ngày
hôm nay.
Hà Nội, ngày 30 tháng 09 năm 2008
Tác giả

Hoàng Diệu Hương


3

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN

1

LỜI CẢM ƠN

2

MỤC LỤC

3


MỞ ĐẦU

6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

9

1.1 Bản chất quá trình dạy học đại học

9

1.1.1 Bản chất quá trình dạy học đại học

9

1.1.2 Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên

9

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy đại học

10

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học

10

1.2.2 Tính cấp thiết của vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy đại học


12

1.2.3 nh hng i mi phng phỏp dạy học đại học

13

1.2.4 Quan điểm dạy học lấy học sinh lm trung tõm

14

1.2.4.1

Khái niệm

15

1.2.4.2

Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm

15

1.2.4.3

So sánh quan điểm dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và quan
điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.3 H thng cỏc phng pháp dạy học
1.3.1 Các phương pháp dạy học truyền thống


16
18
18

1.3.1.1

Ph­¬ng pháp thuyết trình

18

1.3.1.2

Phương pháp đàm thoại

19

1.3.1.3

Phương pháp dạy học trực quan

20

1.3.2 Cỏc phng phỏp dy hc tớch cc

21

1.3.2.1

Phương pháp giải quyết vấn đề


21

1.3.2.2

Phương pháp chương trình hoá

22


4

1.3.2.3

Dạy học Angorit hoá

24

1.3.2.4

Phương pháp dự án

25

1.4 Phng phỏp dy học giải quyết vấn đề

27

1.4.1 Cơ sở khoa học của dạy học giải quyết vấn đề


27

1.4.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

28

1.4.3 Tình huống có vấn đề

29

1.4.3.1 Tỡnh hung cú vn

29

1.4.3.2 Yêu cầu đối với tình huống có vấn đề

30

1.4.3.3 Các loại tình huống có vấn đề

30

1.4.3.4 Nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề

32

1.4.3.5 Các phương pháp tạo ra tình huống có vấn đề

33


Kt luận chương 1

34

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT
ĐIỆN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HÀ NỘI

35

2.1 Giới thiệu chung về trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội

35

2.1.1 Về trình độ đào tạo

36

2.1.2 Về đối tượng và hình thức tuyển sinh

36

2.1.3 Về quy mơ và loại hình đào tạo

36

2.1.4 Về ngành nghề đào tạo

37

2.1.5 Về kế hoch chng trỡnh o to


37

2.1.6 Về tổ chức quá trình đào tạo

38

2.2 C cu t chc v c s vt chất của trường

38

2.2.1 Cơ cấu và bộ máy tổ chức

38

2.2.2 Cơ sở vật chất của nhà trường

39

2.3 Thùc tr¹ng d¹y học môn kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng Cộng ®ång Hµ
Néi

40


5

2.3.1 Chương trình môn học kỹ thuật điện

40


2.3.2 Thực trạng dạy học môn kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng Cộng đồng
Hà Nội
Kt lun chng 2

44
51

CHNG 3: XY DNG MT SỐ TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC MƠN KỸ THUẬT ĐIỆN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG
HÀ NỘI

52

3.1 Phân tích sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung mơn kỹ thuật điện và phương
pháp giải quyết vấn đề
3.2 Cách tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học

52
54

3.2.1 Tạo tình huống có vấn đề

54

3.2.2 Vận dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn kỹ thuật điện

57

3.2.3 Ví dụ minh họa


59

3.3 Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong dạy học mơn kỹ thuật điện tại
trường Cao đẳng Cộng đồng Hà nội

