Tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý đào tạo đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (5.96 MB, 237 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

VƢƠNG THỊ PHƢƠNG THẢO

TÁC ĐỘNG CỦA Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN

ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

VƢƠNG THỊ PHƢƠNG THẢO

TÁC ĐỘNG CỦA Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN

ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 
MÃ SỐ: 62140120

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG CHẤM LUẬN ÁN NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ ĐỨC NGỌC GS.TS LÊ NGỌC HÙNG

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Lê Ngọc Hùng đã
hƣớng dẫn, giúp đỡ và động viên tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu
và thực hiện luận án.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô của Viện Đảm bảo chất
lƣợng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô là các chuyên gia giáo
dục đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ và chia sẻ kinh nghiệm cho tác giả trong
quá trình nghiên cứu.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô cán bộ, giảng viên và sinh
viên của Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ và đóng góp
những ý kiến quý báu giúp tác giả hoàn thành luận án.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các anh chị em đồng nghiệp đang cơng
tác tại Trung tâm Khảo thí Đại học Quốc gia Hà Nội đã hỗ trợ, giúp đỡ để tác
giả hoàn thành luận án.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trong luận án là trung thực. Kết quả của luận án chƣa từng đƣợc ai cơng
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả luận án

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ... i

LỜI CAM ĐOAN ... ii

MỤC LỤC ... iii

MỤC LỤC CÁC HÌNH ... viii

MỤC LỤC CÁC BẢNG BIỂU ... xi

MỤC LỤC CÁC HỘP ... xiv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ... viii

MỞ ĐẦU ... 1

1. Lý do chọn đề tài ... 1

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ... 4

4. Giả thuyết khoa học ... 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 4

6. Giới hạn của đề tài ... 5

7. Các phƣơng pháp nghiên cứu... 5

7.1. Phƣơng pháp thu thập thông tin ... 5

7.2. Phƣơng pháp xử lý thơng tin ... 6

8. Những đóng góp mới của luận án ... 6

9. Luận điểm bảo vệ ... 6

10. Cấu trúc của luận án ... 7

Chƣơng 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU ... 8

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ... 8

1.1.1. Khái quát về sự phát triển của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của
sinh viên trong trƣờng đại học ... 8

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý đào tạo đại học ... 20

1.2. Cơ sở lý luận về hoạt động quản lý đào tạo đại học ... 23

1.2.1. Khái niệm về quản lý ... 23

1.2.2. Các chức năng quản lý ... 25

1.2.3. Quản lý đào tạo đại học ... 26

1.2.4. Các yếu tố khách quan tác động đến quản lý đào tạo ... 28

1.3. Cơ sở lý luận về hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt
động giảng dạy ... 28

1.3.1. Khái niệm ý kiến phản hồi ... 28

1.3.2. Hoạt động giảng dạy ... 29

1.3.3. Mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên trong hoạt động giảng
dạy ... 32

1.3.4. Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ... 35

1.3.5. Mục tiêu của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt
động giảng dạy ... 36

1.3.6. Vai trò của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt
động giảng dạy ... 37

1.3.7. Mối quan hệ giữa ý kiến phản hồi của sinh viên với hoạt động
quản lý đào tạo ... 38

1.4. Cơ sở lý luận về đánh giá tác động ... 40

1.4.1. Khái niệm về tác động ... 40

1.4.2. Đánh giá trong giáo dục ... 42

1.4.3. Đánh giá tác động ... 43

1.4.4. Phƣơng pháp đánh giá tác động ... 45

1.5. Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án ... 48

1.6. Kết luận chƣơng 1 ... 50

Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ... 51

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

2.2. Thiết kế công cụ nghiên cứu ... 52

2.2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá ... 52

2.2.2. Xây dựng công cụ khảo sát ... 54

2.3. Chọn mẫu điều tra khảo sát ... 56

2.4. Đánh giá thang đo và hồn thiện cơng cụ ... 56

2.4.1. Phiếu khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động quản lý đào tạo ở

Đại học Quốc gia Hà Nội ... 56

2.4.2. Phiếu khảo sát đánh giá tác động của ý kiến phản hồi của sinh
viên về hoạt động giảng dạy đến quản lý đào tạo đại học ... 58

2.5. Kết luận chƣơng 2 ... 69

Chƣơng 3. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO ... 70

ĐẠI HỌC VÀ LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN ... 70

VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ... 70

3.1. Thông tin chung về Đại học Quốc gia Hà Nội ... 70

3.1.1. Lịch sử hình thành và quá trình phát triển ... 70

3.1.2. Cơ cấu tổ chức ... 72

3.2. Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội .... 73

3.2.1. Quản lý mục tiêu đào tạo ... 73

3.2.2. Phân cấp tổ chức và quản lý đào tạo ... 74

3.2.3. Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội
... 77

3.2.4. Đánh giá chung về hoạt động quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia
Hà Nội ... 90

3.3. Thực trạng hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động
giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội ... 92

3.3.1. Mục đích của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên ... 93

3.3.2. Nội dung đánh giá ... 93

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

3.3.4. Thực trạng thực hiện lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt

động giảng dạy ... 94

3.4. Kết luận chƣơng 3 ... 96

Chƣơng 4. TÁC ĐỘNG CỦA Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN
ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ... 98

4.1. Thông tin chung về mẫu khảo sát ... 98

4.1.1. Thông tin khảo sát đối với sinh viên ... 98

4.1.2. Thông tin khảo sát đối với cán bộ, giảng viên ... 104

4.2. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến quàn lý
chƣơng trình đào tạo ... 112

4.2.1. Kết quả đánh giá của sinh viên ... 112

4.2.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên ... 114

4.3. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý
hoạt động học tập của sinh viên ... 117

4.3.1. Kết quả đánh giá của sinh viên ... 117

4.3.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên ... 120

4.4. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý
hoạt động giảng dạy của giảng viên ... 123

4.4.1. Kết quả đánh giá của sinh viên ... 123

4.4.2. Đánh giá của cán bộ, giảng viên ... 126

4.5. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến quản lý
các hoạt động hỗ trợ đào tạo ... 130

4.5.1. Kết quả đánh giá của sinh viên ... 130

4.5.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên ... 132

4.6. Đánh giá chung về hài lòng của sinh viên, cán bộ, giảng viên ... 136

4.6.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên ... 138

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

vii

4.7.1. Kết quả đối với đánh giá của sinh viên ... 140

4.7.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên ... 142

4.8. Đối sánh kết quả đánh giá tác động giữa cán bộ, giảng viên và sinh
viên ... 145

4.8.1. Kết quả đối sánh chung ... 145

4.8.2. Kết quả đối sánh theo từng nội dung hoạt động quản lý đào tạo
... 146

4.9. Một số kiến nghị giải pháp ... 149

4.9.1. Đối với hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên ... 149

4.9.2. Đối với hoạt động quản lý đào tạo ... 151

4.10. Kết luận chƣơng 4 ... 152

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ... 154

1. Kết luận ... 154

1.1. Về lý luận ... 154

1.2. Về thực tiễn ... 154

2. Kiến nghị về hƣớng nghiên cứu tiếp theo ... 155

DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ

CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ... 156

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

viii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Ký hiệu Nguyên nghĩa

1 CB Cán bộ

2 CTĐT Chƣơng trình đào tạo

3 CSGD Cơ sở giáo dục

4 CSVC Cơ sở vật chất

5 ĐBCLGD Đảm bảo chất lƣợng giáo dục

6 ĐHCN Đại học Công nghệ

7 ĐHGD Đại học Giáo dục

8 ĐHKT Đại học Kinh tế

9 ĐHKHTN Đại học Khoa học Tự nhiên

10 ĐHNN Đại học Ngoại ngữ

11 ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội

12 ĐHKHXH&NV Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn

13 ĐTB Điểm trung bình

14 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

15 GV Giảng viên

16 HĐGD Hoạt động giảng dạy

17 HTĐT Hỗ trợ đào tạo

18 KTĐG Kiểm tra đánh giá

19 QLĐT Quản lý đào tạo

20 SV Sinh viên

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Các nội dung quản lý đào tạo đại học ... 27

Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc cơ bản hoạt động giảng dạy ... 31

Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc các thành tố hoạt động giảng dạy ... 32

Hình 1.4. Sơ đồ tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên trong hoạt động dạy
học ... 33

Hình 1.5. Mối quan hệ thầy - trị trong q trình dạy học ... 35

Hình 1.6. Mối quan hệ giữa ý kiến phản hồi của sinh viên với hoạt động ... 40

Hình 1.7. Quy trình đánh giá tác động ... 48

Hình 1.8. Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án ... 49

Hình 2.1. Sơ đồ biến số trong nghiên cứu khảo sát ... 54

Hình 3.1. Sơ đồ cơ cấu tổ chức của Đại học Quốc gia Hà Nội ... 72

Hình 3.2. Sơ đồ tổ chức quản lý đào tạo trong Đại học Quốc gia Hà Nội ... 75

Hình 3.3. Kết quả khảo sát cán bộ, giảng viên tổng quát hoạt động quản lý
đào tạo đại học tại ĐHQGHN ... 77

Hình 3.4. Đánh giá tổng quát của sinh viên về hoạt động quản lý đào tạo
đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội ... 84

Hình 3.5. So sánh kết quả đánh giá chung của sinh viên và cán bộ, giảng
viên về thực trạng quản lý đào tạo ... 89

Hình 4.1. Tỷ lệ phân bố giới tính đối với nhóm khảo sát sinh viên đang
học ... 98

Hình 4.2. Tỷ lệ phân bố năm học của sinh viên tham gia khảo sát ... 99

Hình 4.3. Tỷ lệ sinh viên của các đơn vị đào tạo tham gia trả lời khảo sát .. 100

Hình 4.4. Tỷ lệ sinh viên tham gia lấy ý kiến phản hồi về hoạt động giảng
dạy ... 100

Hình 4.5. Đánh giá của sinh viên về triển khai hoạt động lấy ý kiến phản
hồi của sinh viên theo kế hoạch của các đơn vị đào tạo ... 101

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

Hình 4.7. Đánh giá của sinh viên về mức độ thay đổi các hoạt động liên
quan đến chất lƣợng quản lý đào tạo ... 103
Hình 4.8. Tỷ lệ phân bố giới tính đối với nhóm khảo sát cán bộ, giảng

viên ... 104
Hình 4.9. Thống kê số lƣợng cán bộ, giảng viên ở từng vị trí cơng tác ... 105
Hình 4.10. Tỷ lệ cán bộ, giảng viên của từng đơn đào tạo tham gia khảo

sát ... 105
Hình 4.11. Tỷ lệ phân bố thâm niên cơng tác đối với nhóm khảo sát cán

bộ, giảng viên ... 106
Hình 4.12. Đánh giá mức độ quan tâm của cán bộ, giảng viên đến hoạt

động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên ... 106
Hình 4.13. Điểm trung bình mức độ hiểu biết của cán bộ, giảng viên về .... 108
Hình 4.14. Mức độ thay đổi về quản lý chƣơng trình đào tạo khi triển khai

hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên qua đánh giá của
sinh viên ... 113
Hình 4.15. Mức độ thay đổi quản lý chƣơng trình đào tạo khi triển khai

hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên qua đánh giá của cán
bộ, giảng viên ... 114
Hình 4.16. Mức độ thay đổi về quản lý hoạt động học tập qua đánh giá

của sinh viên ... 118
Hình 4.17. Mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động học tập qua đánh giá 120
Hình 4.18. Mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động giảng dạy của giảng

viên qua đánh giá của sinh viên ... 124
Hình 4.19. Mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động giảng dạy của giảng

viên qua đánh giá của cán bộ, giảng viên ... 127
Hình 4.20. Mức độ thay đổi trong quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo .... 130
Hình 4.21. Đánh giá chung về hài lòng của sinh viên đối với hoạt động

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Ảnh hƣởng của ý kiến phản hồi của sinh viên khi đánh giá hoạt
động giảng dạy vào cuối kỳ ... 11
Bảng 2.1. Quy trình tổ chức nghiên cứu ... 51
Bảng 2.2. Hệ số độ tin cậy Cronbach‟s Alpha đối với phiếu khảo sát sinh

viên ... 58
Bảng 2.3. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha đối với phiếu

khảo sát sinh viên ... 59
Bảng 2.4. Hệ số phân tích nhân tố đối với phiếu khảo sát sinh viên ... 61

Bảng 2.5. Kết quả phân tích nhân tố đối với phiếu khảo sát sinh viên ... 61
Bảng 2.6. Hệ số độ tin cậy Cronbach‟s Alpha đối với phiếu khảo sát cán

bộ, giảng viên ... 63
Bảng 2.7. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha đối với phiếu

khảo sát cán bộ, giảng viên ... 63
Bảng 2.8. Hệ số phân tích nhân tố đối với phiếu khảo sát cán bộ, giảng

viên ... 67
Bảng 2.9. Kết quả phân tích nhân tố đối với phiếu khảo sát cán bộ, giảng

viên ... 67
Bảng 3.1. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về mục tiêu đào

tạo ... 78
Bảng 3.2. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về quản lý

chƣơng trình đào tạo ... 79
Bảng 3.3. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về quản lý

hoạt động giảng dạy của giảng viên ... 80
Bảng 3.4. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về quản lý

hoạt động học tập của sinh viên ... 81
Bảng 3.5. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về quản lý

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

xii

Bảng 3.6. Thống kê kết quả khảo sát của sinh viên về quản lý chƣơng

trình đào tạo ... 85
Bảng 3.7. Thống kê kết quả khảo sát của sinh viên về quản lý hoạt động

giảng dạy của giảng viên ... 86
Bảng 3.8. Thống kê kết quả khảo sát của sinh viên về quản lý hoạt động học

tập ... 87
Bảng 3.9. Thống kê kết quả khảo sát của sinh viên về quản lý các hoạt

động hỗ trợ đào tạo ... 88
Bảng 4.1. Thống kê mô tả về mức độ thay đổi trong công tác quản lý

đào tạo đại học ... 108
Bảng 4.2. Tƣơng quan mức độ hiểu biết hệ thống văn bản với mức độ

thay đổi trong hoạt động quản lý đào tạo của cán bộ, giảng viên 109
Bảng 4.3. Tƣơng quan mức độ thay đổi trong hoạt động quản lý đào tạo ... 110
Bảng 4.4. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động học tập ... 119
Bảng 4.5. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động học tập xét

theo đặc điểm cá nhân cán bộ, giảng viên ... 122
Bảng 4.6. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động giảng dạy .. 125
Bảng 4.7. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động giảng dạy

của giảng viên xét theo đặc điểm cá nhân cán bộ, giảng viên ... 128
Bảng 4.8. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý các hoạt động hỗ trợ . 131
Bảng 4.9. Thống kê mô tả mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động hỗ

trợ đào tạo qua đánh giá của cán bộ, giảng viên ... 133
Bảng 4.10. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động hỗ trợ đào

tạo xét theo đặc điểm cá nhân cán bộ, giảng viên ... 134
Bảng 4.11. Đánh giá của cán bộ, giảng viên về tác động của hoạt động lấy

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

xiii

Bảng 4.12. Mối tƣơng quan giữa tác động của ý kiến phản hồi của sinh
viên về hoạt động giảng dạy đến các yếu tố quản lý đào tạo qua
đánh giá của sinh viên ... 140
Bảng 4.13. Các yếu tố quản lý đào tạo chịu ảnh hƣởng của ý kiến phản

hổi qua đánh giá của sinh viên ... 141
Bảng 4.14. Mơ hình tuyến tính mơ tả tác động của ý kiến phản hồi của

sinh viên đến quản lý đào tạo ... 142
Bảng 4.15. Mối tƣơng quan giữa tác động của ý kiến phản hồi của sinh

viên đến các yếu tố quản lý đào tạo qua đánh giá của cán bộ,
giảng viên ... 143
Bảng 4.17. Mơ hình tuyến tính mơ tả tác động của ý kiến phản hồi của

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

xiv

DANH MỤC CÁC HỘP

Hộp 4.1. Ý kiến phỏng vấn cán bộ, giảng viên về hoạt động lấy ý kiến
phản hồi của sinh viên ... 111
Hộp 4.2. Ý kiến phỏng vấn cán bộ, giảng viên về quản lý chƣơng trình đào

tạo ... 116

Hộp 4.3. Ý kiến phỏng vấn cán bộ, giảng viên về hoạt động lấy ý kiến

phản hồi của sinh viên tác động đến quản lý hoạt động học tập
của sinh viên ... 122
Hộp 4.4. Ý kiến phỏng vấn cán bộ, giảng viên về hoạt động lấy ý kiến

phản hồi của sinh viên tác động đến quản lý hoạt động giảng
dạy của giảng viên ... 129
Hộp 4.5. Ý kiến phỏng vấn cán bộ, giảng viên về hoạt động lấy ý kiến

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

1
MỞ ĐẦU 
1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo hiện nay đã đang có những thay đổi tích cực về
mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, phƣơng thức tổ chức đào tạo, phƣơng pháp
và cách thức KTĐG, điều đó có tác động mạnh mẽ đến đội ngũ học sinh, SV,
GV và các nhà quản lý giáo dục. Mục đích của đổi mới giáo dục đại học
nhằm đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo, ngƣời học sau khi tốt nghiệp
phải đáp ứng đƣợc các yêu cầu của nghề nghiệp, đòi hỏi của công việc và
ngƣời sử dụng lao động. Quá trình đổi mới diễn ra liên tục, ở tất cả các khâu,
các yếu tố của hoạt động giáo dục và ln có tác động đến ngƣời học.

Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa 11 của Đảng
Cộng sản Việt Nam về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định rõ mục tiêu của giáo dục
đào tạo: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục,

đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu

cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và 
phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân... Xây dựng nền 
giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và 
phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các 
điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội 
hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng 
xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục 
Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” [13].

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

quan trong đó có YKPH của ngƣời học về quá trình đào tạo nói chung và
HĐGD của GV nói riêng.

Trong mỗi cơ sở GDĐH hoạt động QLĐT có vai trò chủ đạo, ảnh
hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng đào tạo. Do vậy, mọi hoạt động liên quan đến
quá trình đào tạo trong nhà trƣờng sẽ có những ảnh hƣởng không nhỏ đến
hoạt động quản lý đào tạo. SV và GV là hai chủ thể chính của q trình đào
tạo, trong đó SV đóng vai trị là trung tâm của hoạt động giáo dục thì YKPH
của SV về HĐGD có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong hoạt động quản trị
trƣờng học nói chung hay hoạt động QLĐT nói riêng.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

Là cơ sở giáo dục đại học hàng đầu trong hệ thống giáo dục Việt Nam
với cơ chế hoạt động tự chủ, tự chịu trách nhiệm cao, ĐHQGHN đã chủ động,
tiên phong đi đầu trong công cuộc “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

đào tạo” thông qua các hoạt động đảm bảo chất lƣợng. Hoạt động lấy YKPH

của SV về môn học và các hoạt động hỗ trợ đào tạo là một trong những kênh
thơng tin hữu ích nhằm đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo
[54]. ĐHQGHN đã giao cho Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục nhiệm vụ chủ
trì, hƣớng dẫn các các đơn vị đào tạo trong việc triển khai, thiết kế nội dung,
công cụ đánh giá HĐGD của GV một cách đầy đủ, khách quan để lấy YKPH
từ SV.

Đánh giá hoạt động lấy YKPH của SV đối với HĐGD là vô cùng cần
thiết đối với mỗi cơ sở giáo dục đào tạo. Đánh giá để thấy đƣợc hiệu quả hay
ảnh hƣởng của hoạt động này đến quá trình đào tạo, đặc biệt là công tác
QLĐT, một hoạt động xƣơng sống, tác động chính đến chất lƣợng đào tạo.

Hoạt động đánh giá HĐGD qua YKPH của SV đã đƣợc các đơn vị
đào tạo của ĐHQGHN thực hiện từ nhiều năm nay, nhƣng việc đánh giá
hiệu quả của hoạt động này vẫn chƣa đƣợc các đơn vị đào tạo hay
ĐHQGHN thực hiện.

Vì vậy, việc thực hiện một nghiên cứu nhằm đánh giá tác động của

việc lấy YKPH của SV đối với quản lý đào tạo đại học của ĐHQGHN là

rất cần thiết, qua đó đề xuất một số giải pháp với các cấp quản lý để nâng
cao chất lƣợng đào tạo ở ĐHQGHN.

2. Mục đích nghiên cứu

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

QLĐT ở ĐHQGHN. Qua kết quả đánh giá tác động tác giả đề xuất một số
giải pháp nhằm cải tiến, phát huy tác động tích cực, nâng cao chất lƣợng, hiệu

quả hoạt động lấy YKPH của SV ở ĐHQGHN và hoạt động QLĐT đại học ở
ĐHQGHN.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: hoạt động QLĐT đại học ở ĐHQGHN.

- Đối tƣợng nghiên cứu: Tác động của YKPH của SV về HĐGD của
GV đối với các nội dung quản lý đào tạo ở ĐHQGHN.

4. Giả thuyết khoa học

Hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đƣợc các đơn vị đào tạo
thuộc ĐHQGHN triển khai thực hiện theo đúng mục đích và yêu cầu của
ĐHQGHN và Bộ GD & ĐT, do đó đã có những tác động tích cực đến hoạt
động QLĐT ở ĐHQGHN. Tuy nhiên, mức độ tác động này còn khác nhau ở
từng nội dung của hoạt động QLĐT. Việc xác định mức độ tác động đối với
từng nội dung hoạt động QLĐT sẽ giúp các đơn vị đào tạo và ĐHQGHN điều
chỉnh, cải tiến nâng cao chất lƣợng hoạt động lấy YKPH của SV, HĐGD và
QLĐT trong ĐHQGHN.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về QLĐT đại học, YKPH của SV đối với
HĐGD của GV và đánh giá tác động trong giáo dục.

2) Nghiên cứu thực trạng QLĐT đại học và hoạt động lấy YKPH của
SV về HĐGD ở ĐHQGHN.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

6. Giới hạn của đề tài

- Phạm vi nghiên cứu: trong mỗi cơ sở giáo dục đại học, SV có thể
tham gia YKPH đối với nhiều hoạt động nhƣ: HĐGD của GV, nội dung
CTĐT, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo... Tuy nhiên, hoạt động lấy YKPH của
SV về HĐGD đƣợc Bộ GD&ĐT chính thức hƣớng dẫn các cơ sở giáo dục đại
học thực hiện từ năm 2010 và đối với ĐHQGHN hoạt động lấy YKPH ngƣời
học về HĐGD cũng đƣợc triển khai thực hiện tại các đơn vị đào tạo từ năm
2010. Vì vậy, luận án giới hạn nghiên cứu, đánh giá tác động của hoạt động
lấy YKPH của SV về HĐGD của GV đến một số nội dung của hoạt động
QLĐT đại học ở ĐHQGHN.