62

3.4 Kết quả xin ý kiến chuyên gia

84

Kết luận chương 3

86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

87

TÀI LIỆU THAM KHẢO

89

PHỤ LỤC

91


6


Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ XXI, víi sù ph¸t triĨn nh­ vị b·o cđa khoa học công nghệ
đòi hỏi nền giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng phải có sự đổi mới
toàn diện.
Kiến thức mà sinh viên cần thu nhận là rÊt lín, tuy nhiªn thêi gian häc tËp
cđa sinh viªn ở các trường đại học là có giới hạn. Chính vì thế, các trường đại học
cần coi trọng quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phát huy nội lực của
người học. Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề chiến lược, là vấn đề sống còn
của các trường đại học, cao đẳng.
Bàn về đổi mới phương pháp dạy học đại học theo ý tưởng giáo dục của
Albert Einstein:bài giảng không chỉ truyền đạt một khối lượng thông tin khoa
học hiện đại nhất định, mà còn phải giáo dục tư tưởng và nghề nghiệp cho sinh
viên. [3]. Ng­êi häc võa ph¶i tiÕp thu tri thøc, võa ph¶i tiếp cận con đường lĩnh
hội tri thức, và vừa đóng vai người nghiên cứu khoa học theo phương pháp mà
người thầy đà gợi ý hướng dẫn để tìm đến cái giá trị đích thực của khoa học.
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là một trong các phương pháp dạy học
giúp sinh viên không chỉ nắm bắt được nội dung mục đích của bài giảng mà còn
tạo cho họ có được thói quen, bản lĩnh và phương pháp tự nghiên cứu trong suốt
cuộc đời trưởng thành của họ.
Hoạt động giải quyết vấn đề là bước đầu của hoạt động sáng tạo. Dạy cho
sinh viên biết giải quyết vấn đề và hợp tác với giáo viên giải quyết vấn đề một
cách khoa học, có căn cứ, là một cách chuẩn bị cho họ có thể giải quyết những đề
án cụ thể trong khoa học công nghệ, trong sản xuất và đời sống tương lai.
Trong điều kiện cụ thể của nước ta hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học
áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cần thiết và phù hợp. Trọng
tâm của phương pháp giải quyết vấn đề là giáo viên phải xây dựng được t×nh



7

huống có vấn đề. Vì vậy, tác giả chọn đề tài: Xây dựng tình huống có vấn đề
trong dạy học môn kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xây dựng và hướng dẫn sử dụng
tình huống có vấn đề trong dạy học môn kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng Cộng
đồng Hà nội, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
3. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề thích hợp trong dạy học
môn kỹ thuật điện, sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng tào tạo, tạo ra thói quen
tích cực, tự lực giải quyết vấn đề cho sinh viên.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Mục đích, nội dung môn kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng Cộng đồng Hà
nội.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng lý luận dạy học đại học, nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề để xây dựng một số tình huống có vấn đề cho dạy học môn
kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
5.2. Xây dựng một số tình huống có vấn đề theo nội dung môn học kỹ thuật điện
cho sinh viên Cao đẳng Cộng đồng Hà nội. Ví dụ minh họa.
5.3. Kiểm nghiệm, đánh giá giả thuyết khoa học thông qua xin ý kiến chuyên gia.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài, trên cơ sở đó
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa phục vụ cho cơ sở lý luận và kế thừa kết quả



8

nghiên cứu của các công trình nghiên cứu có liên quan để giải quyết các vấn đề lý
luận và thực tiễn mà đề tài đặt ra.
6.2. Phương pháp quan sát
Quan sát trực tiếp qua trao đổi và dự giờ.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Tổ chức khảo sát, trao đổi, lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm
trong thực tiễn đào tạo, giảng dạy.
7. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Đánh giá thực trạng dạy học môn kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng
Cộng đồng Hà nội.
Chương 3: Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong dạy học môn kỹ thuật
điện ở trường Cao đẳng Cộng đồng Hà nội.