- Phạm vi khảo sát: đề tài tập trung nghiên cứu, khảo sát trên cơ sở lấy
ý kiến đánh giá của CB, GV và SV đại học chính quy (SV năm thứ hai đến
năm thứ tƣ) tại 06 trƣờng đại học thành viên (ĐHCN, ĐHGD, ĐHKT,
ĐHKHTN, ĐHNN và ĐHKHXH&NV) và 03 khoa trực thuộc (Khoa Luật,
Khoa Y Dƣợc, Khoa Quốc tế) về tác động của việc lấy YKPH của SV về
HĐGD đối với hoạt động QLĐT ở ĐHQGHN.

7. Các phương pháp nghiên cứu 
7.1. Phương pháp thu thập thông tin

Trong nghiên cứu, luận án sử dụng 2 nhóm phƣơng pháp thu thập
thông tin.

- Phương pháp thu thập thơng tin định tính:

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

hiểu về lý luận và thực tiễn về hoạt động QLĐT đại học, hoạt động lấy YKPH

của SV, lý luận và phƣơng pháp đánh giá tác động trong giáo dục.

- Điều tra bằng phỏng vấn, hỏi ý kiến cán bộ, giảng viên thuộc các đơn
vị đào tạo của ĐHQGHN để làm rõ kết quả nghiên cứu, khảo sát về những
thay đổi trong hoạt động QLĐT, HĐGD và lấy YKPH của SV.

- Phương pháp thu thập thông tin định lượng:

Điều tra bằng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của cán bộ quản lý, giảng
viên, sinh viên thuộc các đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN về thực trạng hoạt
động QLĐT và sự thay đổi trong hoạt động QLĐT khi triển khai hoạt động
lấy YKPH của SV về HĐGD.

7.2. Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng thống kê mô tả các số liệu điều tra khảo sát và thống kê suy
luận bằng excel và phần mềm SPSS để đánh giá thực trạng hoạt động QLĐT,
phân tích, làm rõ sự thay đổi trong hoạt động QLĐT khi triển khai hoạt động
lấy YKPH của SV.

8. Những đóng góp mới của luận án

Luận án góp phần hệ thống hóa những lý luận cơ bản về thơng tin phản 
hồi của SV đối với HĐGD, QLĐT và phƣơng pháp đánh giá tác động trong
giáo dục. Luận án cũng đánh giá đƣợc mức độ tác động của YKPH của SV về
HĐGD đến từng nội dung hoạt động QLĐT đại học ở ĐHQGHN. Từ đó kiến
nghị một số giải pháp phù hợp với thực tiễn để góp phần nâng cao chất lƣợng,
hiệu quả hoạt động QLĐT đại học, lấy YKPH của SV về HĐGD của
ĐHQGHN, nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng thị
trƣờng lao động trong bối cảnh hiện nay.

9. Luận điểm bảo vệ

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

& Đào tạo và ĐHQGHN, đã tạo ra những tác động tích cực đến các nội dung
của hoạt động QLĐT đại học trong ĐHQGHN. Mức độ tác động tích cực này
có sự khác nhau ở từng nội dung QLĐT.

2) Các kiến nghị một số giải pháp đƣợc đề xuất trong luận án sẽ góp
phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động QLĐT đại học, lấy YKPH của
SV về HĐGD, qua đó nâng cao chất lƣợng đào tạo ở ĐHQGHN.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, các cơng trình khoa học của
tác giả liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
gồm có 4 chƣơng:

Chƣơng 1. Tổng quan và cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2. Thiết kế và tổ chức nghiên cứu

Chƣơng 3. Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo đại học và lấy ý kiến
phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Chương 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ 
NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Khái quát về sự phát triển của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của 
sinh viên trong trường đại học

Các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới thực hiện thu thập YKPH của
SV về các dịch vụ mà họ nhận đƣợc, đó là những đánh giá của SV về việc học
tập, giảng dạy, các điều kiện hỗ trợ cho học tập và giảng dạy (thƣ viện), môi
trƣờng học tập (giảng đƣờng, phịng thí nghiệm), khơng gian sống và học tập
(ký túc xá, cơ sở y tế, dịch vụ xã hội…). Trong đó, hoạt động lấy YKPH của
SV về HĐGD đƣợc các trƣờng đại học đặc biệt quan tâm.

Việc sử dụng đánh giá của SV về HĐGD bắt nguồn ở Mỹ, ngay từ những
năm 1920 tại trƣờng đại học Washington. Tiếp những năm sau đó từ 1960 -
1970 thì hầu hết các trƣờng ở Bắc Mỹ đều sử dụng hình thức đánh giá này.

Từ những năm 1970, ngày càng có nhiều trƣờng đại học và cao đẳng sử
dụng các Bảng đánh giá chuẩn trong đánh giá giảng dạy, và hầu hết các
trƣờng đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phƣơng pháp sau để đánh
giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và
SV đánh giá, trong đó các thơng tin thu đƣợc từ Bảng đánh giá của SV đƣợc
công nhận là quan trọng nhất [dẫn theo 33].

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

Ở Việt Nam, việc sử dụng ý kiến của SV đánh giá HĐGD vẫn còn
khá mới mẻ. Trƣớc năm 2008, việc đánh giá này không bắt buộc đối với các
trƣờng đại học, nên các trƣờng có thể thực hiện hoặc khơng thực hiện.

Ngày 20/02/2008, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

Công văn số 1276/BGDĐT/NG về việc “Hƣớng dẫn tổ chức lấy YKPH từ SV
về HĐGD của GV" và cụm từ Lấy ý kiến từ SV về HĐGD đƣợc chỉ việc đánh
giá HĐGD của GV thông qua SV [5].

Công văn hƣớng dẫn số 1276/BGDĐT-NG đƣợc gửi các trƣờng đại
học tham gia thí điểm việc triển khai lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của
GV, qua đó có 37 cơ sở giáo dục đại học gửi báo cáo về Bộ GD&ĐT. Căn cứ
vào kết quả báo cáo, Bộ đã tổng hợp và xây dựng phiếu đánh giá sử dụng để
SV đánh giá HĐGD của GV với 30 tiêu chí. Phiếu đánh giá này đƣợc triển
khai thử nghiệm tại 4 cơ sở giáo dục đại học: Trƣờng Đại học Thái Nguyên,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh, Trƣờng Đại học Đồng Tháp và
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế.

Ngày 20/5/2010, Bộ GD& ĐT đã chính thức ban hành công văn số
2754/BGDĐT-NGCBQLGD gửi các đại học, học viện, các trƣờng đại học,
các trƣờng cao đẳng trong toàn quốc về việc hƣớng dẫn lấy YKPH từ ngƣời
học về HĐGD của GV [6]. Theo đó, từ năm học 2010-2011, các cơ sở giáo
dục đại học triển khai lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của tất cả GV thuộc
cơ sở giáo dục đại học.

1.1.2. Các nghiên cứu về ý kiến phản hồi của sinh viên đối với hoạt 
động giảng dạy

1.1.2.1. Các nghiên cứu trên thế giới

Các nghiên cứu về YKPH của SV đối với HĐGD có thể đƣợc chia
thành các nhóm sau:

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

Nghiên cứu của các tác giả Marsh (1984) [81], Rifkin (1995) [90] cho
rằng YKPH từ SV trong việc đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV nhằm hai
mục đích chính:

- Cung cấp cho GV những YKPH quan trọng của ngƣời học về hiệu
quả giảng dạy theo quan điểm là khách hàng.

- Cung cấp thông tin cho mục đích quản lý, sử dụng trong đánh giá q
trình (giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù hợp với yêu cầu của
ngƣời học và hoàn thành mục tiêu môn học) hoặc đánh giá tổng kết (là cơ sở
cho các quyết định của cấp quản lý liên quan đến bổ nhiệm, đề bạt, khen
thƣởng, tăng lƣơng, phân công giảng dạy, điều chỉnh nội dung và kết cấu
chƣơng trình giáo dục; giúp SV lựa chọn mơn học và GV).

 Các nghiên cứu về tác động của YKPH SV đối với HĐGD

Theo Rotem & Glasman (1979) [92]: YKPH từ SV về đánh giá giảng
dạy dƣờng nhƣ khơng có tác động đến hiệu suất của các GV đại học. Các tác
giả này giải thích do SV thƣờng khơng nghiêm túc, nội dung của các thông tin
phản hồi thƣờng không đủ hoặc cụ thể, không tập trung vào hành vi có thể
đƣợc thay đổi, và do đặc điểm của ngƣời nhận thơng tin phản hồi (tính bƣớng
bỉnh, tự phụ, …).

Một số tác giả khác nhƣ Aleamoni (1987) [58], Feldman (2007) [74],
Kulik (2001) [78], Svinicki & Mc Keachie (2011) [96], Theall & Feldman
(2007) [97] cho rằng YKPH của SV chỉ là những cuộc tranh luận phổ biến,
không nhất quán, không đáng tin cậy và khơng có giá trị, khơng thể sử dụng
để giúp cho việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Thông tin phản hồi về đánh giá của SV trong nửa đầu của học kỳ đã liên quan
tích cực đến việc cải thiện giảng dạy vào cuối kỳ. Nghiên cứu điển hình theo ba
nhóm: Tất cả các nhóm đƣợc đánh giá việc giảng dạy trong nửa đầu tiên của học
kỳ và đánh giá một lần nữa ở cuối học kỳ. Nhóm đầu tiên khơng nhận đƣợc phản
hồi. Nhóm thứ hai nhận đƣợc đánh giá phản hồi thông qua các dữ liệu định
lƣợng. Nhóm thứ ba đƣợc phản hồi về đánh giá của SV, và cả một số loại tƣ vấn.
Cohen sử dụng bảng đánh giá cuối kỳ để đo mức cải tiến và thiết lập mức trung
bình của nhóm đầu tiên ở phần trăm thứ 50, kết quả cho thấy sự ảnh hƣởng của
phản hồi của SV với việc đánh giá HĐGD vào cuối kỳ:

Bảng 1.1. Ảnh hƣởng của ý kiến phản hồi của sinh viên khi đánh giá hoạt
động giảng dạy vào cuối kỳ

Nhóm nghiên cứu Tỷ lệ % đánh giá cuối kỳ
Không nhận đƣợc phản hồi của SV 50

Chỉ nhận đƣợc phản hồi của SV 58
Nhận đƣợc phản hồi của SV và cả ý kiến tƣ vấn 74

Theo Cashin (1995): SV có xu hƣớng đánh giá cao hơn so với các GV
tự đánh giá, hay đánh giá của đồng nghiệp. Ông cũng chỉ ra rằng các biến số
liên quan đến GV (nhƣ giới tính, tuổi tác, kinh nghiệm giảng dạy, nhân cách,
hiệu quả nghiên cứu), biến SV (bao gồm giới tính, tuổi, trình độ, điểm trung
bình, tính cách), các biến lớp học (quy mơ lớp học, thời gian trong ngày của
lớp) và biến hành chính (thời gian của mơ-đun mơn học) thƣờng khơng tác
động tới những đánh giá của SV về chất lƣợng giảng dạy [61].

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

Murray (2005), cho rằng YKPH của SV đã có một tác động, tạo nên
một sự khác biệt, và ông tin rằng các tác động là tích cực hoặc có lợi, các
trƣờng đại học và cao đẳng đã đƣợc cải thiện trong 30-40 năm qua, và sự cải
thiện này một phần là do đánh giá của SV về giảng dạy. Tuy nhiên, ông cũng
cho rằng: SV đánh giá giảng dạy có giá trị và giá trị lƣu giữ, nhƣng nó là một
sai lầm nếu cho rằng đánh giá SV cung cấp một đánh giá đầy đủ về tất cả các
khía cạnh quan trọng của giảng dạy đại học; đánh giá của SV nên kết hợp với
đánh giá đồng nghiệp [87].

Michael Kelso (2010), đã đề cập trong nghiên cứu của mình: Giáo viên
và các nhà quản lý đều tin rằng việc thực hiện các YKPH của SV đã đem đến
lợi ích trong q trình giảng dạy và học tập trong các trƣờng học. Rất ít giáo
viên báo cáo bị ảnh hƣởng bởi sự phản hồi tiêu cực hoặc phê phán của SV.
Nghiên của ông đƣa ra kết luận rằng thông tin phản hồi của SV nhƣ một cơng
cụ đánh giá có tác động tích cực thứ cấp giáo viên khi nó đƣợc thực hiện chu
đáo [86].

Các nghiên cứu cho thấy phản hồi của SV đã đƣợc chứng minh là một
phƣơng pháp hữu ích, nhƣng gây nhiều tranh cãi và các thơng tin phản hồi
của SV sẽ khơng có tác động nhiều đến hiệu suất giảng dạy của các giáo viên,
nhƣng nó chắc chắn có tác động đến GV và khóa học nếu chúng ta thu thập
và sử dụng nó một cách khơn ngoan.

 Các nghiên cứu về tiêu chí đánh giá của SV về HĐGD

Nhiều tác giả nhƣ Marsh (1982, 1984, 1993) [85, 81, 84], Cohen (1981)
[64], Centra (1993) [62], Braskamp và Ory (1994) [60] đã nghiên cứu tiêu chí
đánh giá của SV về HĐGD.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

nào cho đánh giá hiệu quả giảng dạy, bởi vậy, khi đánh giá hiệu quả giảng
dạy cần phải xem xét trên nhiều tiêu chí. Thứ ba, các yếu tố khác nhau trong
đánh giá của SV sẽ có tƣơng quan cao với các chỉ số khác nhau. Bởi vậy,
đánh giá của SV không nên tổng kết chỉ qua một vài tiêu chí.

Các nghiên cứu của Marsh (1993) về tính đa chiều trong tiêu chí đánh
giá của SV về hiệu quả giảng dạy thông qua Bảng hỏi bao gồm 33 câu hỏi,
chia thành 9 nhóm (học tập/giá trị, sự nhiệt tình, cách tổ chức, tƣơng tác
nhóm, quan hệ cá nhân, mức độ ảnh hƣởng, kỳ thi/điểm số, bài tập, khối
lƣợng công việc) [84].

Nghiên cứu của Centra (1993) [62], Braskamp và Ory (1994) [60] đều
xác định có sáu khía cạnh cần xem xét trong đánh giá của SV đối với HĐGD:
kế hoạch và tổ chức lớp học, kỹ năng giao tiếp, mối quan hệ/tƣơng tác với
SV, khối lƣợng cơng việc/giảng dạy những mơn học khó, điểm số và kỳ thi và
SV tự đánh giá kết quả học tập.

Nghiên cứu của Feldmen (1976, 1983, 1984, 1987, 1988) đã phân loại
câu hỏi đánh giá giảng dạy của SV và đƣa ra 22 khía cạnh cần đƣợc xem xét
[68 - 72]. Năm 1989, Feldmen lại đƣa ra 28 khía cạnh cần đƣợc xem xét, đánh
giá [73].

Trong nghiên cứu của Abrami & Apollonia (1991) cho rằng một hoặc
một vài câu hỏi loại tổng quát hoặc tổng kết có thể cung cấp đầy đủ dữ liệu
đánh giá của SV cho các quyết định về nhân sự [56]. Các nghiên cứu của
Centra (1993) [62], Braskamp và Ory (1994) [60] cũng có kết quả tƣơng tự.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

 Các hình thức đánh giá của SV về HĐGD

Có nhiều cách thu thập các thơng tin phản hồi từ SV, tùy thuộc vào
mục tiêu đánh giá và loại thông tin cần thu thập.

- Bảng hỏi trực tuyến (Online questionnaires)
- Bảng hỏi giấy (Paper questionnaires)

- Ủy ban liên lạc SV (Staff/Student Liaison Committees)
- Đại diện khóa (lớp) học (Course Representatives)
- Các phƣơng pháp một phút (One Minute Methods)
- Các nhóm tập trung (Focus Groups)

- Sổ nhật ký (Log Books)

- Phản ánh qua tạp chí (Reflective Journals).

Trong đó, hình thức thu thập thông tin phản hồi bằng Bảng hỏi trực
tuyến hay bằng giấy là rất phổ biến nhất. Nhiều tác giả cho rằng việc sử dụng
đánh giá trực tuyến của SV ngày càng tăng do việc quản lý đánh giá trực tuyến
có nhiều lợi thế hơn việc quản lý trên giấy bút: SV có thể trả lời câu hỏi đánh
giá bất cứ lúc nào tùy thuộc vào sự thuận tiện về thời gian của riêng họ.
(Dommeyer, Baum, & Hanna, 2003 [67]; Layne, DeCristoforo, & McGinty,
1999 [79]).

Ngoài ra, các nghiên cứu cũng cho thấy tỉ lệ trả lời các câu hỏi mở trực
tuyến có xu hƣớng cao hơn (Johnson, 2003) [77] và ý kiến nhận xét thƣờng dài
hơn (Hardy, 2003 [75]; Johnson, 2003 [77]; Layne et al, 1999 [79]).

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

 Đặc trưng của đánh giá SV về HĐGD

Độ tin cậy: Độ tin cậy đề cập đến sự thống nhất, ổn định và khái quát
hóa của dữ liệu đo lƣờng. Đối với đánh giá của SV, độ tin cậy thƣờng liên
quan đến tính thống nhất hoặc sự thỏa hiệp của ngƣời đánh giá (có nghĩa
là, trong một lớp học, tất cả SV có khuynh hƣớng đƣa ra những đánh giá
tƣơng tự cho một câu hỏi nào đó). Nghiên cứu của Sixbury & Cashin
(1995) khi sử dụng hệ thống đánh giá IDEA đã cho kết quả độ tin cậy trung
bình nhƣ sau [95]:

- 10 SV tham gia đánh giá: 0,69
- 15 SV tham gia đánh giá: 0,83
- 20 SV tham gia đánh giá: 0,83
- 30 SV tham gia đánh giá: 0,88
- 40 SV tham gia đánh giá: 0,91

Độ tin cậy thƣờng nằm trong khoảng từ 0.00 đến 1.00 với những giá trị
cao hơn cho thấy tính thống nhất hơn. Độ tin cậy khác nhau tùy thuộc vào số
lƣợng ngƣời tham gia đánh giá. Các nghiên cứu cho thấy, nhiều ngƣời đánh
giá hơn thì độ tin cậy lớn hơn.

Tính ổn định: Tính ổn định liên quan đến quan điểm của ngƣời đánh
giá theo thời gian. Nói chung, kết quả đánh giá GV trong cùng một học kỳ có
xu hƣớng tƣơng tự (Braskamp & Ory, 1994 [90]; Centra, 1993 [62]). Trong
nghiên cứu của Overall và Marsh (1980) đã so sánh đánh giá của SV ở cuối
khóa học với đánh giá của 1 hoặc vài năm sau (ít nhất một năm sau khi tốt
nghiệp) là giống nhau. Mối tƣơng quan trung bình là 0,83 [88].

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

SV gắn liền chủ yếu với bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó.
Tác giả đã khảo sát hệ số tƣơng quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhóm:
(1) cùng một GV dạy cùng môn học nhƣng trong học kỳ khác nhau, (2) cùng
một GV dạy các môn học khác nhau, (3) các GV khác nhau dạy cùng môn
học, (4) các GV khác nhau dạy các môn học khác nhau. Với kết quả tƣơng
quan khá cao đối với GV nhóm (1) và (2), tác giả đã kết luận: Nhận xét của
SV về HĐGD gắn liền với bản thân GV chứ không phải với môn học đƣợc
khảo sát [84].

Liên quan đến nghiên cứu về tính khái quát trong đánh giá hiệu quả
giảng dạy của GV, tác giả Cashin (1995) cũng nghiên cứu và đề xuất để đánh
giá hiệu quả giảng dạy của GV nên dựa trên các thông tin bổ sung khác ngoài
đánh giá của SV và đánh giá cần đƣợc tiến hành ít nhất là trong hai năm học
và từ 6 đến 8 khóa học [61].

Độ giá trị: Nhiều nghiên cứu cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và
nên sử dụng rộng rãi. Marsh (2007) đã cho ra năm lý do nên sử dụng ý kiến
của SV. Thứ nhất: để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho
GV về mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có đƣợc thơng tin hữu ích
nhằm cải tiến việc giảng dạy. Thứ hai: giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ
hiệu quả của việc giảng dạy và đƣa ra các quyết định chuẩn mực. Thứ ba:
giúp SV lựa chọn các khoá học và GV. Thứ tƣ: đánh giá chất lƣợng các khoá
học nhằm cải tiến và phát triển chƣơng trình học. Thứ năm: giúp cho các
nghiên cứu về vấn đề này [82].

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

Seldin (1997) cũng chỉ ra rằng YKPH của SV là nguồn thông tin duy
nhất đƣợc sử dụng nhiều nhất để đánh giá và cải tiến giảng dạy [94].

 Những hạn chế trong sử dụng đánh giá của SV về HĐGD

Mặc dù phần lớn các nghiên cứu đã chỉ ra hiệu quả của việc sử dụng
đánh giá của SV về HĐGD, tuy nhiên một số tác giả (Aleamoni, 1981
[57]; Rifkin, 1995) [90] đều đƣa ra quan điểm: đánh giá của SV không
nên quy chuẩn.

Theo Scriven (1995), đánh giá SV thƣờng chứa các câu hỏi sai lầm,
đó là có xu hƣớng xếp hạng hoặc so sánh các giáo viên hoặc để giới thiệu một
khóa học cụ thể hoặc hƣớng dẫn các học sinh khác. Ví dụ, việc sử dụng câu
hỏi khơng thích hợp nhƣ là: "Đây có phải là một trong các khóa học tốt nhất
mà bạn đã tham gia?" Một câu hỏi thích hợp phải liên quan đến đánh giá
HĐGD một cách tổng thể . Tác giả Scriven cũng đánh giá thấp việc sử dụng
đánh giá của SV bởi vì SV ít quan tâm nếu q trình đánh giá quá dài dòng hoặc
kéo dài [93].