9

Chương 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1 Bản chất quá trình dạy học đại học
1.1.1 Bn cht quỏ trỡnh dy hc i hc
Quá trình dạy học là một quá trình có mục đích, tiến hành dưới sự chỉ đạo
của giáo viên theo một hệ thống xác định và có kế hoạch. Quá trình dạy học là
quá trình trong đó có sự phối hợp thống nhất giữa hoạt động chỉ đạo của thầy

thông qua hoạt động dạy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực và sáng
tạo của trò thông qua hoạt động học nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Quá trình dạy học là quá trình đặc biệt và rất phức tạp, trong đó con người
vừa là chủ thể của hoạt động vừa là đối tượng bị tác động và biến đổi. Nó chịu sự
chi phối của rất nhiều yếu tố khác nhau như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học,
phương pháp dạy học, các điều kiện dạy học và quá trình kiểm tra đánh giá.
Quá trình dạy học đại học, về bản chất, là quá trình nhận thức độc đáo có
tính nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của
giáo viên nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Quá trình nhận thức của sinh viên nói chung, quá trình học tập nói riêng ở
các trường đại học là quá trình nhận thức có tính nghiên cứu. Mỗi sinh viên phải
tự chiếm lĩnh hệ thống tri thức kỹ năng, phải nắm vững những cơ sở nghề nghiệp
của tương lai, có tiềm năng vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu
dài do thực tiễn xà hội đặt ra. Dưới vai trò chỉ đạo của thầy, sinh viên không nắm
máy móc những chân lý có sẵn mà họ có khả năng tiếp nhận những chân lý đó
với óc phê phán, có khẳng định, phủ định, lật ngược vấn đề để xem xét.
1.1.2 c im hoạt động học tập của sinh viên


10

Hoạt động học tập của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết
quả học tập. Nó diễn ra trong điều kiện có kế hoạch, phụ thuộc vào chương trình,
nội dung và thời gian đào tạo.
đối với sinh viên, nội dung và tính chất tri giác phụ thuộc vào sự vật,
hiện tượng, phụ thuộc vào nội dung và xu hướng của nhân cách. Tính chất tri giác
của sinh viên được chọn lọc rất cao. Quá trình trí nhớ giúp sinh viên tích lũy được
kinh nghiệm, quá trình tư duy diễn ra căng thẳng trong suốt quá trình học tập.
Hoạt động tư duy diễn ra một cách độc lập bởi sinh viên có khả năng chuyển
những phán đoán, suy nghĩ nảy sinh trong quá trình học tập thành những ý kiến

riêng cho bản thân mình. Họ tự tin đặt ra được vấn đề, tự tin tìm cách giải quyết
vấn đề đó theo nhiều hướng khác nhau.
Sinh viên tư duy sáng tạo, độc đáo, không dập khuôn, máy móc. Họ biết
học tập vượt ra khỏi các tài liệu cơ bản, tìm ra mối liên hệ giữa các đối tượng học
tập khác nhau. ở lứa tuổi sinh viên, sức tập trung chú ý vào hoạt động học tập là
rất cao và tương đối bền vững, lâu dài.
Với những đặc điểm nêu trên, chúng ta thấy rằng, hiệu quả dạy học ở
đại học sẽ cao hơn nhiều nếu giáo viên biết tìm kiếm, kết hợp nhiều phương pháp
dạy học hiện đại nhằm phát huy tính độc lập, sáng tạo của sinh viên trong quá
trình học tập. Muốn nâng cao chất lượng dạy học đại học không gì khác là cần
phải đổi mới phương pháp giảng dạy đại học, nhằm tích cực hóa hoạt động học
tập của sinh viên, khơi dậy phẩm chất sáng tạo, mong muốn tìm tòi cái mới, cái lạ
trong quá trình học tập của sinh viên.
1.2 định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy đại học
1.2.1 Khỏi nim phng phỏp dy hc
Theo nghĩa chung nhất, phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể
sử dụng để tác động vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh hoặc biến ®ỉi ®èi t­ỵng theo


11

mục đích đà định. Phương pháp có hai mặt cơ bản: mặt chủ quan và mặt khách
quan. Mặt khách quan gắn liền với những quy luật chi phối đối tượng nghiên cứu
mà chủ thể tác động vào. Con người là chủ thể của phương pháp. Cần phải có hiểu
biết về đối tượng trước khi tác động vào nó. Mặt chủ quan là những biện pháp,
thao tác hướng vào đối tượng, mà chủ thể lựa chọn trên cơ sở nhận thức những
quy luật khách quan chi phối đối tượng.
Phương pháp dạy häc lµ mét bé phËn hÕt søc quan träng cđa quá trình dạy
học. Khi đà xác định được mục đích, nội dung dạy học thì phương pháp dạy của
thầy và phương pháp học của trò sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học.