Để giảm bớt thành kiến đối với các đánh giá của SV và nâng cao hiệu
quả đánh giá, tác giả Davis (2008) cho rằng công cụ đánh giá GV phải phù
hợp với chƣơng trình giảng dạy và mục đích đánh giá [66].

Kết quả đánh giá của SV còn phụ thuộc vào bối cảnh họ tham gia
đánh giá, đó là có hay khơng có mặt của GV trong quá trình thực hiện. Vì
vậy, để khách quan GV phải khơng có mặt khi SV hoàn thành bảng hỏi. Bảng
hỏi nên đƣợc phân phối và thu thập thông qua các CB QL của nhà trƣờng. Hai
nguyên tắc cơ bản chi phối quá trình phân phối, thu thập, xử lý các câu hỏi
đánh giá là ẩn danh và bảo mật (Scriven, 1995) [93].

1.1.2.2. Các nghiên cứu trong nước

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

có văn bản hƣớng dẫn các trƣờng cao đẳng, đại học nhƣng thực sự chƣa có
nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề này.

Nhóm nghiên cứu về cơ sở lý luận, sự hình thành và phát triển của
đánh giá GV có các nghiên cứu của Nguyễn Phƣơng Nga (2005) [33],
Nguyễn Phƣơng Nga và Bùi Kiên Trung (2005) [34]. Các tác giả đã cho thấy
hoạt động đánh giá GV thông qua phản hồi của SV đã đƣợc hình thành từ rất
sớm ở các trƣờng đại học trên thế giới, đầu tiên từ Mỹ, và đến những năm
80, nó đã đƣợc phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là các nƣớc phát triển nhƣ Châu
Âu, Úc, Mỹ…

Nhóm nghiên cứu về phƣơng pháp, tiêu chí, cơng cụ đánh giá GV có
các nghiên cứu của Nguyễn Phƣơng Nga (2005), tác giả đề xuất các tiêu
chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của GV trong các trƣờng đại học và cao
đẳng Việt Nam, trong đó tiêu chuẩn về HĐGD là một trong những hoạt động
quan trọng nhất của GV [33]; Tác giả Lã Văn Mến (2005) đã đề xuất tiêu chí
đánh giá phƣơng pháp giảng dạy của GV dùng cho Hội đồng chuyên môn dựa
trên mục tiêu giảng dạy của từng phƣơng pháp [30].

Nghiên cứu về “SV đánh giá giáo viên - thử nghiệm công cụ và mơ
hình” của Nguyễn Phƣơng Nga (2007) cho rằng có 5 thành tố quan trọng
quyết định hiệu quả môn học mà nhà trƣờng cần tập trung nâng cao chất
lƣợng nhƣ: chƣơng trình mơn học, phƣơng pháp giảng dạy của GV, kiểm tra
đánh giá kết quả học tập, điều kiện CSVC, năng lực của SV [32].

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

giá trị trong việc giúp các GV cũng nhƣ Nhà trƣờng tìm đƣợc những giải pháp

cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy [1].

Nguyễn Quang Giao (2007) đã bàn luận về phƣơng pháp đánh giá
HĐGD của GV thông qua đánh giá của SV, tác giả cũng chỉ ra rằng đánh giá
HĐGD của GV thông qua lấy YKPH của SV đạt hiệu quả và có tính khách
quan cao, nhƣng cũng cần một số lƣu ý nhƣ: nhận thức của GV và SV; thời
điểm tiến hành lấy YKPH của SV; các tiêu chí đánh giá; phƣơng pháp công
khai ý kiến đánh giá của SV đi kèm với kiểm tra, giám sát; đánh giá HĐGD
của GV cần thực hiện đồng thời với đổi mới kiểm tra, đánh giá hết môn học;
đánh giá HĐGD của GV đi đôi với tăng cƣờng CSVC để GV nâng cao đƣợc
chất lƣợng giảng dạy của mình [17].

Tác giả Võ Xuân Đàn (2007) đã đề cập đến vai trò của SV đại học
trong việc tham gia vào quá trình đánh giá GV. Theo tác giả SV tham gia vào
quá trình đánh giá dƣới giác độ là một phƣơng pháp và công cụ đánh giá, mà
kết quả thu đƣợc sẽ mang tính khoa học, khách quan, với mục đích chung: lấy
ngƣời học làm trung tâm. Tác giả cũng đề cập đến những khó khăn, hạn chế
trong quá trình chuẩn bị và xử lý kết quả đánh giá vì kết quả đánh giá khơng
chỉ dừng lại ở ngƣời đánh giá (SV) và ngƣời bị đánh giá (GV) mà kết quả ấy
sẽ đƣợc sử dụng trong quản lý, đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ GV. Nếu phân tích
kết quả đánh giá khơng chính xác sẽ tạo nên những phản ứng bất lợi giữa
ngƣời đánh giá, ngƣời bị đánh giá và ngƣời sử dụng kết quả đánh giá [10].

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

bài giảng, có tinh thần tổ chức kỷ luật cao hơn chẳng hạn nhƣ thực hiện đúng
các quy định về giờ giấc giảng dạy, có thay đổi trong quan hệ giao tiếp với
SV… Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng cho thấy vấn đề còn hạn chế là GV
không đƣợc thông báo kết quả YKPH từ SV, mà các trƣờng chỉ thực hiện khi
có GV yêu cầu hoặc chỉ thơng báo kết quả đối với các GV có kết quả đánh giá

thấp. Vì vậy, phần lớn GV đổi mới HĐGD của mình thơng qua các nội dung
của phiếu lấy YKPH. Các trƣờng sử dụng một nội dung phiếu hỏi cho tất cả
các đối tƣợng SV nên chƣa thực sự phù hợp với từng đối tƣợng SV hoặc với
các mơn học khác nhau.

Ngồi ra, cịn có nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến việc đánh giá
của SV đối với HĐGD của GV nhƣ của Vũ Thị Quỳnh Nga (2009). Kết quả
nghiên cứu này cho thấy các yếu tố ảnh hƣởng đến đánh giá HĐGD của GV
nhƣ giới tính của SV, vị trí con trong gia đình, nghề nghiệp của bố, ngành
học, năm học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình chung, sự tham gia trên
lớp của SV. Nghiên cứu đã chỉ ra những đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm
xã hội, mức sống của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV
nhƣng chƣa đề ra hoặc chƣa nghiên cứu đến những biện pháp khắc phục [35].

Các nghiên cứu đã cho thấy đánh giá HĐGD của GV thông qua YKPH
của SV là một trong những công cụ đánh giá khách quan, có ảnh hƣởng nhất
định đến GV, cung cấp thông tin cho GV, cho cơ sở đào tạo về HĐGD của
GV, giúp GV điều chỉnh HĐGD, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.

1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý đào tạo đại học

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

and Colleges”, các tác giả đã khẳng định sự phát triển của giáo dục đại học 
đại chúng là thách thức đối với các nhà quản lý và nhu cầu tất yếu phải có sự
thay đổi hệ thống giáo dục đại học [91].

Trên cơ sở thực tiễn về tình hình phát triển kinh tế-xã hội, sự mở rộng
mạng lƣới các trƣờng đại học ở Mỹ, theo tác giả Trần Văn Chƣơng (2016):
trong nghiên cứu của OECD: “The state of higher education in 2013” đã phân

tích những khó khăn mà các trƣờng đại học cần phải xác định rõ nguyên nhân
và tìm ra những giải pháp thích hợp để duy trì hoạt động và phát triển bền
vững; các tác giả cũng đã đề xuất những giải pháp quản lý hoạt động phục vụ
đào tạo có thể xem xét, vận dụng linh hoạt vào các trƣờng đại học trên thế
giới [9].

Luận án tiến sĩ của Bùi Thị Thu Hƣơng (2013) về “Quản lý chất lƣợng
chƣơng trình đào tạo cử nhân chất lƣợng cao tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản
lý chất lƣợng tổng thể” đã nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề lý luận về
quản lý chất lƣợng CTĐT nói chung, quản lý chất lƣợng theo quan điểm quản
lý chất lƣợng tổng thể nói riêng đối với QTĐT hệ cử nhân chất lƣợng cao tại
các trƣờng đại học; cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận này cho
quản lý nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lƣợng cao, phù hợp với xu thế
hội nhập hiện nay; đề xuất một số biện pháp vận dụng một số đặc trƣng cơ bản
của quản lý chất lƣợng tổng thể vào quản lý chất lƣợng CTĐT hệ cử nhân chất
lƣợng cao, đồng thời khuyến nghị với các cơ quan quản lý về đào tạo cơ chế và
chính sách phù hợp để trƣờng ĐH có thể từng bƣớc đƣa triết lý quản lý chất
lƣợng tổng thể vào quản lý chất lƣợng CTĐT của trƣờng mình [21].

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

học tập trong giáo dục đại học; đánh giá thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập trong giáo dục đại học và chỉ ra những yêu cầu phát triển của
xã hội, của giáo dục đại học đối với quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập; đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của
hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học có tính khả thi và
phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam đầu thế kỷ 21 [23].

Luận án tiến sĩ của Trần Hữu Hoan (2011) về “Quản lý và đánh giá
chƣơng trình mơn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” đã làm sáng tỏ một

số vấn đề lý luận về chƣơng trình giáo dục, chƣơng trình mơn học. Luận án cũng
đề xuất mẫu cấu trúc chƣơng trình mơn học, bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình
mơn học [19].

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Mai Hƣơng (2011) về“Quản lý quá trình 
dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trƣờng đại học ở Việt Nam giai đoạn
hiện nay” cho thấy việc vận dụng đồng bộ và triệt để các biện pháp quản lý 
q trình dạy học thích ứng với các đặc điểm của học chế tín chỉ ở đại học sẽ
tháo gỡ đƣợc các rào cản và tăng thêm động lực trong quá trình chuyển đổi
sang học chế tín chỉ, góp phần triển khai thành cơng phƣơng thức đào tạo theo
học chế tín chỉ trong các trƣờng đại học ở Việt Nam hiện nay [22].

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008) cũng đã chỉ ra những bất cập trong cơ
chế QLĐT ở đại học, những mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn trong hoạt động
QLĐTở các trƣờng đại học, đồng thời xem xét mức độ đáp ứng với công việc
của SV sau khi ra trƣờng [7].

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

động đào tạo ngoài giờ lên lớp; (vi) Quản lý hoạt động tuyển sinh; (vii) Quản
lý hoạt động cấp phát văn bằng, chứng chỉ; (viii) Quản lý CSVC [20].

Trong nghiên cứu về chính sách giáo dục của Việt Nam, tác giả Đặng
Quốc Bảo (2001) đã chỉ ra các vấn đề của nền kinh tế thị trƣờng có tác động
đến hoạt động đào tạo của trƣờng đại học, các vấn đề về cơ chế quản lý, hiệu
quả và chất lƣợng giáo dục đối với sự phát triển của đất nƣớc, những khó
khăn và thách thức cần phải làm để nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học [4].

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2011) đã chỉ ra 05 yếu tố ảnh hƣởng
đến công tác quản lý hoạt động đào tạo bao gồm: yếu tố kinh tế; yếu tố chính

trị, pháp luật; yếu tố văn hóa xã hội; yếu tố khoa học công nghệ và yếu tố cơ
chế quản lý [53].

Tuy nhiên, các nghiên cứu chƣa đề cập đến sự tác động của YKPH
của SV đến công tác QLĐT.

Qua các nghiên cứu về QLĐT cho thấy, các nội dung mà các tác giả
nghiên cứu đều xoay quanh những vấn đề về chức năng cơ bản của hoạt động
QLĐTbao gồm: dự báo, lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, phối hợp và kiểm tra,
đánh giá và các nội dung của hoạt động QLĐT nhƣ quản lý nội dung, CTĐT,
HĐGD và học tập, các điều kiện ĐBCLGD khác nhƣ CSVC, đội ngũ CB hỗ
trợ đào tạo … Từ các quan điểm của các nhà nghiên cứu đi trƣớc, tác giả luận
án tiếp cận hoạt động QLĐT bao gồm: Quản lý mục tiêu đào tạo, Quản lý
CTĐT, Quản lý HĐGD của GV, Quản lý HĐHT của SV, Quản lý các hoạt
động HTĐT (CSVC, thƣ viện, môi trƣờng, các hoạt động phục vụ và đảm bảo
chất lƣợng đào tạo).

1.2. Cơ sở lý luận về hoạt động quản lý đào tạo đại học 
 1.2.1. Khái niệm về quản lý

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Tác giả Phạm Quang Lê (2007) [27], đã tổng quan một số lý thuyết về
quản lý nhƣ sau:

Theo Taylor: “Quản lý là biết chính xác điều mình muốn ngƣời khác
làm và sau đó thấy đƣợc rằng họ đã hồn thành cơng việc một cách tốt nhất và
rẻ nhất”.

Theo H. Fayol: “Quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp

và kiểm tra”.

Theo H. Koontz thì "Quản lý là xây dựng và duy trì một mơi trƣờng tốt
giúp con ngƣời hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định".

Theo Peter F Druker thì "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất
của nó khơng nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó khơng nằm
ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích".

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), cho rằng:

“Quản lý là tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời

quản lý) đến khách thể quản lý (ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ chức” [8].

Tài liệu của Trung tâm Nghiên cứu khoa học tổ chức, quản lý (1999), 
đã đƣa ra khái niệm tổng quát hơn, “Quản lý là phƣơng thức tốt nhất để đạt
mục tiêu chung của một nhóm ngƣời, một tổ chức, một cơ quan hay nói rộng
hơn là một nhà nƣớc” [51].

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

Do những cách tiếp cận khác nhau, nên có nhiều cách hiểu hay diễn đạt
khác nhau về quản lý, song đều toát lên một điểm chung: Quản lý là những
tác động có định hƣớng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản
lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục tiêu đã đề ra.

1.2.2. Các chức năng quản lý

Quản lý có bốn chức năng cơ bản nhƣ: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo
và kiểm tra. Các chức năng này có mối quan hệ đan xen chặt chẽ, tác động
đến nhau để hoàn thiện q trình quản lý.

- Lập kế hoạch có các nội dung chủ yếu đó là: xác định, hình thành mục
tiêu (phƣơng hƣớng) đối với tổ chức; xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn,
có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt đƣợc các mục tiêu; quyết
định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt đƣợc các mục tiêu đó và
tiến trình thực hiện các hoạt động đó nhƣ thế nào.

- Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các
thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức, cùng cơ chế hoạt động để
đảm bảo triển khai tốt các kế hoạch đƣa tổ chức đạt đến mục tiêu.

- Chỉ đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với ngƣời khác và động viên
họ, hƣớng dẫn họ, chỉ đạo họ thực hiện những nhiệm vụ nhất định để hoàn
thành những mục tiêu của tổ chức.

- Kiểm tra là theo dõi, giám sát, đánh giá các thành quả hoạt động và
tiến hành các hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết.

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

Tuy nhiên, việc xác định các chức năng trong q trình quản lý khơng thể
rạch rịi, riêng biệt từng chức năng vì đó là q trình đan xen, kết hợp để thực
hiện mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lý.

1.2.3. Quản lý đào tạo đại học

QLĐT đại học là quá trình chủ thể quản lý thực hiện các chức năng

quản lý để quản lý các yếu tố chủ đạo của quá trình đào tạo: mục tiêu, nội
dung, chƣơng trình, phƣơng pháp đào tạo đại học; GV và SV; hình thức tổ
chức đào tạo; môi trƣờng đào tạo.

QLĐT đại học phải gắn liền với bốn chức năng quản lí cơ bản nhƣ đã
nêu trên, nhƣng cần lƣu ý tới đối tƣợng quản lý là quá trình đào tạo bậc đại học.
Theo tác giả Lê Quang Sơn (2010), hoạt động QLĐT bao gồm 3 yếu tố:
(i) Đầu vào: đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng các CTĐT, xây dựng các điều
kiện đảm bảo cho việc thực hiện các CTĐT, tuyển sinh; (ii) Các hoạt động đào
tạo: dạy học, giáo dục, nghiên cứu khoa học v.v; (iii) Đầu ra: kiểm tra, đánh giá
kết quả giáo dục [42].

Tác giả Nguyễn Văn Hùng (2010) đã xem xét các yếu tố QLĐT theo cách
tiếp cận về ĐBCL và phân chia các yếu tố ĐBCL trong đào tạo gồm 08 yếu tố:
(i) Quản lý mục tiêu, nội dung, CTĐT; (ii) Quản lý HĐGD của CB giảng dạy và
hoạt động học tập của SV; (iii) Quản lý phƣơng pháp dạy học; (iv) Quản lý
phƣơng tiện dạy học; (v) Quản lý hoạt động đào tạo ngoài giờ lên lớp; (vi) Quản
lý hoạt động tuyển sinh; (vii) Quản lý hoạt động cấp phát văn bằng, chứng chỉ;
(viii) Quản lý CSVC [20].

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2011) đã nêu 06 yếu tố đặc trƣng cơ bản
của Quản lý hoạt động đào tạo bao gồm: (i) Quản lý mục tiêu đào tạo; (ii) Quản
lý nội dung đào tạo; (iii) Quản lý phƣơng thức đào tạo; (iv) Quản lý GV; (v)
Quản lý học viên và (vi) Quản lý CSVC - kỹ thuật phục vụ đào tạo [53].

Các tác giả trên có những cách tiếp cận khác nhau về nội dung của hoạt
động QLĐT nhƣng đều thể hiện những nội dung chung nhất đó là: Quản lý mục
tiêu đào tạo, nội dung CTĐT đào tạo, HĐGD của GV, HĐHT của SV và

CSVC, các điều kiện khác phục vụ hoạt động đào tạo.

Theo đó, tác giả luận án tiếp cận hoạt động QLĐT đại học là quản lý các
yếu tố của quá trình đào tạo, bao gồm: (i) Mục tiêu đào tạo;(ii) CTĐT; (iii)
HĐGD của GV (iv) HĐHT của SV và (v) các hoạt động HTĐT (đội ngũ cán
bộ QLĐT, CSVC, môi trƣờng cảnh quan, ...) nhƣ hình 1.1 dƣới đây:

Hình 1.1. Các nội dung quản lý đào tạo đại học

Trong quá trình đào tạo, các yếu tố trên luôn vận động, tƣơng tác với
nhau, làm nảy sinh những vấn đề và địi hỏi cần đƣợc giải quyết kịp thời. Vì
vậy, QLĐT chính là q trình xử lý những vấn đề xảy ra trong quá trình đào
tạo, để nhà trƣờng ngày càng phát triển theo hƣớng ĐBCL tổng thể bền vững.
Muốn QLĐT đạt hiệu quả, ngƣời quản lý cần nắm vững mơ hình tổng thể q

Quản lý đào
tạo
Mục tiêu đào

tạo

Chƣơng trình
đào tạo

Hoạt động
giảng dạy của

giảng viên Hoạt động học
tập của sinh

viên

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

trình đào tạo và cũng cần lƣu ý trong mọi hoạt động QLĐT, thơng tin đóng vai
trị rất quan trọng, đƣợc coi nhƣ "mạch máu" của hoạt động QLĐT, đặc biệt là
thơng tin phản hồi từ phía ngƣời học - một thành tố quan trọng trong HĐGD.

1.2.4. Các yếu tố khách quan tác động đến quản lý đào tạo

Các nội dung trong QLĐT sẽ chịu tác động lẫn nhau do có sự tƣơng
tác, vận động trong quá trình vận hành. Ngoài các yếu tố chủ quan này thì
QLĐT sẽ cũng chịu tác động từ các yếu tố khách từ môi trƣờng bên ngồi.

Những yếu tố khách quan từ mơ trƣờng bên ngoài nhƣ sự thay đổi và
phát triển của kinh tế - xã hội sẽ có tác động mạnh mẽ đến các hoạt động quản
lý của các trƣờng đại học. Trong bối cảnh xã hội hiện nay, tồn cầu hóa và hội
nhập quốc tế cùng với sự phát triển không ngừng của khoa học và công nghệ
đòi hỏi mỗi trƣờng đại học phải không ngừng vận động, cải tiến trong mọi
hoạt động để đáp ứng.

Thêm vào đó là sự phát triển vũ bão của cơng nghệ, thơng tin và truyền
thơng địi hỏi các trƣờng đại học phải ứng dụng công nghệ thông tin trong
hoạt động QLĐT để đáp ứng đƣợc yêu cầu cấp thiết trong việc xử lý thông
tin, tổ chức đào tạo, quảng bá hình ảnh, ... Cơng nghệ thơng tin đã trở thành
cơng cụ hữu ích trong việc đổi mới phƣơng thức đào tạo nhằm đáp ứng mơi
trƣờng giáo dục hiện đại. Ngồi ra, các hệ thống luật, chính sách, điều lệ, quy
chế phát triển giáo dục cũng là những yếu tố có ảnh hƣởng rất lớn đến hoạt
động QLĐT của trƣờng đại học. Hệ thống văn bản này có vai trị hình thành,
định hƣớng và điều chỉnh mọi hoạt động giáo dục, là điều kiện đảm bảo chất

lƣợng đào tạo theo các chuẩn quy định.

1.3. Cơ sở lý luận về hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên 
về hoạt động giảng dạy

1.3.1. Khái niệm ý kiến phản hồi

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

YKPH hay thông tin phản hồi trong tiếng Anh gọi là feedback.

Theo En. Oxforddictionaties.com, feedback là thông tin về các phản
ứng đối với sản phẩm hay hiệu quả làm việc của một ngƣời trong công việc
và đƣợc sử dụng làm cơ sở để cải tiến.

Theo businessdictionary.com, phản hồi là thông tin đƣợc gửi tới một
thực thể (cá nhân hoặc một nhóm) về hành vi trƣớc đó để thực thể có thể điều
chỉnh hành vi hiện tại và tƣơng lai nhằm đạt đƣợc kết quả mong muốn.

Theo tác giả Phạm Đình Văn (2012), phản hồi là sự tác động trở lại của
kết quả học tập của ngƣời học đối với tác động sƣ phạm của ngƣời dạy, của nhà
quản lí và đối với chính bản thân ngƣời học. Tác giả cũng định nghĩa thông tin
phản hồi là thông tin về kết quả của một quá trình tác động vào một đối tƣợng,
trong mối quan hệ ảnh hƣởng trở lại đối với yếu tố đầu vào của q trình; cịn
trong q trình dạy học, thơng tin phản hồi đƣợc hiểu là những thơng
tin thu nhận đƣợc từ ngƣời học, có tác động trở lại đối với cả chính ngƣời học
và ngƣời dạy làm cho quá trình dạy học ngày càng hiệu quả hơn [52].

Qua các định nghĩa về YKPH đã đề cập ở trên, tác giả luận án sử dụng
khái niệm YKPH là thông tin đƣợc cung cấp bởi một ngƣời/nhóm ngƣời về

các khía cạnh của một vấn đề hay hoạt động cụ thể đƣợc một tổ chức hay cá
nhân đƣa ra trƣớc đó nhằm mục đích cải tiến, nâng cao hiệu quả của hoạt
động đó.

1.3.2. Hoạt động giảng dạy

Hiện nay, có rất nhiều quan điểm của các nhà giáo dục học cũng nhƣ
tâm lý học về hoạt động dạy và học.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

chủ thể nhận thức có thể lĩnh hội đƣợc một hệ thống tri thức và kỹ năng hành
động, chuyển thành phẩm chất, năng lực trí tuệ của bản thân” và “cá nhân
ngƣời học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của q trình đó”. Với
quan niệm này thì dạy học là một trong những chức năng chính của mỗi nhà
trƣờng, với mục đích đào tạo ra những sản phẩm (ngƣời học) có tri thức, năng
lực và trí tuệ [55].

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp (2000), "Dạy là việc giúp cho ngƣời
học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi
những tình cảm, thái độ". Quan niệm này cho thấy, dạy học không phải là 
truyền thụ kiến thức hay cung cấp thông tin đơn thuần mà là giúp ngƣời học
tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thay đổi tình cảm và hình thành thái
độ [46].

Tác giả Vũ Văn Tảo (2000), đã đƣa ra 2 tiếp cận theo quan niệm truyền
thống và hiện đại về dạy học:

- Cách tiếp cận thứ nhất coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy
học một chiều từ thầy đến trò và có thể coi đây là cách tiếp cận truyền thống.

- Cách tiếp cận thứ hai đó là cách tiếp cận hợp tác 2 chiều, và quá trình
giảng dạy là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện cho ngƣời học chủ động
tìm kiếm và xử lý thơng tin, ngƣời dạy đóng vai trị trọng tài, cố vấn.

Quan niệm này cho thấy q trình dạy học có 2 chức năng kép đó là
truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho ngƣời học, từ đó
đƣa ra một quan niệm tổng quát hơn về dạy học: “Dạy học là 2 mặt của một
q trình ln tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm
nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho ngƣời học khả
năng phát triển trí tuệ, góp phần hồn thiện nhân cách.” [43].

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

giáo dục, nhờ đó mà ảnh hƣởng đến sự phát triển nhân cách của ngƣời học
theo mục đích giáo dục”. Quan niệm này cũng cho thấy việc dạy không chỉ là
sự mang lại kiến thức cho ngƣời học mà phải là sự dẫn dắt ngƣời học đạt
đƣợc mục đích hay mục tiêu của môn học, ngành học [3].

Từ các quan niệm về HĐGD của các tác giả, chúng ta có thể thấy

HĐGD là một quá trình kép gồm 3 thành tố: giảng viên, nội dung dạy học và 
người học, có mối quan hệ và tƣơng tác chặt chẽ với nhau nhằm tạo ra sản

phẩm cuối cùng là ngƣời học có tri thức, năng lực, trí tuệ và đƣợc thể hiện
qua mơ hình 1.2 dƣới đây:

Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc cơ bản hoạt động giảng dạy

Cấu trúc HĐGD trên đƣợc thể hiện ở dạng đơn giản nhất, tuy nhiên để

xem xét ở từng thành tố thì chúng cịn có rất nhiều yếu tố khác tham gia vào
quá trình giảng dạy nhƣ: mục tiêu dạy học (MTDH), phƣơng pháp dạy học
(PPDH), phƣơng tiện dạy học (PTDH), đánh giá dạy học, kết quả dạy học.

Mặt khác, mục tiêu dạy học nói riêng và các yếu tố khác đƣợc xuất phát
từ nhu cầu của xã hội và chịu sự tác động của điều kiện môi trƣờng kinh tế -
văn hóa - xã hội - khoa học,... Có thể nói, các yếu tố này tạo nên một “trƣờng

Giảng viên

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

xã hội”, trong đó diễn ra HĐGD [49]. Do đó, từ mơ hình ở hình 1.2, có thể
mơ tả chi tiết mối quan hệ giữa các thành tố của HĐGD theo sơ đồ dƣới đây:

Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc các thành tố hoạt động giảng dạy

Từ các quan điểm tiếp cận khái niệm HĐGD của các tác giả trên, tác
giả luận án sử dụng khái niệm HĐGD là hoạt động của nhà giáo nhằm tổ chức
và dẫn dắt hoạt động của ngƣời học theo nội dung chƣơng trình đã định nhằm
giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu học tập của CTĐT.

HĐGD là một q trình có sự tham gia của nhiều thành tố: mục tiêu
dạy học, nội dung dạy học, giảng viên (ngƣời dạy), ngƣời học, phƣơng pháp
dạy học, phƣơng tiện dạy học, đánh giá dạy học (kiểm tra, đánh giá) và điều
kiện môi trƣờng kinh tế - văn hóa - xã hội - khoa học,... Các thành tố này có
mối quan hệ hữu cơ với nhau, tác động lẫn nhau, trong đó mục tiêu dạy học
(mục tiêu giảng dạy) quy định các thành tố khác.

1.3.3. Mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên trong hoạt động giảng dạy

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

truyền đạt và lĩnh hội nội dung dạy học. Trong đó, GV là tác nhân, SV là chủ thể
và Nội dung dạy học là khách thể của HĐGD.

Trong quá trình dạy học, GV truyền đạt kiến thức, bao gồm cả công
việc tổ chức các hoạt động học tập của SV, GV có vai trị điều khiển, dẫn dắt
nhận thức của SV, hƣớng dẫn SV phƣơng pháp học tập, hình thành các kỹ
năng, giáo dục cho SV động cơ, ý trí để SV học tập đạt kết quả cao. Việc
học là hoạt động của SV, ngƣời học - SV cần hoàn thành nhiệm vụ học tập,
lĩnh hội kiến thức, rèn luyện, chuẩn bị các kỹ năng, năng lực để tự điều
khiển, áp dụng kiến thức đã đƣợc học trong môi trƣờng làm việc và xã hội.

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), trong quá trình dạy học có
tƣơng tác qua lại giữa ngƣời dạy (GV) và ngƣời học (SV) để bổ sung, hỗ trợ
cho nhau để truyền đạt - điều khiển và lĩnh hội- tự điều khiển tri thức nhằm 
tạo cho ngƣời học khả năng phát triển trí tuệ, hồn thiện nhân cách [28]. Mối
tƣơng tác giữa thầy và trò trong hoạt động dạy học đƣợc sơ đồ hóa theo hình
1.4 nhƣ sau:

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

Trong quá trình dạy học, GV tác động đến SV bằng các biện pháp sƣ
phạm, SV tiếp nhận sự tác động của GV. Nếu GV có phƣơng pháp giảng dạy
tốt sẽ phát huy đƣợc khả năng sáng tạo của SV, tạo ra đƣợc kết quả học tập
tốt. Đồng thời SV cũng là những chủ thể tích cực. Vai trò chủ thể của SV
càng đƣợc phát huy, kết quả học tập của sinh viên càng cao thì hiệu quả của
quá trình dạy học càng cao. Sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học địi hỏi
hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo, tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động học. GV

phải khơi dậy tiềm năng phát huy đƣợc tính độc lập sáng tạo của SV. GV phải
thực sự có chun mơn và nghiệp vụ sƣ phạm, sáng tạo và nhạy cảm để có thể
đóng vai trị ngƣời gợi mở, trợ giúp, hƣớng dẫn, cố vấn, trọng tài trong q
trình dạy học.

Trong mơi trƣờng đại học, việc dạy và học là hai hoạt động có mối
quan hệ biện chứng với nhau, dạy và học là hai yếu tố cấu thành của quá trình
dạy học. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học còn thể hiện ở kết quả của
hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia và ngƣợc lại.

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

Hình 1.5. Mối quan hệ thầy - trị trong q trình dạy học

1.3.4. Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy

Lấy YKPH của SV là một hoạt động đã đƣợc các trƣờng đại học trên thế
giới sử dụng rộng rãi ngay từ những năm đầu thế kỷ 20. Ở các nƣớc tiên tiến,
việc lấy YKPH của SV đƣợc coi là một hoạt động quan trọng của quá trình đào
tạo. Kết quả đánh giá của SV đƣợc lấy làm căn cứ để nhà trƣờng có tiếp tục
mời GV giảng dạy hay khơng và cũng có thể căn cứ vào kết quả đó để khen
thƣởng hay phê bình giáo viên một cách công khai, minh bạch.

Cùng mang một ý nghĩa chỉ hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD
của GV nhƣng có nhiều cách gọi khác nhau nhƣ:

Các trƣờng đại học trên thế giới sử dụng cách gọi: Student ratings of
teaching, Student ratings of instruction, Teacher evaluation by students,
Students‟ evaluation of teaching, hoặc Student feedback hoặc Getting
feedback from student…

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

đã chính thức sử dụng và hƣớng dẫn các trƣờng đại học triển khai thực hiện từ
năm 2008 [5].

Lấy YKPH của SV về HĐGD là hình thức thu thập ý kiến của SV về
HĐGD của GV sau mỗi môn học, kỳ học hay năm học. Theo đó, SV có thể
đƣa ra ý kiến đánh giá của mình về tất cả các nội dung của HĐGD nhƣ: nội
dung giảng dạy (CTĐT), phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng tiện dạy học, việc
kiểm tra, đánh giá và các điều kiện hỗ trợ quá trình học tập và giảng dạy.

1.3.5. Mục tiêu của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt 
động giảng dạy

Qua phần nghiên cứu tổng quan về phản hồi của SV đối với HĐGD đã
cho thấy hoạt động này đƣợc các trƣờng đại học trên thế giới sử dụng rất rộng
rãi do tính hiệu quả và là một trong những nguồn cung cấp thông tin tin cậy
cho hoạt động quản lý giáo dục. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng YKPH của
SV đƣợc sử dụng với mục đích chính là để nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Theo Seldin (1997), YKPH của SV ngày càng đƣợc sử dụng rộng rãi
trong nhiều trƣờng hợp, nhƣng chỉ có sử dụng YKPH của SV cho việc cung
cấp thông tin để đánh giá và cải thiện giảng dạy là hiệu quả [94].

Tác giả Husain M và Khan S. (2016) cũng cho rằng mục đích chính của
việc lấy YKPH của SV là để giúp GV xác định đƣợc điểm mạnh và điểm yếu
trong phƣơng pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá của họ [76].

Trong khi các trƣờng đại học trên thế giới sử dụng YKPH của SV từ

những năm 1920 và mục đích chính để cải thiện HĐGD thì ở Việt Nam, năm
2008 các trƣờng đại học mới chính thức thực hiện theo hƣớng dẫn của Bộ
GD&ĐT [6] nhƣng có rất nhiều mục tiêu đƣợc đề ra nhƣ sau:

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

- Góp phần nâng cao tinh thần trách nhiệm của GV trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng; tạo thêm kênh thông tin để giúp GV có thể
tự điều chỉnh HĐGD;

- Giúp lãnh đạo nhà trƣờng có thêm thơng tin nhận xét đánh giá GV;
- Góp phần thực hiện cơng tác kiểm định chất lƣợng trong nhà trƣờng;
- Góp phần phịng ngăn ngừa những tiêu cực trong HĐGD; phát hiện
và nhân rộng những điển hình tốt trong đội ngũ GV.

1.3.6. Vai trò của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt 
động giảng dạy

Giáo dục đại học đƣợc coi là một loại hình dịch vụ đặc biệt, các cơ sở
giáo dục đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ. Khi đó, đối tƣợng khách hàng
chủ yếu của các cơ sở giáo dục đại học chính là ngƣời học - SV. Đây là những
khách hàng quan trọng vì họ tham gia trực tiếp vào tồn bộ quá trình dịch vụ
và cũng là sản phẩm của giáo dục đào tạo.

Một trong những yếu tố quyết định sự tồn tại và phát triển của của một
đơn vị kinh doanh là sự hài lòng của khách hàng về chất lƣợng dịch vụ - sản
phẩm của đơn vị cung ứng. Trong giáo dục thì sự phát triển hay uy tín của mỗi
cơ sở giáo dục sẽ phụ thuộc rất nhiều vào sự hài lòng của SV về chất lƣợng đào
tạo và các điều kiện hỗ trợ, phục vụ quá trình đào tạo mà SV thụ hƣởng.

Do vậy, đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo qua YKPH của khách
hàng - ngƣời học - SV càng hết sức cần thiết đối với mỗi cơ sở giáo dục. Qua
đó, các cơ sở giáo dục sẽ có đƣợc những nhìn nhận khách quan về chất lƣợng
dịch vụ mình đã cung cấp có đạt đƣợc mục tiêu mong muốn khơng, từ đó mới
đƣa ra đƣợc những chiến lƣợc, chính sách để cải tiến và nâng cao chất lƣợng
sản phẩm đào tạo.

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

Vai trò này đã đƣợc khẳng định trong Luật Giáo dục Đại học là “Đóng góp ý
kiến, tham gia quản lý và giám sát hoạt động giáo dục và các điều kiện bảo
đảm chất lƣợng giáo dục” [40]; trong Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng
giáo dục trƣờng đại học. Ngƣời học thực hiện quyền và nghĩa vụ của mình
trong hoạt động đảm bảo chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng giáo dục thông
qua việc đƣợc tham gia phản hồi, đóng góp ý kiến về HĐGD, đào tạo, cũng
nhƣ chƣơng trình đào tạo, nội dung giảng dạy của học phần, về cơ sở vật chất,
các hoạt động kiểm tra, đánh giá, thi cử và về chất lƣợng các hoạt động hỗ trợ
ngƣời học…

Kết quả YKPH của SV đóng vai trị quan trọng trong việc góp phần
đảm bảo cơng khai, minh bạch, dân chủ trong đào tạo. Thông qua YKPH của
mình, ngƣời học đƣợc thể hiện chính kiến của mình về những vấn đề liên
quan đến hoạt động đào tạo. YKPH của SV còn là một trong những căn cứ
quan trọng giúp các GV, CB quản lý cấp bộ môn, cấp khoa, cấp trƣờng có
thơng tin về các vấn đề tồn tại để điều chỉnh, khắc phục, góp phần đảm bảo và
nâng cao chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng. Bên cạnh đó, các trƣờng đại học
còn sử dụng các kết quả phản hồi nhƣ một trong những cơ sở dữ liệu để đánh
giá, xếp loại cán bộ, viên chức hay đề xuất khen thƣởng, kỷ luật,...

1.3.7. Mối quan hệ giữa ý kiến phản hồi của sinh viên với hoạt động

quản lý đào tạo

Cùng với sự phát triển của kinh tế - xã hội, giáo dục ĐH hiện nay đã
chú trọng hơn vào việc đáp ứng mong đợi và nhu cầu của SV, sự cần thiết
phải đánh giá lại việc cung cấp dịch vụ đào tạo bằng cách chú trọng vào lấy ý
kiến đánh giá phản hồi từ phía ngƣời học về chất lƣợng đào tạo của trƣờng.

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

cần đƣợc tham gia và có ảnh hƣởng đến cơng tác tổ chức và nội dung giảng
dạy tại các trƣờng ĐH. Bởi SV có vai trị rất quan trọng: SV vừa là sản phẩm
của thị trƣờng vừa là đối tƣợng thụ hƣởng trực tiếp trong tồn bộ q trình
đào tạo của một trƣờng ĐH nên việc SV tham gia vào hoạt động QLĐT là có
cơ sở. Cùng với đó, quan điểm xem giáo dục nhƣ là một dịch vụ và SV nhƣ
một khách hàng, một ngƣời cộng sự thì SV là đối tƣợng có vai trị trong công
cuộc nâng cao chất lƣợng giáo dục ĐH” [dẫn theo 31].

Đánh giá của SV có vai trị quan trọng đối với hoạt động đào tạo của
trƣờng ĐH. Những ý kiến thu thập đƣợc từ SV thực sự có giá trị trong việc
giúp các GV cũng nhƣ nhà trƣờng tìm đƣợc những giải pháp cụ thể và khả thi
trong việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Nhờ có đánh giá của SV về HĐGD
mà các tiết dạy của GV đƣợc chú trọng hơn từ giai đoạn chuẩn bị bài giảng
đến giai đoạn giảng dạy trên lớp, cung cấp cho SV nội dung kiến thức đầy đủ
theo chƣơng trình, kết hợp với phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến, kích thích sự
hứng thú, say mê học tập của SV, tạo cho SV môi trƣờng học tập thoải mái để
có thể phát huy đƣợc khả năng sáng tạo của bản thân. Qua việc đánh giá
HĐGD sẽ giúp GV xây dựng cho mình phong thái, tác phong làm việc
chuyên nghiệp, tận tâm, hết lòng giảng dạy và hƣớng dẫn SV tiếp thu và
chiếm lĩnh, làm chủ đƣợc kiến thức; GV tự hồn thiện mình, khơng ngừng
nâng cao chun mơn, nghiệp vụ để có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng

pháp cũng nhƣ hình thức giảng dạy hiện đại ngày nay.

Cũng nhờ có “đánh giá ngƣợc” của SV mà nhà trƣờng, các cấp quản lý
biết đƣợc tâm tƣ, nguyện vọng mà SV mong muốn đƣợc đáp ứng về CTĐT,
HĐGD của GV hay các yếu tố hỗ trợ đào tạo, …

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

học; trong đó hoạt động QLĐTđại học là hoạt động bao trùm mọi hoạt động
của mỗi trƣờng đại học. Điều này cho thấy các thành tố này có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau tạo nên một chỉnh thể hoàn chỉnh trong môi trƣờng giáo dục.

Để nâng cao chất lƣợng đào tạo của cơ sở giáo dục đại học thì YKPH của
SV là hoạt động thiết yếu không thể thiếu trong công tác QLĐT, đặc biệt là
YKPH của SV về HĐGD của GV.

Hình 1.6.Mối quan hệ giữa ý kiến phản hồi của sinh viên với hoạt động
giảng dạy và quản lý đào tạo

1.4. Cơ sở lý luận về đánh giá tác động 
1.4.1. Khái niệm về tác động

Trong các từ điển và nhiều tài liệu tham khảo đã không đƣa ra một định
nghĩa cụ thể về khái niệm tác động. Tuy nhiên, các tài liệu này đƣa ra nhiều ví
dụ khác nhau để minh họa nội hàm của khái niệm tác động.

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

Theo bussinessdictionary.com, tác động là phép đo sự ảnh hƣởng (kết
quả) vơ hình hoặc hữu hình của một vật hoặc hành động của một thực thể hoặc

tác dụng lên vật hoặc thực thể khác.

Theo Alfred Rütten et al (2000), tác động là kết quả của một chƣơng
trình (ví dụ: đó là kết quả thu đƣợc đối với những ngƣời tham dự một chƣơng
trình trừ đi những gì thu đƣợc của nhóm ngƣời khơng tham dự chƣơng trình).
Tác động có thể coi nhƣ là những kết quả của một chƣơng trình tới một cộng
đồng lớn hơn" [59].

Tác động (cũng có thể xem nhƣ là kết quả) có thể nhƣ dự định hoặc khơng
nhƣ dự định; có thể là những tác động tích cực hoặc tiêu cực; có thể đạt đƣợc
ngay hoặc đạt đƣợc sau một thời gian nhất định; và có thể kéo dài hoặc khơng
kéo dài. Tác động có thể quan sát đƣợc, đo đếm đƣợc trong suốt quá trình thực
thi, khi dự án kết thúc hoặc sau một thời gian khi kết thúc dự án" [dẫn theo 26].

Các tài liệu trên đã có những điểm chung nhất về khái niệm tác động đó
là nói lên sự ảnh hƣởng về trạng thái, sự thay đổi hay sự phát triển của các đối
tƣợng bị tác động.

Các tác động không chỉ diễn ra trong thế giới tự nhiên mà còn diễn ra
cả trong những lĩnh vực ý thức, tình cảm và xã hội. Có những tác nhân gây ra
những tác động làm ảnh hƣởng tới đối tƣợng bị tác động theo nhiều phƣơng
diện khác nhau nhƣng chung qui lại là gây nên những thay đổi nào đó đối với
đối tƣợng bị tác động. Chính vì thế, có thể nói rằng tác động chính là những
ảnh hƣởng tạo ra những sự thay đổi nào đó đối với đối tƣợng bị tác động.

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

Từ các định nghĩa về tác động đã đề cập ở trên, tác giả luận án sử dụng
khái niệm tác động trong nghiên cứu này nhƣ sau: Tác động là sự thay đổi có
thể xác định đƣợc mà một chƣơng trình, dự án hay một quy định mang lại cho

tổ chức hay các cá nhân liên quan.

1.4.2. Đánh giá trong giáo dục

Đánh giá là hoạt động rất quan trọng khơng thể tách rời của q trình
giáo dục và đào tạo, nó đóng vai trị phản hồi của q trình.

Mục tiêu của đánh giá trong giáo dục là nhận định, phán đốn tình
trạng, mức độ hiện tại của đối tƣợng đang nghiên cứu hoặc đề xuất các quyết
định nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo. Để đánh giá một cách có hiệu quả
một vấn đề hay một sự việc nào đó thì việc thu thập thơng tin/ bằng chứng
đóng vai trò quan trọng, nhằm để định lƣợng các đặc trƣng của vấn đề cần
đánh giá. Căn cứ vào các chỉ số đo và các tiêu chí sẽ đƣa ra những kết luận
thực tế.

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục,
mỗi quan niệm nhấn mạnh đến một khía cạnh cần đánh giá (đối tƣợng của
đánh giá). Trần Thị Tuyết Oanh (2007) [36], đã đƣa ra một số khái niệm về
đánh giá của các tác giả nƣớc ngoài nhƣ:

- Theo Beeby (1997), “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành
động”. Quan điểm này nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là sự thu
thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về
mặt giá trị.