Phương pháp dạy học là phương pháp của hai chủ thể: phương pháp dạy của
giáo viên và phương pháp học của học sinh. Cho nên phương pháp dạy học được
hiểu là tổ hợp các cách thức phối hợp hoạt động chung của giáo viên và học sinh,
nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Phương pháp dạy và phương pháp học có tính độc lập tương đối với nhau.
Phương pháp dạy là phương pháp tổ chức các hoạt động học tập, phương pháp
điều khiển quá trình nhận thức và giáo dục học sinh. Còn phương pháp học là
phương pháp nhận thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để tự phát triển. Tuy nhiên,
chúng được thực hiện trong cùng một nội dung, với cùng một mục đích, cho nên
hai phương pháp này phải phối hợp thống nhất với nhau dưới sự chỉ đạo của
phương pháp dạy.
Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể nên bao giờ cũng chứa đựng
nhiều dấu ấn chủ quan. Phương pháp dạy thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của
giáo viên, nó có tính khoa học trong nội dung, kỹ thuật trong thao tác và nghệ
thuật trong thể hiện. Phương pháp dạy có hiệu quả khi thầy ý thức được các quy
luật khách quan như: quy lt nhËn thøc cđa häc sinh, quy lt ph¸t triển của bản
thân khoa học, để điều khiển trí tuệ người học theo nội dung nhận thức, tạo nên
tính tích cực, sáng tạo trong học tập và rèn luyện của hä.


12

Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục đích dạy học. Phương pháp dạy
học phục vụ cho mục đích môn học, bài học, giáo dục tính sáng tạo, lòng kiên trì,
thúc đẩy sự hứng thú học tập của học sinh. Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị
kiến thức, mỗi loại kỹ năng đều đòi hỏi một phương pháp dạy và phương pháp
học cụ thể.
Phương tiện là công cụ phục vụ cho phương pháp đạt tới kết quả cao. Lựa
chọn phương pháp sẽ gắn liền với việc lựa chọn và sử dụng một hoặc một vài
phương tiện. Vì vậy, theo yêu cầu của phương pháp mà người thầy phải nghiên

cứu để thiết kế, chế tạo, mua sắm phương tiện dạy học thích hợp.
Mỗi bài dạy đòi hỏi nhiều phương pháp. Mỗi phương pháp bao gồm nhiều
thao tác, cho nên dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ các phương pháp
với nhiều thao tác. Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương
pháp dạy học đó là nghệ thuật sư phạm.
Tóm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối
hợp của giáo viên và học sinh. Trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp
học nhằm giúp học sinh tự giác, tự lực, tích cực, chủ động chiếm lĩnh hệ thống
kiến thức khoa học, hình thành và phát triển hệ thống kỹ năng hoạt động bao gồm
cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng sáng tạo và kỹ xảo thực hành [4].
1.2.2 Tính cấp thiết của vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy đại học
Giáo dục đại học trong thế kỷ 21: Cách nhìn và hành động, đó là chủ đề
của hội nghị giáo dục đại học họp tại Paris (5-9/09/1998). Bản tuyên bố của hội
nghị khẳng định: Giáo dục đại học đà có một vai trò quyết định sống còn trong
sự phát triển văn hóa xà hội vµ kinh tÕ; b­íc sang thÕ kû 21 cã mét sự đòi hỏi
chưa từng có về một sự tăng cường tính đa dạng và tính nhạy cảm đối với giáo
dục đại học.. Tuyên bố gồm 17 điều bao gồm những vấn đề cơ bản có tính
nguyên tắc đối với giáo dục đại học trong thế kỷ 21: từ cách nhìn mới đến những