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

- Theo R. Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức
độ thực hiện các mục tiêu của chƣơng trình giáo dục”. Quan niệm này nhấn

mạnh đến sự phù hợp với mục tiêu và việc thực hiện.

Theo Gronlund (1985) Đánh giá giáo dục là quá trình thực hiện một
cách có hệ thống việc thu thập, phân tích và diễn giải thơng tin nhằm xác định
phạm vi đạt đƣợc những mục tiêu đào tạo

Theo tác giả, quan niệm của R. Tyler và Gronlund là phù hợp với các
cơ sở giáo dục đại học, đó là đánh giá nhằm xác định mục tiêu giáo dục đặt ra
có phù hợp hay không phù hợp và mức độ đạt đƣợc mục tiêu cũng nhƣ tiến
trình thực hiện mục tiêu nhƣ thế nào. Quan niệm này bao trùm sự mô tả định
tính hay định lƣợng những kết quả đạt đƣợc và so sánh với mục tiêu giáo dục.
Trong nghiên cứu này tác giả luận án sử dụng khái niệm đánh giá trong
giáo dục là quá trình tiến hành phân tích những thơng tin thu đƣợc để xác định
mức độ mà đối tƣợng đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục nhất định.

1.4.3. Đánh giá tác động

Theo Laure Pasquier-Doumer (2013), từ đầu những năm 2000, đánh
giá tác động và một vấn đề trọng tâm của chính sách cơng: các mục tiêu phát
triển thiên niên kỷ (MDGs) và tài liệu chiến lƣợc về giảm nghèo (DSRP) đều
coi đánh giá tác động cùng với việc giám sát là một nội dung chính thức [16].

Theo Hoàng Vũ Quang (2014), đánh giá tác động là đánh giá những
thay đổi gắn với những tác động của một dự án, chƣơng trình, chính sách.
Những thay đổi đó có thể đƣợc dự định trƣớc hoặc không nhƣ dự định”. Đánh
giá tác động đƣợc thực hiện nhằm trả lời câu hỏi: “Nếu khơng có tác động

của chính sách/chương trình/dự án thì kết quả đầu ra sẽ như thế nào”? Điều

này liên quan đến thuật ngữ đƣợc gọi là phân tích phản thực (counterfactual

analysis), đó là “một sự so sánh giữa điều gì thực sự xảy ra với điều gì xảy ra

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

Theo Paul J. Gertle et al (2011), đánh giá tác động là đánh giá những
thay đổi gắn với những tác động của một dự án, chƣơng trình, chính sách.
Những thay đổi đó có thể đƣợc dự định trƣớc hoặc không nhƣ dự định [89].

Với những quan điểm nhƣ trên, đánh giá tác động đƣợc xem là một
cơng việc nhằm tìm ra những lý do dẫn đến sự thay đổi gắn trực tiếp với
những tác động từ chính sách. Hiểu một cách đơn giản, đó là một sự so sánh
kết quả đầu ra giữa việc có chính sách và khơng có chính sách. Việc so sánh
này cũng không phải là một phép trừ đơn giản của hai tình huống trên, bởi
khơng có chính sách thì đầu ra cũng không phải nguyên trạng nhƣ lúc ban đầu
mà có sự thay đổi từ các tác động khác. Sự thay đổi do các tác động khác
trong trƣờng hợp không có chính sách lại khơng nhìn thấy đƣợc bởi đối tƣợng
đƣợc tác động thực tế là đã có chính sách. Vì vậy phải tìm một mẫu so sánh
đối chứng (comparison group) phù hợp để so sánh với nhóm đƣợc hƣởng tác
động của chính sách (treatment group).

Theo nhóm nghiên cứu của IRD-DIAL (2008), câu hỏi chính cần phải
giải đáp là “điều gì sẽ diễn ra (hoặc đã diễn ra) nếu chính sách, chương trình

hay dự án đó khơng được triển khai”. Khi đó, khó khăn nằm ở việc lựa chọn

đối chứng để đối chiếu với chính sách có liên quan nhằm đánh giá những tác
động quan sát đƣợc hay những tác động kỳ vọng. Nhóm tác giả xác định khi
đánh giá tác động cần quan tâm đầy đủ đến ba nội dung:

- Đánh giá nhu cầu: xác định mục tiêu chính sách, đối tƣợng mục tiêu,

nhu cầu cần thiết phải có chính sách…

- Đánh giá quy trình: việc đánh giá nhằm xác định chính sách đã đƣợc 
triển khai thế nào trong thực tế. Với cùng một chính sách áp dụng chung cho
nhiều nơi nên có cách triển khai khác nhau dẫn đến những tác động khác nhau.

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

chế, các đối tƣợng thụ hƣởng của chính sách. Những tác động này là nhờ
chƣơng trình hay nhờ yếu tố khác [24].

Đánh giá trong giáo dục nhằm xác định mục tiêu giáo dục đặt ra có
phù hợp hay không phù hợp và mức độ đạt đƣợc mục tiêu cũng nhƣ tiến trình
thực hiện mục tiêu nhƣ thế nào.

Đánh giá tác động trong giáo dục là quá trình xác định những yếu tố
dẫn đến sự thay đổi một chƣơng trình, một hoạt động khi thực hiện một quy
định hay một chính sách nào đó. Những thay đổi này có thể mang tính chủ
quan hoặc khách quan và kết quả của nó có thể là tiêu cực hoặc tích cực so
với mục tiêu đã đề ra ban đầu.

Từ những nghiên cứu trên, tác giả luận án sử dụng khái niệm đánh giá
tác động trong giáo dục là xác định những yếu tố dẫn đến sự thay đổi khi thực
hiện một chính sách, chủ trƣơng hay một quy định nào đó của các cấp quản lý
trong cơ sở giáo dục. Quá trình đánh giá tác động nhằm nhận định hoặc phán
đoán những yếu tố tác động mạnh hoặc yếu lên đối tƣợng bị tác động trực tiếp
hoặc gián tiếp liên quan. Kết quả đánh giá tác động có thể cho thấy tính tích
cực hoặc tiêu cực mà chính sách, chủ trƣơng hay quy định đem lại cho tổ
chức hoặc các cá nhân liên quan.

1.4.4. Phương pháp đánh giá tác động

Theo Jean-Pierre Cling, Mireille Razafindrakoto, Franỗois
Roubaud (2008) cú ba cỏch tip cn truyền thống trong đánh giá chính sách:

- Thứ nhất, đánh giá trƣớc khi ban hành chính sách (đánh giá hoạch
định chính sách) thiên về đánh giá tác động tiềm năng của các chính sách sẽ
đƣợc triển khai. Có thể chọn các phƣơng pháp nhƣ phân tích dự báo, phân
tích lợi ích - chi phí, thực nghiệm, v.v...

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

khoảng thời gian ngắn nhằm mục đích để nâng cao tính thực thi trong giai
đoạn tiếp theo.

- Thứ ba, đánh giá các chính sách đã đƣợc triển khai dựa trên cách
tiếp cận dựa vào những số liệu kinh tế vi mô và các kỹ thuật kinh tế lƣợng.
Phƣơng pháp đánh giá này thƣờng sử dụng trong quá trình triển khai các
chính sách là phƣơng pháp đánh giá sự khác biệt, theo đó nghiên cứu cần chỉ
ra sự thay đổi trong đối tƣợng nghiên cứu trƣớc và sau khi có chính sách và
sử dụng hai nhóm đối chứng là nhóm có áp dụng và không áp dụng chính
sách [24].

Theo tài liệu cẩm nang cho các nhà nghiên cứu về công cụ đánh giá
tác động của chính sách của Daniel Start và Ingie Hovland (2004) đã khuyến
khích các nhà nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm, đánh giá dựa
trên các minh chứng và phân tích SWOT để làm rõ những ảnh hƣởng của
chính sách lên đối tƣợng cần nghiên cứu [65].

Theo Tài liệu tập huấn nghiên cứu khoa học ứng dụng của dự án Việt

Bỉ về “Nâng cao chất lƣợng đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên tiểu học ...” do Bộ
Giáo dục & Đào tạo tổ chức năm 2009: nghiên cứu tác động là quy trình so
sánh kết quả của trƣớc và sau khi dùng một số giải pháp thay thế nhằm cải
thiện hiện trạng thực tế. Chu trình nghiên cứu tác động này gồm 3 giai đoạn:
Suy nghĩ, Thực nghiệm và Kiểm chứng. Đồng thời, tài liệu cũng đƣa ra khung
lý thuyết nghiên cứu tác động gồm 6 bƣớc: (1) Hiện trạng; (2) Giải pháp thay
thế; (3) Thiết kế; (4) Đo lƣờng; (5) Phân tích và (6) Tổng hợp và báo cáo kết
quả [4].

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

cả phân tích trƣớc khi thực hiện chính sách (dự báo) và phân tích kết quả đạt
đƣợc sau khi thực hiện chính sách [14].

Theo Nguyễn Trung Thắng và Hoàng Hồng Hạnh (2013), có 03
phƣơng pháp tiếp cận có thể áp dụng khi thực hiện đánh giá chính sách, đó là:
(1) Phƣơng pháp nghiên cứu trƣớc - sau; (2) Phƣơng pháp thực nghiệm/đối
chứng và; (3) Phƣơng pháp so sánh mục tiêu - kết quả [45].

Trong luận án này, tác giả tiếp cận phƣơng pháp đánh giá tác động
chính sách để đánh giá tác động của quy định lấy YKPH ngƣời học về HĐGD
đến công tác QLĐT. Việc lấy YKPH ngƣời học về HĐGD là quy định của Bộ
Giáo dục & Đào tạo đối với tất cả các cơ sở giáo dục đại học nên cũng có thể
coi nhƣ đây là một chính sách.

Căn cứ các cách tiếp cận đánh giá tác động nói trên và thực tế triển khai
hoạt động lấy YKPH của ngƣời học về học phần ở các đơn vị đào tạo thuộc
ĐHQGHN, tác giả luận án sử dụng phƣơng pháp tích hợp để đánh giá tác
động của YKPH của SV về HĐGD đến QLĐT, đó là:

- Đánh giá trong khi thực hiện chính sách: hoạt động lấy YKPH của

SV về HĐGD là quy định của ĐHQGHN đƣợc thực hiện định kỳ đối với mỗi
học phần. Do vậy, việc đánh giá tác động của hoạt động này nhằm mục đích
nâng cao tính hiệu quả trong các giai đoạn tiếp theo.

- Đánh giá dựa trên các minh chứng để làm rõ những ảnh hƣởng của
chính sách lên đối tƣợng cần nghiên cứu: minh chứng sử dụng trong nghiên
cứu đó là các kết quả đạt đƣợc trong hoạt động QLĐT(theo các nội dung của
QLĐT) từ khi thực hiện lấy YKPH của SV về HĐGD.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

Về quy trình đánh giá tác động, tác giả luận án tiếp cận theo Tài liệu
tập huấn nghiên cứu khoa học ứng dụng của dự án Việt Bỉ của Bộ Giáo dục &
Đào tạo [4], để đƣa ra quy trình phù hợp để đánh giá tác động của việc lấy
YKPH ngƣời học về HĐGD đến hoạt động QLĐT gồm 7 bƣớc và sơ đồ hóa
theo hình 1.7 nhƣ sau:

(1) Tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu đánh giá tác động (xác định mục
đích, nội dung nghiên cứu);

(2) Xác định phƣơng pháp đánh giá tác động (lựa chọn phƣơng pháp
đánh giá tác động phù hợp);

3) Thiết kế công cụ đánh giá (thao tác hóa khái niệm, xây dựng chỉ số
đánh giá, phiếu khảo sát,...);

(4) Thu thập thông tin, số liệu (khảo sát thơng tin định tính và định
lƣợng);

(5) Xử lý dữ liệu thu thập (xử lý số liệu khảo sát bằng phần mềm thống kê);
(6) Đánh giá kết quả khảo sát (Phân tích, đánh giá kết quả khảo sát; làm
rõ những yếu tố tác động);

(7) Kết luận, đề xuất giải pháp (Kết luận, đề xuất, kiến nghị các giải
pháp cải tiến).

Hình 1.7. Quy trình đánh giá tác động

Các nội dung cụ thể của từng bƣớc sẽ đƣợc làm rõ tại chƣơng 2 về
Thiết kế và tổ chức nghiên cứu.

1.5. Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án

Trong các hoạt động quản lý của một cơ sở giáo dục thì QLĐT là
quan trọng nhất, quyết định đến chất lƣợng và sản phẩm đào tạo. Đảm bảo

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

chất lƣợng giáo dục thông qua việc lấy YKPH của chính sản phẩm đào tạo về
chất lƣợng HĐGD ngày càng đƣợc các cơ sở giáo dục quan tâm.

Qua nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý thuyết các vấn đề nghiên cứu
liên quan đến luận án cho thấy, có mối tƣơng tác giữa YKPH của SV đối với
HĐGD và hoạt động QLĐT với mục tiêu là mang đến cho xã hội những sản
phẩm đào tạo có chất lƣợng. Thơng qua hoạt động lấy YKPH của SV về
HĐGD, hoạt động QLĐT sẽ có những thay đổi, điều chỉnh để đạt đƣợc mục
tiêu đào tạo.

Nhằm đánh giá mức độ thay đổi trong hoạt động QLĐT đại học của
ĐHQGHN, luận án xem xét tác động này theo 05 nhiệm vụ chính của hoạt
động QLĐT bao gồm: Quản lý mục tiêu đào tạo; Quản lý CTĐT; Quản lý
HĐGD của GV; Quản lý HĐHT của SV; Quản lý các hoạt động HTĐT (đội
ngũ cán bộ QLĐT, CSVC, môi trƣờng cảnh quan, ...). Khung lý thuyết nghiên
cứu của luận án đƣợc sơ đồ hóa theo hình 1.8 nhƣ sau:

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

Theo đó, hoạt động lấy YKPH của SV (về HĐGD của GV) khi đƣợc
triển khai tại các đơn vị đào tạo sẽ có tác động đến hoạt động QLĐT ở từng
nội dung quản lý nhƣ Quản lý mục tiêu đào tạo; Quản lý CTĐT; Quản lý
HĐGD của GV; Quản lý HĐHT của SV; Quản lý các hoạt động HTĐT.
Ngoài ra, hoạt động QLĐT cũng chịu tác động từ những yếu tố khách quan
khác từ môi trƣờng bên ngoài nhƣ sự thay đổi và phát triển của nền kinh tế -
xã hội, công nghệ, thông tin và truyền thông, các hệ thống luật, chính sách
phát triển giáo dục, …

1.6. Kết luận chương 1

Qua tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về YKPH của SV
đối với HĐGD cho thấy hoạt động này ngày càng đƣợc các cơ sở giáo dục sử
dụng rộng rãi bởi đặc tính đánh giá của SV về HĐGD là đa chiều, ổn định,
đáng tin cậy về mặt thống kê, hợp lệ, và tƣơng đối không thiên vị, dễ kiểm
soát hơn so với bất kỳ dữ liệu khác đƣợc sử dụng để đánh giá GV. Các nghiên
cứu cũng cho thấy YKPH của SV là một trong những thông tin đã góp phần
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả HĐGD.

Hoạt động QLĐT là một nội dung quản lý đặc trƣng trong quản lý
giáo dục, tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến tác động của YKPH

từ SV về HĐGD đến QLĐT.

Việc đánh giá tác động của việc lấy YKPH SV về HĐGD đến hoạt
động QLĐT là nhằm tìm ra những yếu tố tác động đến chức năng và các nội
dung QLĐT, từ đó tìm ra những giải pháp cải tiến chất lƣợng hoạt động lấy
YKPH của SV và nâng cao hiệu quả QLĐT trong ĐHQGHN.

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

Chương 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 
2.1. Quy trình tổ chức nghiên cứu

Quy trình tổ chức nghiên cứu của luận án dựa trên quy trình nghiên cứu
đánh giá tác động của chính sách, quy trình đảm bảo tn thủ các bƣớc của
một quy trình nghiên cứu khoa học. Quá trình đánh giá phải đảm bảo tính
tồn diện, tính chính xác và tính logic.

Quy trình tổ chức nghiên cứu đƣợc tác giả thực hiện theo 7 bƣớc đƣợc
mô tả nhƣ Bảng 2.1:

Bảng 2.1

.

Quy trình tổ chức nghiên cứu

Bƣớc 1:
Tìm hiểu vấn
đề nghiên cứu

- Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung và vấn đề nghiên cứu
- Tổng quan vấn đề nghiên cứu về YKPH của SV đối với
HĐGD và hoạt động QLĐT

- Tìm hiểu cơ sở lý luận về QLĐT, HĐGD, lấy YKPH,
đánh giá tác động trong giáo dục, mối quan hệ giữa chúng
- Xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu

Bƣớc 2:
Xác định
phƣơng pháp

nghiên cứu

Xác định phƣơng pháp đánh giá tác động:
- Kết hợp nghiên cứu định tính và định lƣợng

- Sử dụng kết hợp các phƣơng pháp đánh giá tác động: vận
dụng phƣơng pháp đánh giá tác động chính sách; đánh giá
trong khi thực hiện chính sách; đánh giá dựa trên minh
chứng; đánh giá so sánh mục tiêu và kết quả.

Bƣớc 3:
Thiết kế công

cụ đánh giá

- Thao tác hóa khái niệm, xác định biến số trong nghiên cứu;
- Xây dựng phiếu khảo sát và đề cƣơng phỏng vấn;

- Lấy ý kiến chuyên gia về các công cụ nghiên cứu;

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

Bƣớc 4:
Thu thập
thông tin

- Thu thập thông tin định lƣợng: thu thập thông tin thông
qua phiếu khảo sát; nghiên cứu tài liệu, hồ sơ, các báo cáo
của các đơn vị đào tạo;

- Thu thập thơng tin định tính: phỏng vấn bán cấu trúc đối
với CB quản lý, GV

Bƣớc 5:
Xử lý dữ liệu

- Xử lý phiếu khảo sát thô, nhập dữ liệu và làm sạch dữ liệu;
kiểm tra độ tin cậy của phiếu khảo sát. Phần mềm sử dụng
để phân tích: SPSS, EXCEL;

- Xử lý các thông tin thu thập thông qua phỏng vấn; kiểm tra,
đối chiếu với thông tin định lƣợng và định tính thu thập đƣợc;
Kiểm định T-Test, Hồi quy tuyến tính.

Bƣớc 6:
Đánh giá kết

quả khảo sát

Phân tích, đánh giá kết quả khảo sát để làm rõ những tác
động của hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đến hoạt
động QLĐT của ĐHQGHN

Bƣớc 7:
Kết luận, đề
xuất giải pháp

- Kết luận về kết quả nghiên cứu đánh giá tác động

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu
quả hoạt động lấy YKPH của SV, HĐGD và hoạt động
QLĐT của ĐHQGHN

2.2. Thiết kế công cụ nghiên cứu 
2.2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá

Để xây dựng các tiêu chí đánh giá tác động của YKPH SV về HĐGD
đến hoạt động QLĐT trong ĐHQGHN, tại Chƣơng 1, tác giả đã thống nhất sử
dụng khái niệm về YKPH, tác động, đánh giá tác động và QLĐT, nội dung
của HĐGD và QLĐT.

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

5 nội dung của hoạt động QLĐT bao gồm: quản lý mục tiêu đào tạo, quản lý
chƣơng trình đào tạo; quản lý HĐGD của GV; quản lý hoạt động học của SV;
quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo (đội ngũ cán bộ QLĐT, CSVC, mơi
trƣờng cảnh quan, ...). Các tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng nhằm đánh giá
đƣợc hoạt động QLĐT theo cả chức năng và nội dung quản lý.

Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá nhằm đo lƣờng mức độ tác động
của đến hoạt động QLĐTtrong ĐHQGHN căn cứ trên cơ chế tác động chính
là YKPH của SV về HĐGD. Các chỉ số sẽ thể hiện diễn biến thay đổi của các

yếu tố liên quan đến hoạt động QLĐTđƣợc dự đoán là chịu tác động khi chủ
thể quản lý thực hiện chính. Các chỉ số định lƣợng và định tính đƣợc xây
dựng sao cho biểu thị đặc trƣng cho vấn đề liên quan đến công tác QLĐT.
Các chỉ số đo lƣờng định lƣợng đƣợc thu thập thông qua các cơng cụ khảo
sát, đƣợc phân tích, đánh giá dựa trên các phần mềm thống kê để đảm bảo
tính tin cậy.

Hệ thống các tiêu chí đánh giá đến hoạt động QLĐTqua phiếu khảo sát
đƣợc cụ thể hóa nhƣ sau:

- Nhóm tiêu chí đánh giá tác động của YKPH đến Mục tiêu đào tạo bao
gồm việc xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch, chiến lƣợc đào tạo.

- Nhóm tiêu chí đánh giá tác động của YKPH đến quản lý chƣơng trình
đào tạo bao gồm xây dựng mục tiêu đào tạo; chuẩn đầu ra, tổ chức thực hiện
CTĐT; rà soát, kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh CTĐT.

- Nhóm tiêu chí đánh tác động của YKPH đến quản lý HĐGD của GV
bao gồm năng lực chuyên môn, nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, kiểm tra
đánh giá, giám sát.

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

- Nhóm tiêu chí đánh giá tác động của YKPH đến quản lý các hoạt
động HTĐT bao gồm đội ngũ CB làm công tác QLĐT, CSVC nhƣ phịng học,
phịng thực hành, thí nghiệm, trang thiết bị, thƣ viện, môi trƣờng cảnh quan,...

Và nhóm tiêu chí về các nhận định chung của CB, GV và SV về các nội
dung của hoạt động QLĐT.

Từ q trình thao tác hóa khái niệm, tác giả xây dựng: 01 biến độc lập
và 05 biến phụ thuộc đƣợc dự đoán là các yếu tố liên quan đến hoạt động
QLĐT chịu tác động của hoạt động lấy YKPH.

Hình 2.1. Sơ đồ biến số trong nghiên cứu khảo sát

2.2.2. Xây dựng công cụ khảo sát

Để đánh giá tác động của việc lấy YKPH của SV về HĐGD đến hoạt
động QLĐT ở ĐHQGHN, luận án đã sử dụng cơng cụ nghiên cứu định tính
và định lƣợng nhƣ sau:

2.2.2.1.Cơng cụ nghiên cứu định tính

- Phỏng vấn bán cấu trúc đối với CB làm công tác quản lý bao gồm
QLĐT và quản lý hoạt động ĐBCL giáo dục (hoạt động lấy YKPH của SV
của các đơn vị đào tạo do phòng/trung tâm ĐBCL giáo dục quản lý) để làm rõ
thêm những kết quả nghiên cứu định lƣợng.