13

phương hướng hành động mới để giáo dục đại học có thể thực hiện được sứ mệnh
cao cả đối với nhân loại.
Nền giáo dục Việt Nam trong đó có giáo dục đại học đang phải chịu nhiều
thách thức to lớn. Cụ thể là nước ta còn nghèo nhưng cần phải phát triển giáo dục
nhanh. Nước ta đang thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
nhưng tác phong làm việc vẫn còn mang tính chất thủ công nghiệp.
Trong vấn đề phương pháp giảng dạy đại học, đặc biệt chúng ta còn rất
nhiều điểm tụt hậu so với các nước tiên tiến trên thế giới. Thực trạng của việc dạy

và học đại học còn nhiều băn khoăn, trăn trở. Giáo viên vẫn dùng phương pháp
giảng dạy lấy thuyết giảng là chính, dạy chay, nhồi nhét, không chú ý phát huy
tính tích cực, chủ động và tư duy sáng tạo của sinh viên.
Những nguyên nhân trên đây đà làm cho chất lượng giáo dục và đào tạo đại
học vốn đà tụt hậu lại càng bị sút kém. Chính vì vậy, đổi mới và tìm ra những
phương pháp giảng dạy đại học thích hợp là việc làm cấp thiết của chóng ta hiƯn
nay.
1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy hc i hc
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ hai khóa VIII đà nhấn mạnh: Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên. (NQTƯII, trang 41
NXB Chính trị quốc gia - 1997).
Hội nghị Đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục và Đào tạo tháng
05/1998 đà nêu rõ: Chú trọng dạy cho học sinh phương pháp tự học, tự phát hiện
vấn đề mới, tự tìm cách giải quyết vấn đề và ứng dụng vào đời sống...giáo viên
không phụ thuộc vào tài liệu có sẵn, cũng không dạy theo kiểu bình quân, đồng


14

loạt, áp đặt, không thể chỉ thuyết giảng như trước mà trở thành người tổ chức và
hướng dẫn quá trình học tập của học sinh, Sự thay đổi kiểu hoạt động của giáo
viên không làm giảm mà thực chất làm tăng vị trí và vai trò chủ động, tích cực và
sáng tạo của giáo viên, đồng thời tạo nên sự thay đổi kiểu hoạt động của học sinh,
đòi hỏi mỗi học sinh học tập chủ động, tích cực và sáng tạo theo khả năng của
mình ở từng lĩnh vực của nội dung học tập và giảng dạy.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là cuộc cách mạng về phương pháp
giảng dạy của nền giáo dục hiện đại. Người Thầy là người dạy cách học, cá nhân

hóa việc học, phát triển năng lực học tập độc lập, tự lực tìm tòi nghiên cứu của
học sinh. Người Thầy chủ yếu dựa vào cách sáng tạo ra những tình huống có vấn
đề, để người học luyện tập năng lực giải quyết vấn đề, từ đó nắm được kiến thức,
kỹ năng và phương pháp tự học. Người Trò phải học tập chủ động, chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng, thái độ ... bằng sự cố gắng của chính mình.
Sự chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học là xu
thế thời đại của việc sáng tạo ra phương pháp dạy học mới, nhằm đưa nhà trường
xích lại gần với khoa học-kỹ thuật-sản xuất [2]. Tổ chức cho sinh viên nghiên
cứu giải quyết các nhiệm vụ học tập. Yêu cầu sinh viên đề xuất phương án giải
quyết các nhiệm vụ học tập, khuyến khích sinh viên nhận xét, phê phán, đánh giá
các phương án giải quyết đà được đặt ra.
Xây dựng và sử dụng tối ưu cơ sở vật chất và các phương tiện dạy học kỹ
thuật, đặc biệt là sự hỗ trợ đắc lực của máy tính và công nghệ thông tin ở các
trường đại học thông qua các yêu cầu, nhiệm vụ học tập.
Như vậy định hướng chung trong đổi mới phương pháp dạy học đại học là
lấy người học làm trung tâm, rèn luyện kỹ năng tự lực giải quyết vấn đề, tích cực
hoá quá trình lĩnh hội tri thức cđa sinh viªn.
1.2.4 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm


15

1.2.4.1

Khái niệm

Lý luận dạy học đà chỉ ra: Trong một quá trình dạy học, hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh thống nhất với nhau, gắn bó với nhau.
Cho đến nay đang có hai quan điểm khác nhau về vai trò của hoạt động dạy và
hoạt động học.

Quan điểm thứ nhất: Coi trọng hoạt động dạy của người thầy, tức là lấy
người dạy làm trung tâm của quá trình dạy học.
Quan điểm thứ hai: Coi trọng hoạt động học của người học, tức là lấy người
học làm trung tâm của quá trình dạy học.
Quan điểm Dạy học lấy học sinh làm trung tâm do nhà sư phạm nổi tiếng
người Mỹ J.Diway đề xướng. Tư tưởng chủ đạo của ông là việc dạy học phải
hướng vào đáp ứng nhu cầu và lợi ích của người học, do đó ông đà đề xuất quan
điểm để cho người häc tù lùa chän néi dung häc tËp, tù lùc tìm tòi, nghiên cứu để
chiếm lĩnh tri thức và kinh nghiệm xà hội dưới sự điều khiển dẫn dắt của thầy
giáo.
1.2.4.2

Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Tư tưởng chủ đạo, xuyên suốt của lý thuyết dạy học lấy học sinh làm trung
tâm là nhà trường chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xà hội, tôn trọng
mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú và lợi ích học tập của học sinh. Bản chất
của dạy học lấy người học làm trung tâm là người thầy thật sự đóng vai trò là
người tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của học sinh, tạo điều kiện, môi
trường thuận lợi để học sinh phát huy năng lực và kinh nghiệm thực tiễn đà có của
mình, tự tìm kiếm tri thức, kỹ năng cần lĩnh hội. Thông qua hoạt động nhận thức
tích cực, chủ động, sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức mà học sinh phát
triển nhân cách của mình một cách toàn diện.


16

Để thực hiện tư tưởng chỉ đạo đó, việc dạy học phải chú trọng đào tạo kỹ
năng thực hành nghề nghiệp, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề do
thực tiễn đặt ra, hướng vào việc chuẩn bị tích cực cho tìm kiếm việc làm.

Phương pháp dạy học phải hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của
người học, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học, tự tìm kiếm và xử lý
thông tin cho người học. Giáo viên phải phối hợp sử dụng nhiều phương pháp mà
đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực ®Ĩ ph¸t huy cao ®é tÝnh tÝch cùc,
chđ ®éng, tù lực và sáng tạo của học sinh. Trước một vấn đề đặt ra, giáo viên
không chỉ trình bày cho học sinh nghe về giải pháp giải quyết mà phải liên tục tạo
ra các tình huống và dẫn dắt học sinh tìm tòi, suy xét, thảo luận, để giải quyết
từng bước của vấn đề nhằm đạt tới mục đích dạy học.
1.2.4.3 So sánh quan điểm dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và quan điểm
dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Về mục đích dạy học:
Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, mục tiêu đặt ra là giáo viên
phải truyền đạt hết những nội dung kiến thức của sách giáo khoa mà đề cương
môn học đà quy định. Còn học sinh phải ghi nhớ được và tái hiện lại được những
tri thức đà được truyền thụ.
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, mục tiêu dạy học đặt ra là chuẩn
bị cho học sinh sớm có khả năng thích ứng với đời sống xà hội, tôn trọng nhu cầu,
lợi ích, hứng thú và khả năng của học sinh.
Đây là điểm khác nhau cơ bản nhất của hai quan điểm này.
Về nội dung dạy học:
Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm thì chương trình và sách giáo
khoa được biên soạn theo logic nội dung m«n häc, chó träng kiÕn thøc lý thut.