- Nội dung phỏng vấn CB quản lý, GV: nhận thức và đánh giá của họ
đối với những thay đổi trong hoạt động QLĐT khi đơn vị đào tạo triển khai
việc lấy YKPH của SV về HĐGD (phụ lục 5).

Biến độc lập
YKPH của SV
(Hoạt động giảng dạy)

Biến phụ thuộc
1- Mục tiêu đào tạo;

2- Chƣơng trình đào tạo;

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

2.2.2.2. Công cụ nghiên cứu định lượng

Từ các nghiên cứu về cơ sở lý luận, mơ hình nghiên cứu của luận án đã
đề cập tại chƣơng 1, tác giả luận án đã thực hiện nghiên cứu định lƣợng thơng
qua việc xây dựng các nhóm tiêu chí cụ thể để khảo sát thông qua 02 bộ phiếu
hỏi gồm:

1) Bộ phiếu khảo sát thực trạng hoạt động quản lý đào tạo

- Phiếu dành cho CB, GV bao gồm các tiêu chí về Mục tiêu đào tạo (03
tiêu chí); Quản lý CTĐT (06 tiêu chí); Quản lý HĐGD của GV (07 tiêu chí);
Quản lý học tập của SV (10 tiêu chí); Quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo
(09 tiêu chí) (Phụ lục 1).

- Phiếu khảo sát dành cho SV bao gồm các tiêu chí về CTĐT (04 tiêu
chí); HĐGD của GV (05 tiêu chí); HĐHT của SV (11 tiêu chí) và các hoạt
động hỗ trợ đào tạo (05 tiêu chí). (Phụ lục 2).

2) Bộ phiếu khảo sát đánh giá tác động của YKPH của SV về HĐGD
đối với QLĐT

- Phiếu khảo sát đối tƣợng là CB QLĐT và GV của các đơn vị đào tạo
đại học trong ĐHQGHN về tác động của YKPH của SV về HĐGD đối với
hoạt động QLĐT bao gồm các tiêu chí về Quản lý Mục tiêu đào tạo (03 tiêu
chí), Quản lý CTĐT (07 tiêu chí); Quản lý HĐGD của GV (07 tiêu chí); Quản
lý HĐHT của SV (10 tiêu chí) và Quản lý các Hoạt động HTĐT (11 tiêu chí)

(Phụ lục 3).

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

56
2.3. Chọn mẫu điều tra khảo sát

- Mẫu khảo sát đánh giá thực trạng QLĐT của các đơn vị đào tạo trong
ĐHQGHN đƣợc chọn theo phƣơng pháp ngẫu nhiên đối với đối tƣợng CB
quản lý, GV và SV 06 trƣờng đại học thành viên (Trƣờng ĐHKHTN, Trƣờng
ĐHKH XH&NV, Trƣờng ĐHNN, Trƣờng ĐHGD, Trƣờng ĐHKT, Trƣờng
ĐHCN) và 2 khoa trực thuộc (Khoa Luật, Khoa Y Dƣợc) của ĐHQGHN theo
hình thức phát phiếu hỏi trực tiếp đến các đơn vị đào tạo (Phụ lục 1 và 2) đảm
bảo cỡ mẫu đạt trên 30.

- Mẫu khảo sát đánh giá tác động của YKPH của SV về HĐGD đến
hoạt động QLĐT đƣợc chọn theo phƣơng pháp ngẫu nhiên đối với đối tƣợng
là CB quản lý, GV và SV của 06 trƣờng đại học thành viên (Trƣờng
ĐHKHTN, Trƣờng ĐHKH XH&NV, Trƣờng ĐHNN, Trƣờng ĐHGD,
Trƣờng ĐHKT, Trƣờng ĐHCN) và 3 khoa trực thuộc (Khoa Luật, Khoa Quốc
tế, Khoa Y Dƣợc) của ĐHQGHN.

Việc phát phiếu khảo sát để ngƣời tham gia trả lời bằng cách điền vào
phiếu ở phần khảo sát thực trạng cho kết quả thu hồi phiếu trả lời rất thấp do
tâm lý ngại viết tay, thất lạc phiếu,…Do vậy, để tiến hành thiết kế phiếu khảo
sát đánh giá tác động tác giả đã tiến hành khảo sát bằng google form và gửi
link khảo sát đến SV, CB và GV qua phần mềm QLĐT hoặc email (phụ lục 3
và 4) nhƣ sau:

- (đối với SV từ năm thứ
hai đến năm thứ tƣ ).

- (đối với CB, GV).

2.4. Đánh giá thang đo và hồn thiện cơng cụ

2.4.1. Phiếu khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động quản lý đào tạo ở 
Đại học Quốc gia Hà Nội

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

- Để đo lƣờng mức độ đáp ứng của hoạt động QLĐTđại học, chúng tôi

sử dụng khái niệm chỉ số hoạt động QLĐTđại học và chỉ số đáp ứng của hoạt
động QLĐT đại học. Đây là các thống kê đƣợc tính tốn, tổng hợp dựa theo
các phƣơng pháp mơ hình hóa tốn học (phân tích nhân tố, phân tích độ tin
cậy của thang đo, phân tích hồi quy, trung bình số học,…). Chỉ số đáp ứng
của thành tố đƣợc tính bằng giá trị trung bình cộng các biến quan sát thuộc
từng thành tố.

- Đầu tiên để phân tích độ tin cậy của thang đo về hoạt động đào tạo đại

học, chúng tơi tiến hành tính tốn hệ số Cronbach‟s Alpha đối với từng thang
đo. Kết quả phân tích cho thấy, hầu hết các thang đo đều có hệ số Cronbach‟s
Alpha lớn hơn 0,75 (mức cao). Kết quả Cronbach‟s Alpha của từng thành tố
dao động trong khoảng [0,756; 0,909] và các hệ số tƣơng quan biến - tổng của
các biến đạt từ 0,471 trở lên. Việc loại bỏ bất kỳ biến quan sát nào trong thang
đo đều làm cho hệ số Cronbach‟s Alpha trở nên kém ý nghĩa hơn (hệ số
Cronbach‟s Alpha từng khái niệm thành phần giảm đi). Kết quả đánh giá độ
tin cậy của bảng hỏi cán bộ về thực trạng hoạt động QLĐTlà 0,963 (số lƣợng
câu hỏi là 35).

- Tiếp theo luận án tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) theo

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

Nhƣ vậy, thông qua đánh giá sơ bộ bằng mơ hình Rasch (phần mềm
QUEST), hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, các
thang đo này đều đạt yêu cầu. Các biến quan sát của thang đo này sẽ đƣợc sử
dụng trong nghiên cứu chính thức. Bộ cơng cụ đo lƣờng mức độ ảnh hƣởng
của các yếu tố đến sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của thang đo.

2.4.2. Phiếu khảo sát đánh giá tác động của ý kiến phản hồi của sinh 
viên về hoạt động giảng dạy đến quản lý đào tạo đại học

* Đối với phiếu khảo sát sinh viên

Các tiêu chí đánh giá mức độ tác động của việc lấy YKPH từ SV về
HĐGD đến hoạt động QLĐT đƣợc đo lƣờng bằng 30 biến quan sát, hệ số độ
tin cậy Cronbach‟s Alpha của thành phần chung này là 0,967. Các hệ số
tƣơng quan biến tổng của các biến đo lƣờng thành phần đều đạt giá trị lớn hơn
0,3. Đồng thời các hệ số độ tin cậy Cronbach‟s Alpha nếu loại biến đều có giá
trị nhỏ hơn 0,967 (bảng 2.2). Điều đó có nghĩa là thang đo thiết kế thành phần
này là tốt và khơng có biến nào bị loại bỏ.

Nhƣ vậy, qua kết quả phân tích độ tin cậy của bảng hỏi ta thấy tồn bộ
30/30 tiêu chí cho giá trị Cronbach‟s Alpha rất cao, lớn hơn 0,8. Đồng thời hệ
số tƣơng quan biến tổng của các biến đo lƣờng thành phần đều đạt giá trị lớn
hơn 0,3. Điều đó cho thấy đây là thang đo lƣờng tốt.

Sau khi đánh giá thang đo bằng phƣơng pháp đánh giá độ tin cậy 30/30

biến đƣợc đƣa vào phân tích nhân tố tiếp theo.

Bảng 2.2. Hệ số độ tin cậy Cronbach‟s Alpha đối với phiếu khảo sát sinh viên
Reliability Statistics

Cronbach's Alpha Số biến quan sát

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

Bảng 2.3. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha đối với phiếu khảo
sát sinh viên

Biến quan
sát

Trung bình
thang đo

nếu loại
biến

Phƣơng sai
thang đo nếu

loại biến

Tƣơng
quan biến -

tổng

Cronbach's
Alpha nếu

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

Biến quan
sát

Trung bình
thang đo

nếu loại
biến

Phƣơng sai
thang đo nếu

loại biến

Tƣơng
quan biến -

tổng

Cronbach's
Alpha nếu

loại biến
HTĐT10.1 93.90 539.838 .664 .966

HTĐT10.2 93.87 539.442 .681 .966
HTĐT10.3 93.79 537.623 .707 .966
HTĐT10.4 93.82 539.635 .675 .966
HTĐT10.5 93.66 535.358 .746 .965
HTĐT10.6 93.72 536.016 .727 .965
HL11.1 93.67 543.984 .698 .966
HL11.2 93.68 545.895 .635 .966
HL11.3 93.89 546.505 .609 .966

Các biến quan sát dùng để đo lƣờng mức độ ảnh hƣởng của việc lấy
YKPH từ SV về HĐGD đến hoạt động QLĐT đƣợc đánh giá thông qua
phƣơng pháp phân tích nhân tố. Phần này sẽ trình bày kết quả của 5 nhóm
thuộc tính có tác động đến hoạt động QLĐTtrong ĐHQGHN: (1) CTĐT; (2)
HĐGD; (3) HĐHT; (4) hỗ trợ đào tạo; (5) hài lòng chung. Kết quả phân tích độ
tin cậy của 5 thang đo cho thấy các thang đo đều đạt độ tin cậy ở mức cao,
đƣợc trình bày ở bảng 2.3. Kết quả phân tích độ giá trị của 5 thang đo nhƣ sau:

Kết quả EFA cho thấy có bốn nhân tố đƣợc rút trích từ 30 biến đo
lƣờng các thuộc tính 5 nhóm này. Bốn nhân tố này trích đƣợc 70,4% phƣơng
sai và trọng số nhân tố của các biến quan sát đều đạt yêu cầu (> 0,50) với hệ
số KMO là 0,969 và mức ý nghĩa 0,000. Bốn nhân tố đƣợc rút trích gồm:

Nhân tố về CTĐT
Nhân tố về HĐGD
Nhân tố về HĐHT

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

Bảng 2.4. Hệ số phân tích nhân tố đối với phiếu khảo sát sinh viên
KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .969

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square 55338.286

df 435

Sig. .000

Bảng 2.5. Kết quả phân tích nhân tố đối với phiếu khảo sát sinh viên
Biến quan sát Thành tố

1 2 3 4

HDHT8.5 .807
HDHT8.8 .800
HDHT8.2 .781
HDHT8.7 .781
HDGD9.3 .773
HDHT8.3 .761
HDHT8.9 .756
HDHT8.1 .753
HDGD9.2 .749
HDGD9.5 .742
HDGD9.1 .704
HDHT8.4 .698
HDGD9.4 .676
HDHT8.6 .666

CTDT7.3 .811

CTDT7.7 .798

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

Biến quan sát Thành tố

1 2 3 4

CTDT7.5 .720

CTDT7.2 .719

CTDT7.6 .705

CTDT7.1 .627

HTĐT10.2 .816

HTĐT10.1 .796

HTĐT10.3 .787

HTĐT10.5 .715

HTĐT10.4 .713

HTĐT10.6 .660

HL11.3 .795

HL11.2 .783

HL11.1 .734

Qua kết quả đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của toàn bộ thang đo cho
thấy thang đo với 30 biến quan sát có ý nghĩa, là thang đo lƣờng tốt và đo đúng
cái cần đo. Tuy nhiên, kết quả đánh giá độ giá trị cho thấy cả 30 biến quan sát
đều có giá trị đo lƣờng tốt nhƣng hai nhân tố HĐGD và học tập thì gộp thành 1
nhân tố. Theo ý kiến chuyên gia nên tách thành hai nhân tố do tính đặc thù và
đặc trƣng riêng đồng thời cũng thuận tiện trong hoạt động QLĐT. Kết quả này
cũng khá tƣơng đồng với ý kiến đánh giá của CB. Do đó, 30 biến quan sát
trong bảng hỏi của SV vẫn giữ nguyên là 5 nhân tố nhƣ ban đầu.

* Đối với phiếu khảo sát cán bộ, giảng viên

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

phần chung này là 0,978 (bảng 2.5). Các hệ số tƣơng quan biến tổng của các
biến đo lƣờng thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0,3 ngoại trừ biến QLDT8.1
(hệ số tƣơng quan biến tổng là 0,184 < 0,3). Đồng thời các hệ số độ tin cậy
Cronbach‟s Alpha nếu loại biến QLDT8.1 sẽ cho giá trị lớn hơn 0,978 (bảng
2.6). Điều đó nghĩa là thang đo thiết kế thành phần này là tốt sau khi loại biến
QLDT8.1.

Nhƣ vậy, qua kết quả phân tích độ tin cậy của bảng hỏi ta thấy tồn bộ
46/47 tiêu chí cho giá trị Cronbach‟s Alpha rất cao, lớn hơn 0,8. Đồng thời hệ
số tƣơng quan biến tổng của các biến đo lƣờng thành phần đều đạt giá trị lớn

hơn 0,3. Đây là thang đo lƣờng tốt.

Sau khi đánh giá thang đo bằng phƣơng pháp đánh giá độ tin cậy 46/47
biến đƣợc đƣa vào phân tích nhân tố tiếp theo.

Bảng 2.6. Hệ số độ tin cậy Cronbach‟s Alpha đối với phiếu khảo sát cán bộ,
giảng viên

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha Số biến quan sát
.978 47

Bảng 2.7. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha đối với phiếu khảo
sát cán bộ, giảng viên

Biến quan
sát

Trung bình
thang đo nếu

loại biến

Phƣơng sai
thang đo

nếu loại
biến

Tƣơng
quan biến -

tổng

Cronbach's
Alpha nếu

loại biến
QLDT8.1 158.87 1023.987 .184 .981

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

Biến quan
sát

Trung bình
thang đo nếu

loại biến

Phƣơng sai
thang đo

nếu loại
biến

Tƣơng
quan biến -

tổng

Cronbach's
Alpha nếu

loại biến
CTDT8.5 158.66 1011.069 .748 .977

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

Biến quan
sát

Trung bình
thang đo nếu

loại biến

Phƣơng sai
thang đo

nếu loại
biến

Tƣơng
quan biến -

tổng

Cronbach's

Alpha nếu

loại biến
HTDT8.28 158.64 1004.395 .800 .977

HTDT8.29 158.60 1004.715 .790 .977
HTDT8.30 158.70 1006.303 .775 .977
HTDT8.31 158.73 1008.036 .726 .977
HTDT8.32 158.87 1009.519 .691 .977
HTDT8.33 158.90 1010.606 .689 .977
HTDT8.34 158.93 1010.445 .682 .977
HTDT8.35 158.93 1003.889 .754 .977
HTDT8.36 159.09 1007.650 .646 .977
HTDT8.37 159.04 1006.226 .695 .977
HTDT8.38 158.86 1005.145 .752 .977
Nhandinh9.1 158.63 1013.339 .661 .977
Nhandinh9.2 158.74 1014.859 .617 .977
Nhandinh9.3 158.63 1013.064 .640 .977
Nhandinh9.4 158.40 1024.123 .460 .978
Danhgia10.1 158.60 1010.833 .711 .977
Danhgia10.2 158.66 1012.576 .665 .977
Danhgia10.3 158.59 1014.361 .701 .977
Danhgia10.4 158.61 1012.213 .681 .977
Danhgia10.5 158.65 1009.834 .675 .977

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

thuộc tính có tác động đến hoạt động QLĐT trong ĐHQGHN qua ý kiến của
CB, GV:

- Mục tiêu và kế hoạch đào tạo
- Quản lý nội dung và CTĐT
- Quản lý HĐGD của GV
- Quản lý HĐHT của SV

- Quản lý hoạt động HTĐT (đội ngũ CB QLĐT, CSVC và trang thiết
bị, mơi trƣờng cảnh quan…)

và 2 thuộc tính về Nhận định về hoạt động lấy YKPH từ SV về hoạt
động giảng dạy; Đánh giá chung về tác động của hoạt động lấy YKPH của SV
về HĐGD của đơn vị đào tạo đến hoạt động QLĐT.

Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo cho thấy các thang đo đều đạt
độ tin cậy ở mức cao (bảng 2.7). Kết quả phân tích độ giá trị của các thang đo
nhƣ sau:

Kết quả EFA cho thấy có sáu nhân tố đƣợc rút trích từ 46 biến đo lƣờng
các nhóm thuộc tính này. Sáu nhân tố này trích đƣợc 74,1% phƣơng sai và
trọng số nhân tố của các biến quan sát đều đạt yêu cầu (> 0,50) với hệ số
KMO là 0,968 và mức ý nghĩa 0,000. Sáu nhân tố đƣợc rút trích gồm:

- Nhân tố về quản lý mục tiêu, kế hoạch, chƣơng trình đào tạo;
- Nhân tố về quản lý HĐGD của GV;

- Nhân tố về quản lý HĐHT của SV;

- Nhân tố về quản lý hoạt động HTĐT (đội ngũ CB QLĐT, CSVC và
trang thiết bị, môi trƣờng cảnh quan…);

- Nhân tố về Nhận định chung hoạt động lấy YKPH từ SV về hoạt động

giảng dạy;

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

Bảng 2.8. Hệ số phân tích nhân tố đối với phiếu khảo sát cán bộ, giảng viên
KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy .968

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square 20490.682

df 1081

Sig. .000

Bảng 2.9. Kết quả phân tích nhân tố đối với phiếu khảo sát cán bộ, giảng viên
Biến quan sát Thành tố

1 2 3 4 5 6

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

69
2.5. Kết luận chương 2

Chƣơng 2 trình bày tồn bộ q trình thiết kế và tổ chức nghiên cứu
của luận án. Tác giả thực hiện quy trình tổ chức nghiên cứu, xác định mục
đích, thao tác hóa khái niệm và xây dựng các tiêu chí đánh giá, xây dựng quy

trình phân tích và xử lý thông tin. Việc xây dựng thiết kế công cụ khảo sát
bằng phiếu hỏi đƣợc tác giả thực hiện đúng quy trình, đảm bảo tính khoa học
và tính tin cậy của dữ liệu. Việc xây dựng cơng cụ khảo sát đã đƣợc kiểm tra
độ tin cậy của thang đo làm cơ sở để thực hiện quá trình thu thập, phân tích và
xử lý các thơng tin thu đƣợc.

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

Chương 3. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO 
ĐẠI HỌC VÀ LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN 
VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

3.1. Thông tin chung về Đại học Quốc gia Hà Nội 
3.1.1. Lịch sử hình thành và quá trình phát triển

Với tầm nhìn chiến lƣợc, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định giáo dục và
khoa học - công nghệ là quốc sách hàng đầu. Theo phƣơng châm đó, ngày
14/01/1993, Hội nghị lần thứ tƣ Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản
Việt Nam (Khóa VII) đã ra Nghị quyết, trong đó chỉ rõ nhiệm vụ “xây dựng
một số trƣờng đại học trọng điểm quốc gia” để làm đầu tầu và nòng cột cho
giáo dục đại học nƣớc nhà. ĐHQGHN đã đƣợc thành lập với vai trị và sứ
mệnh đó.

ĐHQGHN đƣợc thành lập trên cơ sở tổ chức, sắp xếp lại 3 trƣờng đại
học lớn ở Hà Nội: Trƣờng Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội I và Trƣờng Đại học Sƣ phạm Ngoại ngữ Hà Nội (theo Nghị
định số 97/CP ngày 10/12/1993 của Chính phủ). ĐHQGHN hoạt động theo
Quy chế về Tổ chức và hoạt động do Thủ tƣớng Chính phủ ban hành theo
Quyết định số 477/QĐ-TTg ngày 05/9/1994.

Năm 1997, ĐHQGHN có 05 trƣờng đại học: Trƣờng Đại học Khoa
học Tự nhiên, Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trƣờng Đại
học Ngoại ngữ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Trƣờng Đại học Đại cƣơng và một
số đơn vị khác.

Năm 1998, Chính phủ ban hành Nghị định về việc xóa bỏ Trƣờng Đại
học Đại cƣơng.

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

nhiên, công nghệ thông tin và điện tử viễn thông (Trƣờng Đại học Khoa học
Tự nhiên), khoa học xã hội và nhân văn, kinh tế, luật (Trƣờng Đại học Khoa
học Xã hội và Nhân văn) và ngoại ngữ.

Cho đến tháng 8 năm 2015, hệ thống tổ chức của ĐHQGHN sau khi
đƣợc điều chỉnh và sắp xếp lại (kể cả thành lập mới) bao gồm: Cơ quan
ĐHQGHN - các đơn vị tham mƣu, giúp việc cho Ban Giám đốc ĐHQGHN
(Văn phòng, 08 Ban chức năng và Khối Văn phịng Đảng - đồn thể) và 31
đơn vị thành viên, đơn vị trực thuộc, trong đó có:

- 12 đơn vị đào tạo trình độ đại học và sau đại học, gồm: 07 trƣờng đại
học thành viên (Trƣờng Đại học Công nghệ, Trƣờng Đại học Giáo dục,
Trƣờng Đại học Kinh tế, Trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Trƣờng Đại học Khoa
học Tự nhiên, Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn, Trƣờng Đại học
Việt Nhật và 05 Khoa trực thuộc (Khoa Luật, Khoa Quốc tế, Khoa Y Dƣợc,
Khoa Quản trị Kinh doanh, Khoa Sau đại học).