17

Các khái niệm, các định luật, nguyên lý được phát triển theo một trình tự nhất
định.
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, cái được chú ý phát triển là hệ
thống kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực vận dụng kiến thức lý thuyết,

năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Về phương pháp dạy học:
Do mục đích dạy học khác nhau, nội dung dạy học khác nhau tất yếu dẫn
đến sự khác nhau về phương pháp dạy học.
Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp dạy học chủ yếu
là thuyết trình. Thầy thông báo, giảng giải nội dung bài học. Trò nghe, chép bài,
ghi nhớ. Giáo án được chuẩn bị theo trình tự 5 bước lên lớp.
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên không lấy việc truyền
đạt nội dung làm chính mà lấy việc dạy phương pháp là chính. Giáo viên thông
qua nội dung cụ thể của từng bài học mà dạy học sinh phương pháp nhận thức,
phương pháp tư duy để giải quyết vấn đề. Khi xây dựng bài học, giáo viên không
chỉ căn cứ vào nội dung tài liệu mà còn đặc biệt dựa trên vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống hiện có của học sinh. Giáo án là một hệ thống các tình huống học
tập của học sinh kèm theo một hệ thống các chỉ dẫn hoạt động, chỉ dẫn thực hiện
các thao tác để học sinh thực sự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức.
Về vai trò của giáo viên:
Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên đóng vai trò là nguồn
thông tin chủ yếu cung cấp cho học sinh (nếu không muốn nói là duy nhất), hoàn
toàn chủ động thực hiện kế hoạch lên lớp đà được chuẩn bị sẵn và độc quyền
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người đề xướng, gợi
mở, hướng dẫn, là người cố vấn, người trọng tµi trong nhËn thøc cđa häc sinh, lµ


18

người động viên khuyến khích học sinh phấn đấu bằng tất cả sức mạnh trí tuệ và
thể lực để lần lượt vượt qua những yêu cầu của nhiệm vụ học tập đà được định
trước. Vì vậy, để vận dụng được lý thuyết dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung
tâm người giáo viên phải có trình độ chuyên môn võa s©u, võa réng, võa cã kinh

nghiƯm thùc tÕ, cã đầu óc sáng tạo nhạy cảm, biết cách xử lý tình huống một cách
tinh tế. Đồng thời phải có trình độ sư phạm uyên thâm, có tri thức về tổ chức và
quản lý quá trình dạy học.
1.3 Hệ thống các phương pháp dạy học
1.3.1 Cỏc phng phỏp dy hc truyn thng
1.3.1.1

Phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là phương pháp mà trong đó giáo viên dùng lời để trình bày,
giải thích nội dung bài học một cách chi tiết và có hệ thống. Phương pháp này
được sử dụng khi dạy nhiều học sinh với một chương trình lý thuyết phức tạp.
Phương pháp thuyết trình được thực hiện theo ba bước:
Bước 1 - Đặt vấn đề: là bước đầu tiên thông báo vấn đề, định hướng dưới
dạng tổng quát nhằm kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.
Bước 2 - Giải quyết vấn đề: Giáo viên có thể giải quyết vấn ®Ị ®Ỉt ra theo
hai con ®­êng logic cđa nhËn thøc: Quy nạp hoặc diễn dịch hoặc kết hợp cả hai.
Bước 3 - Kết luận: Đây là giai đoạn kết thúc của việc trình bày, giải quyết
vấn đề. Giáo viên đưa ra thông tin dưới dạng khái quát nhất, chính xác và bản
chất nhất của vấn đề nghiên cứu. Giáo viên chỉ rõ lĩnh vực, phạm vi áp dụng của
vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu.
Khi vận dụng phương pháp thuyết trình cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Nội dung trình bày phải chính xác, rõ ràng theo một logic chỈt chÏ.


19

- Ngôn ngữ sử dụng phải được chọn lọc chính xác, dễ hiểu, phong phú và
trong sáng.
- Nhịp độ giảng vừa phải. Chỗ khó tiếp thu phải giảng chậm và nhấn

mạnh.
- Trình bày sao cho thu hút và duy trì sự chú ý, gây được sự chú ý của học
sinh thông qua giọng nói, tốc độ, âm lượng. Sau mỗi phần phải có kết
luận và chuyển tiếp hợp lý.
Phương pháp thuyết trình là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong
lịch sử dạy học. Ưu điểm của phương pháp là cho phép giáo viên truyền đạt
những nội dung lý thuyết tương đối khó, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh
không dề dàng tự mình tìm hiểu được. Học sinh không chỉ tiếp thu tri thức khoa
học mà còn học được cách lập luận logic, cách diễn đạt vấn đề khoa học của giáo
viên. Tuy nhiên, bên cạnh đó phương pháp cũng bộc lộ những nhược điểm lớn
như: học sinh thụ động, chỉ tập trung nghe, hiểu, nhớ mà không có cơ hội trình
bày ý kiến của mình. Phương pháp không giúp học sinh chủ động tìm tòi tri thức,
không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức, sự lĩnh hội tri thức
của từng học sinh.
1.3.1.2

Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại là một hình thức trình bày bài giảng, trong đó giáo viên dựa vào
những tri thức và kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của học sinh, căn cứ vào nội
dung của bài mà đặt ra một hệ thống các câu hỏi. Thông qua các câu hỏi mà giáo
viên trao đổi với học sinh, giúp học sinh nắm được tri thức mới.
Có hai dạng đàm thoại:
Dạng thứ nhất là Đàm thoại tái hiện, tái tạo kiến thức. Dạng này dùng để
củng cố kiến thức, tái tạo lại nội dung và cấu trúc của kiến thức.


20

Dạng thứ hai là Đàm thoại nêu vấn đề, hay còn gọi là đàm thoại giải quyết

vấn đề. ở dạng này, câu hỏi và câu trả lời luôn luôn xuất phát từ một vấn đề cần
giải quyết. Nội dung dạy học dần dần được hoàn thiện thông qua nhiều bước giải
quyết vấn đề.
Ưu điểm của phương pháp đàm thoại là kÝch thÝch tÝnh tÝch cùc, ®éc lËp
cđa häc sinh trong học tập, bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời
những vấn đề khoa học. Phương pháp này gây hứng thú học tập, làm cho không
khí lớp trở nên sôi nổi, giúp cho giáo viên thường xuyên thu được thông tin ngược
từ kết quả học tập của học sinh. Bên cạnh đó, phương pháp cũng bộc lộ những
hạn chế nhất định như: làm mất nhiều thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp.
Nếu giáo viên không chuẩn bị kỹ câu hỏi và không có nghệ thuật tổ chức thì đàm
thoại dễ biến thành những cuộc tranh luận tay đôi giữa giáo viên với học sinh
hoặc giữa học sinh với học sinh.
1.3.1.3

Phương pháp dạy học trực quan

Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp dạy học trong đó sử dụng
những phương tiện trực quan, những phương tiện kỹ thuật nhằm giúp học sinh
trực tiếp cảm giác, tri giác tài liệu mới, trên cơ sở đó nắm được các thuộc tính của
đối tượng kỹ thuật.
Trong dạy học trực quan có thể sử dụng vật thật (nguyên hình) như: máy
móc, thiết bị, dụng cụ, sản phẩm các quá trình sản xuất hoặc sử dụng các mô
hình như: hình vẽ, sơ đồ, phim ảnh, mô hình bằng các vật liệu khácđể minh họa
cho đối tượng thực.
Khi chế tạo để sử dụng, yêu cầu đối với các phương tiện trực quan là phải
phù hợp với mục tiêu dạy học, phản ánh đúng bản chất của vật thật, phù hợp với
khả năng nhận thức của học sinh. Phải sử dụng phương tiện trực quan đúng lúc,
đúng chỗ, đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm, tính mỹ thuật và tính kinh tế.