- 02 trung tâm đào tạo và nghiên cứu: Trung tâm Giáo dục Quốc phòng
- An ninh, Trung tâm Giáo dục Thể chất và Thể thao.

- 07 viện nghiên cứu: Viện Việt Nam và Khoa học phát triển, Viện
Đảm bảo chất lƣợng giáo dục, Viện Vi sinh học và Công nghệ sinh học, Viện
Quốc tế pháp ngữ, Viện Công nghệ thông tin, Viện Trần Nhân Tông, Viện
Tài nguyên và Môi trƣờng.

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

ĐHQGHN có tên giao dịch bằng tiếng Anh: Vietnam National
University, Hanoi (viết tắt là VNU) là cơ sở giáo dục đại học công lập bao gồm
tổ hợp các trƣờng đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên thuộc các lĩnh
vực chuyên môn khác nhau, tổ chức theo hai cấp để đào tạo các trình độ đại
học, thạc sĩ, tiến sĩ; là trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học và cơng nghệ có
cơ cấu đa ngành, đa lĩnh vực, chất lƣợng cao, trong đó tập trung vào lĩnh vực
khoa học, công nghệ cao và một số lĩnh vực kinh tế - xã hội mũi nhọn; có
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp đào tạo, nghiên cứu khoa học tiên tiến; có
đội ngũ CB giảng dạy, nghiên cứu trình độ cao; có đội ngũ CB quản lý chuyên
nghiệp và đồng bộ; kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học và
triển khai ứng dụng, giữa các ngành khoa học tự nhiên, xã hội và nhân văn,
giữa khoa học và công nghệ để đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao và bồi
dƣỡng nhân tài khoa học, công nghệ; định hƣớng phát triển thành đại học
nghiên cứu ngang tầm với các đại học có uy tín trong khu vực và trên thế giới.

3.1.2. Cơ cấu tổ chức

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

ĐHQGHN có 3 cấp quản lý hành chính:

1) ĐHQGHN là đầu mối đƣợc Chính phủ giao các chỉ tiêu về ngân sách
và kế hoạch hàng năm; có tƣ cách pháp nhân, có con dấu mang hình Quốc

huy. Chủ tịch Hội đồng ĐHQGHN, Giám đốc và các Phó Giám đốc
ĐHQGHN do Thủ tƣớng Chính phủ bổ nhiệm, miễn nhiệm.

2) Các trƣờng đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên; các khoa
trực thuộc; các trung tâm nghiên cứu khoa học và công nghệ; các tổ chức
phục vụ đào tạo, nghiên cứu khoa học và triển khai ứng dụng; cơ sở sản
xuất, kinh doanh, dịch vụ; bệnh viện, nhà xuất bản, tạp chí khoa học trực
thuộc ĐHQGHN là các đơn vị cơ sở có tƣ cách pháp nhân, có con dấu và tài
khoản riêng.

3) Các khoa, phòng nghiên cứu và tƣơng đƣơng thuộc trƣờng đại học,
viện nghiên cứu khoa học thành viên và các đơn vị trực thuộc ĐHQGHN.

ĐHQGHN hoạt động theo cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm cao; chịu
sự quản lý Nhà nƣớc của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục và đào tạo, của
Bộ Khoa học và Công nghệ về khoa học và công nghệ, của Bộ ngành khác và
Ủy ban nhân dân cấp nơi Đại học Quốc gia đặt trụ sở trong lĩnh vực đƣợc
phân công theo quy định của Chính phủ và phù hợp với pháp luật. Các trƣờng
đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên thuộc ĐHQGHN là những cơ sở
đào tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ có quyền tự chủ cao, có pháp
nhân tƣơng đƣơng các trƣờng đại học, viện nghiên cứu khoa học khác đƣợc
quy định trong Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học và Luật Khoa học -
Công nghệ.

3.2. Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội 
3.2.1. Quản lý mục tiêu đào tạo

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

và chuyển giao tri thức đa ngành, đa lĩnh vực; góp phần xây dựng, phát triển

và bảo vệ đất nƣớc; làm nòng cột và đầu tàu trong hệ thống.

3.2.2. Phân cấp tổ chức và quản lý đào tạo

Theo khoản 2, Điều 8 Luật Giáo dục đại học số 08/2012/QH13 ngày
18/6/2012, ĐHQGHN: “Đại học quốc gia có quyền chủ động cao trong các
hoạt động về đào tạo, nghiên cứu khoa học, tài chính, quan hệ quốc tế và tổ
chức bộ máy. Đại học quốc gia chịu sự quản lý nhà nƣớc của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, của các bộ, ngành khác và Ủy ban nhân dân các cấp nơi đại học quốc
gia đặt địa điểm, trong phạm vi chức năng theo quy định của Chính phủ và
phù hợp với pháp luật” [40]. Theo đó, ĐHQGHN là đại học có quyền tự chủ
cao trong hoạt động đào tạo, từ năm 2003, ĐHQGHN đã thực hiện QLĐT
theo quy chế riêng đáp ứng các yêu cầu và quy định của Nhà nƣớc,
BGD&ĐT, đồng thời đảm bảo đƣợc những đặc thù riêng theo mơ hình quản
lý 2 cấp.

Theo Quy chế đào tạo hiện hành của ĐHQGHN (số 5115/QĐ-ĐHQGHN
ngày 29/12/2014) [11], hệ thống tổ chức và QLĐT bậc đại học của ĐHQGHN
gồm hai cấp: cấp ĐHQGHN và cấp đơn vị đào tạo. Cụ thể nhƣ sau:

a) Cấp Đại học Quốc gia Hà Nội

- Chỉ đạo và điều hành thống nhất công tác tổ chức và quản lý đào tạo
theo cơ chế mở, liên thông, liên kết và hợp tác giữa các đơn vị đào tạo.

- Điều phối sử dụng các nguồn lực chung (nhân lực, CSVC - kỹ thuật)
phục vụ đào tạo.

- Quản lý toàn diện công tác tổ chức và quản lý đào tạo của các khoa
trực thuộc.

b) Cấp đơn vị đào tạo

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

- Xây dựng những ngành học mới, chƣơng trình đào tạo mới, chú trọng
các chƣơng trình đào tạo có tính liên ngành, báo cáo Giám đốc ĐHQGHN
xem xét quyết định ban hành và giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo.

Hoạt động QLĐT cấp ĐHQGHN đƣợc giao cho Ban Đào tạo phụ trách,
bao gồm các nhiệm vụ sau: Xây dựng, ban hành văn bản QLĐT (quy chế,
hƣớng dẫn); quản lý CTĐT (xây dựng và tổ chức thực hiện CTĐT; các điều
kiện ĐBCL, đánh giá chất lƣợng CTĐT, …); quản lý hoạt động tuyển sinh;
quản lý hoạt động giảng dạy và học tập (bao gồm tồn bộ q trình đào tạo và
tốt nghiệp).

Hoạt động QLĐT cấp đơn vị đƣợc giao cho các phòng đào tạo phụ
trách, phối hợp với phòng đào tạo trong các hoạt động đào tạo có các phịng
chức năng nhƣ ĐBCL; Chính trị và công tác HS- SV và Khoa/Bộ môn.

Hình 3.2. Sơ đồ tổ chức quản lý đào tạo trong Đại học Quốc gia Hà Nội

Ban Giám đốc ĐHQGHN 
(Phó Giám đốc phụ trách đào

tạo)

Ban Đào tạo Hội đồng KH&ĐT

ĐHQGHN

PhòngĐào tạo

Thủ trưởng đơn vị 
đào tạo

Khoa/Bộ môn

Hội đồng 
KH&ĐT đơn vị

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

3.2.3. Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Để tìm hiểu thực trạng hoạt động QLĐT ở ĐHQGHN, tác giả đã khảo
sát 135 CB, GV và 482 SV thuộc các đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN, bao
gồm 6 trƣờng đại học thành viên và 2 khoa trực thuộc, hoạt động QLĐT đƣợc
đánh giá theo 5 nội dung: (i) Mục tiêu và kế hoạch đào tạo; (ii) quản lý
chƣơng trình đào tạo; (iii) quản lý HĐGD của GV; (iv) quản lý hoạt động học
tập của SV; (vii) quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo. Kết quả khảo sát thực
trạng hoạt động QLĐT thu đƣợc kết quả nhƣ sau [19, 44].

3.2.3.1. Kết quả khảo sát đối với cán bộ, giảng viên

Hình 3.3. Kết quả khảo sát cán bộ, giảng viên tổng quát hoạt động quản lý
đào tạo đại học tại ĐHQGHN

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

động học tập của SV, đều có ĐTB cao, dao động từ 4,07 đến 4,09. Nhân tố
quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo có ĐTB thấp hơn (dƣới 4,0).

Các kết quả này đƣợc trình bày và thảo luận chi tiết dƣới đây, trong đó
tập trung vào các điểm bất cập nhất, cần đƣợc quan tâm để cải thiện chất
lƣợng đào tạo.

Về mục tiêu đào tạo, tiêu chí đánh giá thứ nhất: Mục tiêu đào tạo đƣợc

xác định rõ ràng, phù hợp có ĐTB cao (4,16), thuộc tốp 4 các tiêu chí có ĐTB
(từ 4,16-4,19) cao nhất trong số 35 tiêu chí khảo sát. Mặc dù cũng có ĐTB
cao (4,04), nhƣng Tiêu chí có ĐTB thấp nhất trong nhân tố này là tiêu chí 3:
Chiến lƣợc, kế hoạch đào tạo đƣợc xây dựng cụ thể, phản ánh mức độ hài
lòng chƣa cao của đội ngũ CB, GV.

Bảng 3.1. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về mục tiêu đào tạo

Mục tiêu đào tạo ĐTB Độ lệch

chuẩn

1. Mục tiêu đào tạo đƣợc xác định rõ ràng, phù hợp 4,16 0,63
2. Chiến lƣợc, kế hoạch đào tạo đƣợc xây dựng cụ thể 4,04 0,64
3. Mục tiêu, chiến lƣợc, kế hoạch đào tạo đƣợc điều

chỉnh phù hợp 4,07 0,65

Về quản lý chương trình đào tạo: là nhân tố có ĐTB cao nhất, trong đó

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

Bảng 3.2. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về quản lý
chƣơng trình đào tạo

Quản lý chƣơng trình đào tạo ĐTB Độ lệch

chuẩn

4. Có văn bản quy định/hƣớng dẫn xây dựng CTĐT 4,10 0,66
5. CTĐT có mục tiêu rõ ràng, có cấu trúc hợp lý 4,10 0,72
6. Yêu cầu về chuẩn đầu ra của CTĐT đƣợc xác định rõ

ràng, cụ thể 4,17 0,65

7. Nội dung CTĐT đƣợc thƣờng xuyên cập nhật và điều

chỉnh phù hợp 4,03 0,71

8. CTĐT đƣợc định kỳ đánh giá bởi các bên liên quan 4,07 0,69
9. Thông tin về CTĐT đƣợc công bố rộng rãi 4,19 0,66

Về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên: kết quả đánh giá của

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

Bảng 3.3. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về quản lý hoạt
động giảng dạy của giảng viên

Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ĐTB Độ lệch chuẩn

10. Có đủ đội ngũ GV tham giảng dạy theo quy định

đối với mỗi CTĐT 4,07 0,69
11. Đội ngũ GV có năng lực chuyên môn đáp ứng yêu

cầu 4,08 0,67

12. Đội ngũ GV đƣợc phân công giảng dạy theo chuyên

môn đƣợc đào tạo 4,07 0,65
13. GV thực hiện đổi mới phƣơng pháp giảng dạy (vận

dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, phát huy tính chủ
động, sáng tạo của SV; sử dụng các phƣơng tiện kỹ
thuật hiện đại để hỗ trợ bài giảng…)

4,02 0,66

14. GV giảng dạy theo đúng nội dung và thời lƣợng của

CTĐT 4,07 0,60

15. GV thực hiện việc kiểm tra, đánh giá môn học theo

đúng đề cƣơng môn học 4,12 0,66
16. Việc kiểm tra, giám sát HĐGD của GV đƣợc thực

hiện nghiêm túc 4,15 0,64

Về quản lý hoạt động học tập của SV quản lý kết quả học tập của SV cũng

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

Bảng 3.4. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về quản lý hoạt
động học tập của sinh viên

Quản lý hoạt động học tập của sinh viên ĐTB Độ lệch

chuẩn

17. SV đƣợc hƣớng dẫn đầy đủ về CTĐT, các quy
định về kiểm tra đánh giá và các quy định trong quy
chế đào tạo, quy chế công tác học sinh, SV

4,01 0,63

18. Các hoạt động hỗ trợ trong quá trình học tập đƣợc
Đơn vị đào tạo triển khai thực hiện và đáp ứng nhu
cầu của học tập của SV

4,04 0,71

19. Đơn vị đào tạo triển khai tốt cơng tác giáo dục mục
đích, động cơ học tập cho SV; hƣớng dẫn SV phƣơng
pháp học tập bậc đại học

4,10 0,71

20. Đơn vị đào tạo có biện pháp QL hoạt động tự học và

hoạt động học tập trên lớp của SV 4,04 0,73
21. SV đƣợc tham gia lấy YKPH về HĐGD của GV

các hoạt động hỗ trợ đào tạo 4,06 0,69
22. Các YKPH của SV đƣợc sử dụng để điều chỉnh

HĐGD của GV và các hoạt động đào tạo khác 4,12 0,64
23. Kết quả học tập của ngƣời học đƣợc thông báo kịp

thời và QL theo quy định 4,17 0,62
24. Việc công nhận kết quả học tập của ngƣời học đƣợc

thực hiện đúng quy chế 4,09 0,72
25. Văn bằng, chứng chỉ đƣợc cấp theo đúng quy định 4,03 0,69
26. SV tốt nghiệp đáp ứng mục tiêu đào tạo và yêu cầu

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

Về quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo, theo thống kê thì tiêu chí Có

đủ đội ngũ cố vấn học tập, nhân viên để thực hiện các hoạt động hỗ trợ đào
tạo có độ lệch chuẩn thấp nhất (0,69) so với các tiêu chí khác. Kết quả khảo
sát cũng cho thấy cần phải có đầy đủ đội ngũ cố vấn học tập và nhân viên để
thực hiện các hoạt động hỗ trợ đào tạo. Mặt khác, xét về tiêu chí ĐTB thì chỉ
tiêu Đội ngũ CB quản lý có phẩm chất đạo đức, năng lực quản lý, lãnh đạo có
số điểm cao nhất là 4,06 chênh lệch với Đội ngũ cố vấn học tập, nhân viên để
thực hiện các hoạt động hỗ trợ đào tạo là 0,01 nhƣng tiêu chí này nêu rõ điều
kiện cần của đội ngũ CB khi thực hiện hoạt động đào tạo là phải phẩm chất

đạo đức, năng lực quản lý, lãnh đạo. Tuy nhiên, các vấn đề về chính sách,
quyền lợi đối với đội ngũ CB chƣa đƣợc đánh giá cao và cần đƣợc chú trọng
hơn nữa.

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

Bảng 3.5. Thống kê kết quả khảo sát của cán bộ, giảng viên về quản lý
hoạt động hỗ trợ đào tạo

Quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo ĐTB

Độ 
lệch 
chuẩn

27. Đội ngũ CB quản lý có phẩm chất đạo đức, năng lực

quản lý, lãnh đạo 4,06 0,74
28. Có đủ đội ngũ cố vấn học tập, nhân viên để thực hiện các

hoạt động hỗ trợ đào tạo 4,05 0,69
29. Chiến lƣợc, chính sách đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ CB

quản lý, GV, nhân viên rõ ràng và đƣợc triển khai thực hiện
hiệu quả

3,90 0,78

30. Đội ngũ CB, GV và nhân viên đƣợc đảm bảo các quyền

lợi theo quy định 3,90 0,77
31. Thƣ viện có đầy đủ giáo trình, tài liệu phục vụ giảng

dạy, học tập và NCKH 3,85 0,85
32. Phịng học, phịng thực hành, phịng thí nghiệm đáp ứng

để phục vụ cho giảng dạy, học tập và nghiên cứu 3,78 0,94
33. Trang thiết bị dạy và học có đủ để hỗ trợ cho các hoạt

động đào tạo 3,70 0,91

34. Lớp học có đủ diện tích để tổ chức giảng dạy theo quy

định 3,73 0,92

35. Kí túc xá, khu vui chơi, khu tập luyện thể thao đáp ứng

nhu ngƣời học 3,71 0,98

3.2.3.2. Kết quả khảo sát đối với sinh viên

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

Hình 3.4. Đánh giá tổng quát của sinh viên về hoạt động quản lý đào tạo
đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Kết quả phân tích số liệu cho thấy, nhân tố quản lý HĐGD của GV có
ĐTB cao nhất (3,86), nhân tố quản lý các HĐHT đào tạo có ĐTB thấp nhất
(3,26).

Kết quả phân tích tƣơng quan của ngƣời học về hoạt động QLĐT của
các đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN có sự khác biệt với độ tin cậy 99% (p <
0,01). Điều đó có nghĩa là tuỳ vào đặc thù từng đơn vị đào tạo, với những
nguồn lực, điều kiện khác nhau mà mỗi đơn vị có những thế mạnh riêng, từ
đó đƣa ra các giải pháp ƣu tiên trong hoạt động QLĐT của mình, đồng thời
cũng phản ánh tính thống nhất trong đa dạng của các đơn vị đào tạo ở
ĐHQGHN.

Các kết quả này đƣợc trình bày và thảo luận chi tiết dƣới đây.

Về quản lý CTĐT: hai tiêu chí đƣợc SV đánh giá tốt nhất là Thông tin

về CTĐT đƣợc cung cấp đầy đủ đến ngƣời học (ĐTB 3,72) và Nội dung

3.60

3.79 
3.86 
3.26

2.90 3.00 3.10 3.20 3.30 3.40 3.50 3.60 3.70 3.80 3.90 4.00

Quản lý CTĐT 
Quản lý hoạt động học tập của SV 
Quản lý HĐGD của GV 
Quản lý các hoạt động đào tạo

Điểm trung bình

Cơ

n

g

tá

c

q

u

ản

lý

đà

o

tạ

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

CTĐT sát với mục tiêu đào tạo với ĐTB 3,67. Điều này phù hợp với thực tế
tại các đơn vị đào tạo, SV ngay từ khi nhập học đã đƣợc nhà trƣờng cung cấp
đầy đủ thông tin về CTĐT cũng nhƣ đƣợc GV cung cấp đề cƣơng môn học
khi bắt đầu một môn học.

Bảng 3.6. Thống kê kết quả khảo sát của sinh viên về quản lý chƣơng trình
đào tạo

Quản lý chƣơng trình đào tạo ĐTB Độ lệch

chuẩn

1. Thông tin về CTĐT đƣợc cung cấp đầy đủ đến ngƣời học 3,72 0,997
2. Ngƣời học đƣợc lấy ý kiến để xây dựng và điều chỉnh

CTĐT 3,41 1,038

3. CTĐT đƣợc cập nhật và điều chỉnh phù hợp với mục tiêu

đào tạo 3,59 0,928

4. Nội dung CTĐT sát với mục tiêu đào tạo 3,67 2,074

Về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên, đánh giá của ngƣời học

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

Bảng 3.7. Thống kê kết quả khảo sát của sinh viên về quản lý hoạt động
giảng dạy của giảng viên

Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ĐTB Độ lệch

chuẩn

5. Đội ngũ giảng viên đủ số lƣợng để thực hiện chƣơng

trình đào tạo 3,96 0,823

6. Đội ngũ giảng viên có năng lực chun mơn 4,07 0,816
7. Giảng viên truyền đạt đầy đủ nội dung, thời lƣợng theo

đúng đề cƣơng môn học 3,96 0,726
8. Phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên đạt hiệu quả 4,02 0,765
9. HĐGD đƣợc triển khai đánh giá định kỳ theo quy định 4,05 0,797

Về quản lý hoạt động học tập của SV, thông số thống kê liên quan đến

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

YKPH của SV để điều chỉnh hoạt động đào tạo lại chƣa nhận đƣợc đánh giá
cao (ĐTB 3,62). Đây là vấn đề hết sức quan trọng và đáng lƣu ý và cần đƣợc
tiếp tục xem xét. Một số tiêu chí nhƣ công nhận kết quả học tập của ngƣời
học, đảm bảo chế độ chính sách cho ngƣời học cũng nhận đƣợc mức đánh giá
thấp hơn.

Bảng 3.8. Thống kê kết quả khảo sát của sinh viên về quản lý hoạt động học tập

Quản lý hoạt động học tập SV ĐTB Độ lệch chuẩn

10. Ngƣời học đƣợc hƣớng dẫn đầy đủ về CTĐT, các quy
định về kiểm tra đánh giá và các quy định trong quy chế đào
tạo

3,87 0,973

11. Việc triển khai đào tạo đƣợc thực hiện theo đúng kế

hoạch theo từng kỳ đến toàn bộ khóa học 4,04 857
12. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học

đƣợc thực hiện khách quan, công bằng theo đúng quy chế
đào tạo

3,84 0,901

13. Việc công nhận kết quả học tập của ngƣời học đƣợc

thực hiện đúng quy định 3,56 0,876
14. Kết quả học tập của ngƣời học đƣợc thông báo kịp thời,

công khai 3,84 0,871

15. Văn bằng, chứng chỉ đƣợc cấp theo quy định 3,97 0,799
16. Các ý kiến phản hồi của ngƣời học đƣợc sử dụng để

điều chỉnh hoạt động đào tạo 3,62 0,888
17. Nhà trƣờng đảm bảo các chế độ chính sách cho ngƣời

học 3,61 0,998

18. Các hoạt động hỗ trợ ngƣời học đƣợc thực hiện hiệu

quả 3,90 0,824

19. Ngƣời học đƣợc tham gia lấy ý kiến về hoạt động giảng

dạy của GV và các hoạt động hỗ trợ đào tạo 3,95 0,851
20. Cơng tác rèn luyện chính trị, tƣ tƣởng, đạo đức lối sống

cho ngƣời học đƣợc thực hiện hiệu quả

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

Về quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo qua đánh giá của ngƣời học cho

thấy môi trƣờng, CSVC, trang thiết bị của nhà trƣờng luôn là mối quan tâm đối
với SV, trong 5 tiêu chí đƣợc đánh giá, ngƣời học đánh giá cao tiêu chí Thƣ
viện có đầy đủ giáo trình, tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu
(ĐTB 3,41). Thƣ viện có đầy đủ giáo trình, tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập
và nghiên cứu sẽ giúp cho quá trình lĩnh hội kiến thức của SV đƣợc đầy đủ và
tồn diện hơn. Trong khi đó tiêu chí về Kí túc xá, khu vui chơi, khu tập luyện
thể thao đáp ứng nhu cầu của ngƣời học lại có ĐTB thấp hơn (3,12). Mặc dù
hiện nay, ĐHQGHN đã đầu tƣ và có một khu thể thao đa năng bao gồm sân
bóng và các phịng tập thể thao hiện đại tại trƣờng ĐHNN, nhƣng có lẽ vẫn cần
phải có nhiều khu nhƣ thế mới đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn của ngƣời học.

Bảng 3.9. Thống kê kết quả khảo sát của sinh viên về quản lý các hoạt động
hỗ trợ đào tạo

Quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo ĐTB Độ lệch

chuẩn

21. Thƣ viện có đầy đủ giáo trình, tài liệu phục vụ giảng

dạy, học tập và nghiên cứu 3,41 1,069
22. Phòng học, phòng thực hành, phịng thí nghiệm đáp

ứng việc giảng dạy, học tập và nghiên cứu 3,23 1,084
23. Trang thiết bị dạy và học có đủ để hỗ trợ cho các hoạt

động đào tạo 3,16 1,094

24. Lớp học có đủ diện tích để tổ chức giảng dạy và học tập 3,38 1,055
25. Kí túc xá, khu vui chơi, khu tập luyện thể thao đáp ứng

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

3.2.3.3. So sánh kết quả khảo sát thực trạng hoạt động quản lý đào tạo 
giữa cán bộ, giảng viên và sinh viên

Qua so sánh kết quả đánh giá chung của SV và CB, GV về thực trạng
QLĐT ở ĐHQGHN cho thấy có sự tƣơng đồng trong ý kiến đánh giá đối với
nội dung quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo. Tất cả SV, CB và GV đều
đánh giá nội dung này ở mức thấp nhất, điều đó cho thấy các yếu tố nhƣ
CSVC, môi trƣờng cảnh quan, thƣ viện, đội ngũ cán bộ phục vụ, hỗ trợ đào
tạo, ... chƣa thực sự đáp ứng sự kỳ vọng của SV và CB, GV. Ở nội dung quản
lý HĐGD của GV cũng nhận đƣợc sự đánh giá cao ở cả SV và CB, GV.
Trong khi đó, lại có sự khác biệt trong ý kiến đánh giá về nội dung quản lý
CTĐT, đối với CB, GV cho kết quả đánh giá cao nhất, trong khi đó SV lại
đánh giá chƣa cao. Các kết quả đánh giá này rất phù hợp với thực tiễn, ở nội
dung quản lý về CTĐT có sự khác biệt trong kết quả đánh giá do góc độ đánh
giá khác nhau: CB, GV là chủ thể tạo nên CTĐT, còn SV là đối tƣợng thụ
hƣởng nên có sự nhìn nhận khác nhau.

Đánh giá của SV Đánh giá của CB, GV

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

3.2.4. Đánh giá chung về hoạt động quản lý đào tạo ở Đại học Quốc gia 
Hà Nội

Qua đánh giá của CB, GV về thực trạng QLĐT ở các đơn vị đào tạo
thuộc ĐHQGHN cho thấy hoạt động QLĐT đã nhận đƣợc mức độ quan tâm
rất cao của đội ngũ CB, GV đặc biệt là các CB cấp bộ môn. Sự quan tâm của
đội ngũ CB, GV đã quyết định sự thành công trong công tác quản lý của mỗi
đơn vị đào tạo. Kết quả khảo sát cũng cho thấy hoạt động đào tạo của
ĐHQGHN thực sự có chất lƣợng và hiệu quả. Có đƣợc kết quả này là do:

Việc phân cấp mơ hình QLĐT theo 2 cấp: cấp ĐHQGHN và cấp đơn
vị đã giúp cho các đơn vị đào tạo tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong mọi động
của mình.

ĐHQGHN đã xây dựng quy chế đào tạo riêng nhằm cụ thể hóa những
quy định trong công tác đào tạo với những đặc thù và yêu cầu riêng của một
đại học đa ngành, đa lĩnh vực. Quy chế đào tạo và các văn bản hƣớng dẫn liên
quan về hoạt động QLĐTđã đƣợc các CB, GV hiểu rất rõ do các chủ trƣơng,
chính sách và hệ thống văn bản, quy định về QLĐT đã thƣờng xuyên đƣợc
phổ biến, cập nhật đến toàn thể CB. ĐHQGHN đã xác định một cách rõ ràng
về chiến lƣợc, mục tiêu phát triển; theo đó kế hoạch đào tạo cũng đƣợc xây
dựng một cách cụ thể và thƣờng xuyên đƣợc điều chỉnh cho phù hợp với mục
tiêu đào tạo.

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

quản lý HĐHT của SV cũng đƣợc các đơn vị đào tạo coi trọng và thực hiện
theo đúng quy chế, thông báo đúng thời hạn cho SV đã phản ánh tính khách
quan, chính xác của việc kiểm tra đánh giá. Các nội dung hỗ trợ cho q trình
đào tạo nhƣ có đội ngũ CB quản lý có phẩm chất đạo đức, năng lực quản lý,
lãnh đạo; đủ đội ngũ cố vấn học tập, nhân viên phục vụ; CSVC trang thiết bị
học tập, thƣ viện có đầy đủ giáo trình, tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và
NCKH cũng là những yếu tố quan trọng góp phần vào việc nâng cao chất
lƣợng của hoạt động QLĐT trong ĐHQGHN.

Bên cạnh những điểm mạnh trong cơng tác QLĐT, dƣới góc nhìn của
đội ngũ CB, GV cũng còn một số hoạt động chƣa đƣợc đánh giá cao. Đó là,
sự quan tâm, mức độ hiểu biết của CB đối với các văn bản liên quan đến Luật
Giáo dục và Luật Giáo dục đại học; Việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của
GV (so với các HĐGD khác), có thể đối với một đại học lớn nhƣ ĐHQGHN
thì yêu cầu GV phải không ngừng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy là cao và
khắt khe hơn. Các vấn đề về chính sách, quyền lợi đối với đội ngũ CB, GV và
nhân viên cũng chƣa đƣợc đánh giá cao.

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

Kết quả đánh giá của ngƣời học về hoạt động QLĐT cũng cho thấy, các
đơn vị cần đầu tƣ hơn nữa về CSVC, môi trƣờng phục vụ đào tạo nhƣ diện
tích lớp học, kí túc xá, khu vui chơi, khu tập luyện thể thao đáp ứng nhu cầu
của ngƣời học; các tiêu chí này chƣa đƣợc ngƣời học đánh giá cao và cũng rất
tƣơng đồng với đánh giá của CB, GV, điều đó cho thấy hoạt động HTĐT
chƣa thật sự đáp ứng kỳ vọng của ngƣời học - ngƣời dạy đối với một cơ sở
giáo dục đại học đầu ngành.

3.3. Thực trạng hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về 
hoạt động giảng dạy ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Trên cơ sở hƣớng dẫn của Bộ GD&ĐT, các trƣờng đại học Việt Nam
tự xây dựng tiêu chí đánh giá để SV phản hồi về HĐGD trên cơ sở phù hợp
với thực tiễn của mỗi đơn vị nhƣng cần phải đáp ứng 7 tiêu chí sau: Nội dung
và phƣơng pháp giảng dạy; Tài liệu phục vụ giảng dạy và thời gian lên lớp;
Trách nhiệm và sự nhiệt tình giảng dạy; Khuyến khích sáng tạo, tôn trọng tƣ
duy độc lập của ngƣời học; Sự công bằng trong việc kiểm tra, đánh giá; Tƣ
vấn, hƣớng dẫn hoạt động học tập của ngƣời học; Tác phong sƣ phạm [5].
Thực hiện công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2010
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hƣớng dẫn lấy YKPH từ ngƣời học về
HĐGD của GV các trƣờng đại học, học viện, cao đẳng, ĐHQGHN đã chính
thức triển khai cơng tác lấy YKPH của ngƣời học về HĐGD của GV, lấy
YKPH của học viên sắp tốt nghiệp về chất lƣợng đào tạo khóa học, lấy YKPH
của đơn vị sử dụng lao động, Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục là đơn vị
đƣợc giao nhiệm vụ xây dựng và hƣớng dẫn các tiêu chí đánh giá và triển
khai thực hiện trong toàn ĐHQGHN [6].

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

Ngày 23/12/2014, ĐHQGHN tiếp tục ban hành hƣớng dẫn số
5077/HD-ĐHQGHN về đánh giá chất lƣợng thông qua phản hồi từ các bên
liên quan. Trong đó, có nội dung lấy YKPH ngƣời học về môn học và đƣợc
áp dụng cho các đối tƣợng từ SV đại học đến học viên sau đại học [12].

Hoạt động này đã trở thành hoạt động thƣờng xuyên trong năm học góp
phần thực hiện quy chế dân chủ trong nhà trƣờng, tham gia tích cực vào q
trình đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục.

3.3.1. Mục đích của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên

Đánh giá môn học thông qua việc lấy YKPH của SV hệ đại học nhằm
thu thập thêm thông tin từ phía SV về HĐGD thơng qua cách thức tổ chức thực
hiện môn học, nội dung giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp
KTĐG.

Kết quả khảo sát là một trong những cơ sở để điều chỉnh việc tổ chức
thực hiện môn học, nội dung và phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng pháp kiểm
tra, đánh giá, góp phần cải thiện chất lƣợng đào tạo, đồng thời là căn cứ phục
vụ công tác bồi dƣỡng, quy hoạch CB, GV.

Thông qua việc đánh giá môn học, tinh thần trách nhiệm của lãnh đạo,
CB, GV và SV đƣợc nâng cao, góp phần xây dựng, củng cố văn hóa chất
lƣợng trong đơn vị.

3.3.2. Nội dung đánh giá

Theo Hƣớng dẫn số 123/ĐBCL ngày 7/10/2010 [54],
5077/HD-ĐHQGHN ngày 23/12/2014 [12] các YKPH của SV đều tập chung vào 4 nội
dung sau:

- Hoạt động tổ chức thực hiện mơn học;
- Chƣơng trình môn học;

- HĐGD của GV;

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

Tuy nhiên theo Hƣớng dẫn số 5077/HD-ĐHQGHN ngày 23/12/2014
của ĐHQGHN, YKPH đƣợc bổ sung thêm 2 phần là: Thông tin chung và Các
ý kiến đóng góp khác.

3.3.3. Cơng cụ đánh giá

Phiếu đánh giá môn học bao gồm các câu hỏi cốt lõi dùng chung trong
ĐHQGHN. Tùy theo đặc thù của từng môn học, từng ngành, chuyên ngành,
các đơn vị có thể bổ sung thêm các câu hỏi mang tính đặc thù riêng vào phiếu
đánh giá chung của ĐHQGHN.

Mẫu Phiếu đánh giá môn học đƣợc tiếp tục bổ sung điều chỉnh theo
công văn số 219/ĐBCL ngày 29/11/2011 và công văn 5077/HD-ĐHQGHN
ngày 23/12/2014.

Phiếu đánh giá gồm 4 nội dung đánh giá:
- Tổ chức thực hiện mơn học (3 tiêu chí).
- Chƣơng trình mơn học (4 tiêu chí),
- HĐGD (8 tiêu chí),

- Hoạt động kiểm tra đánh giá mơn học (3 tiêu chí).

Phiếu hỏi theo thang đo Likert 5 mức độ: 1 = Hoàn toàn không đồng ý;
2 = Cơ bản không đồng ý; 3 = Phân vân; 4 = Cơ bản đồng ý; 5 = Hoàn toàn
đồng ý [12].

3.3.4. Thực trạng thực hiện lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt 
động giảng dạy

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

vấn đề liên quan đến q trình học tập khơng chỉ là các ý kiến liên quan đến
HĐGD; đối thoại với SV đƣợc các đơn vị tổ chức vào đầu khóa học nên SV

thƣờng chƣa có nhiều ý kiến về HĐGD mà phần lớn tập trung vào quy chế
đào tạo hoặc chế độ chính sách, ...

Theo báo cáo của các đơn vị đào tạo (Phụ lục 6), việc khảo sát online
đã tạo điều kiện thuận lợi cho SV trong quá trình khảo sát, giúp đơn vị tiết
kiệm đƣợc chi phí cho việc phô tô phiếu khảo sát và chi trả cho ngƣời thực
hiện khảo sát, xử lý số liệu khảo sát. Việc khảo sát đƣợc kết nối với phần
mềm QLĐT đã giúp đƣợc các đơn vị lấy đƣợc 100% ý YKPH của ngƣời học,
kết quả khảo sát có độ chính xác và độ tin cậy cao.

Trên cơ sở hƣớng dẫn của Viện ĐBCLGD về mẫu phiếu đánh giá các
đơn vị đào tạo bổ sung thêm nội dung cho phù hợp với yêu cầu đặc thù của
từng đơn vị nhƣng nội dung chính tập trung vào: cách thức tổ chức mơn học,
nội dung chƣơng trình đào tạo, phƣơng thức/cách thức giảng dạy của GV,
hoạt động kiểm tra đánh giá và đặc biệt là CSVC phục vụ học tập/giảng dạy
đƣợc các đơn vị quan tâm và bổ sung thêm vào phiếu hỏi.

Theo đánh giá của các đơn vị, việc triển khai hoạt động lấy YKPH của
SV sau khi kết thúc môn học đã trở thành nhiệm vụ thƣờng xuyên góp phần
đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo, xây dựng và phát triển văn hóa chất
lƣợng của đơn vị; là một trong nhƣng cơ sở cho việc điều chỉnh chƣơng trình
đào tạo cho phù hợp với chuẩn đầu ra, nhu cầu thực tế của thị trƣờng lao
động. YKPH của SV sau khi kết thúc mơn học tạo đƣợc tính tích cực cho GV
trong HĐGD của mình, giúp GV, đặc biệt là các GV trẻ nhìn nhận lại cách
thức, phƣơng pháp giảng dạy và tự điều chỉnh sao cho phù hợp với yêu cầu
học tập ngày càng cao của ngƣời học.

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

thể về CSVC phục vụ đào tạo đƣợc trang bị đầy đủ máy chiếu, điều hòa,

bảng, phấn, đủ chỗ ngồi cho SV; phịng học đƣợc sắp xếp cố định, có chuyên
viên IT túc trực thƣờng xuyên để đảm bảo các sự cố đƣợc khắc phục một cách
nhanh nhất; về chƣơng trình mơn học: đƣợc cập nhật điều chỉnh phù hợp với
yêu cầu môn học nhƣ tăng thời lƣợng kiến tập, thực hành, chú trọng kiến thức
nghiệp vụ sƣ phạm; về HĐGD đã có nhiều tác động tích cực nhƣ nhà trƣờng
đã chú trọng bồi dƣỡng nghiệp vụ và kỹ năng cho những GV trẻ, GV mới,
GV đã đa dạng hóa các hình thức dạy học, luôn thay đổi và bổ sung các
phƣơng pháp giảng dạy, GV thân thiện, nhiệt tình, tƣơng tác nhiều hơn với
SV, cung cấp thêm tài liệu tham khảo cho SV, những GV nhận đƣợc nhiều
phản hồi không tốt từ SV đƣợc nhà trƣờng nhắc nhở, nếu khơng có sự kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của SV cũng đƣợc chú trọng, hình thức kiểm tra,
đánh giá trong môn học đƣợc phổ biến rõ ràng, SV đƣợc nghe ý kiến đóng
góp của GV về các bài kiểm tra…

Kết quả khảo sát YKPH của SV về môn học đều đƣợc các đơn vị sử
dụng để thông báo cho GV, qua đó GV tự điều chỉnh HĐGD của chính mình
nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Kết quả khảo sát cũng đƣợc gửi cho
lãnh đạo đơn vị đào tạo/khoa/bộ môn để căn cứ điều chỉnh hoạt động QLĐT
hay sử dụng làm một trong các căn cứ để đánh giá, phân loại GV; xét tăng
lƣơng, khen thƣởng, bổ nhiệm.

3.4. Kết luận chương 3

</div>
(113)<div class='page_container' data-page=113>

đào tạo trực thuộc), ĐHQGHN đã quản lý HĐĐT một cách hiệu quả theo quy
chế đào tạo riêng, phát huy đƣợc những tiềm năng, thế mạnh của từng đơn vị
đào tạo. Kết quả khảo sát YKPH của ngƣời học (SV) và CB về hoạt động
QLĐT cho thấy ĐHQGHN có chiến lƣợc, mục tiêu phát triển đào tạo rõ ràng,
thƣờng xuyên đƣợc cập nhật để phù hợp với xu thế phát triển giáo dục đào tạo

trong khu vực và thế giới. Các hoạt động QLĐT từ quản lý mục tiêu đào tạo,
quản lý HĐGD của GV, quản lý hoạt động học tập của SV, quản lý CTĐT,
quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo đều đƣợc CB, GV và SV đánh giá cao.
Trong đó, hoạt động lấy YKPH của ngƣời học đƣợc thực hiện nghiêm túc
theo định kỳ.

</div>
(114)<div class='page_container' data-page=114>

Chương 4. TÁC ĐỘNG CỦA Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN 
ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT

4.1. Thông tin chung về mẫu khảo sát

Kết quả đánh giá tác động của việc lấy YKPH của SV về HĐGD đối
với công tác quản lý hoạt động đào tạo đại học của ĐHQGHN đƣợc tiến hành
khảo sát trên 2 nhóm khách thể CB, GV và SV. Kết quả khảo sát nhận đƣợc
từ 407 CB quản lý, GV và 2.086 SV thuộc 06 trƣờng đại học và 03 khoa trực
thuộc của ĐHQGHN.

4.1.1. Thông tin khảo sát đối với sinh viên

Xét về đặc điểm giới tính, qua hình 4.1 cho thấy tỷ lệ nam và nữ của
nhóm ngƣời học đƣợc khảo sát có sự chênh lệch đáng kể, trong đó tỷ lệ nữ
chiếm đến 76,5%, còn tỷ lệ nam chiếm 23,4%.

</div>
(115)<div class='page_container' data-page=115>

gian học tập và nghiên cứu tại trƣờng nên họ có khả năng đƣa ra những đánh
giá về tác động của việc YKPH của SV về HĐGD đối với công tác quản lý
HĐĐT đại học của ĐHQGHN đƣợc tốt hơn, toàn diện và chính xác hơn.

Hình 4.2. Tỷ lệ phân bố năm học của sinh viên tham gia khảo sát

Hình 4.2 cho thấy, SV năm thứ 2 chiếm tỷ lệ nhiều nhất (41,2%), tiếp
đến là SV năm thứ 3 (32,6%) và cuối cùng là SV năm thứ 4 (25,8%).

Xét về đặc điểm ngành đào tạo, khách thể đƣợc lựa chọn khảo sát khá
đồng đều ở các ngành. Đây là cơ sở cho các nhà quản lý có cái nhìn tổng thể
về ảnh hƣởng của hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đến hoạt động
QLĐT để có căn cứ đƣa ra các giải pháp nâng cao chất lƣợng HĐGD và ĐT.

</div>
(116)<div class='page_container' data-page=116>

100

Hình 4.3. Tỷ lệ sinh viên của các đơn vị đào tạo tham gia trả lời khảo sát
Kết quả khảo sát về việc SV tiếp cận với hoạt động lấy YKPH về
HĐGD của đơn vị đào tạo thì có đến 90,1% SV cho rằng họ có tham gia hoạt
động này. Điều đó cho thấy các đơn vị đào tạo đã làm khá tốt việc lấy YKPH
về HĐGD, giúp cho hầu hết SV đều nắm rõ và thực hiện tốt. Tuy nhiên cũng
có gần 10% SV cho rằng họ không tham gia vào hoạt động lấy YKPH, nhƣ
vậy thời gian tới nhà trƣờng cần làm tốt hơn nữa việc tuyên truyền, phổ biến
cũng nhƣ tạo điều kiện thuận lợi nhất cho SV tham gia vào hoạt động này.

</div>
(117)<div class='page_container' data-page=117>

101

Hoạt động lấy YKPH về HĐGD của đơn vị đào tạo đƣợc thực hiện
định kỳ theo kế hoạch. Qua hình 4.5 cho thấy có đến 90,8% SV cho biết đơn
vị đào tạo mà họ đang theo học có triển khai lấy YKPH theo kế hoạch, điều
này chứng tỏ hoạt động lấy YKPH của SV đƣợc tiến hành tƣơng đối tốt. Bên
cạnh đó cũng có 9,2% SV cho rằng hoạt động này đƣợc thực hiện không theo
kế hoạch, tỷ lệ tƣơng đối thấp do SV có thể chƣa quan tâm đến hoạt động này.

Hình 4.5. Đánh giá của sinh viên về triển khai hoạt động lấy ý kiến phản hồi
của sinh viên theo kế hoạch của các đơn vị đào tạo

</div>
(118)<div class='page_container' data-page=118>

102

Hình 4.6. Đánh giá của sinh viên về mức độ cần thiết và tác động của việc lấy ý
kiến phản hồi của sinh viên đến chất lƣợng đào tạo

Trong đó:

- C6.3: Mức độ cần thiết của việc lấy YKPH của SV về HĐGD

- C6.4: Mức độ tác động của việc lấy YKPH của SV về HĐGD đến
chất lƣợng giảng dạy

- C6.5: Mức độ tác động của việc lấy YKPH của SV về HĐGD đến
chất lƣợng đào tạo

</div>
(119)<div class='page_container' data-page=119>

103

Hình 4.7. Đánh giá của sinh viên về mức độ thay đổi các hoạt động liên quan
đến chất lƣợng quản lý đào tạo

Từ hình 4.7, ĐTB của các hoạt động liên quan đến chất lƣợng QLĐT
do tác động của hoạt động lấy YKPH từ SV về HĐGD của GV dao động
trong khoảng từ 3.85 đến 4.11. Nội dung mà SV cho rằng nhà trƣờng có thay
đổi ít nhất liên quan đến quản lý các hoạt động hỗ trợ HTĐT (ĐTBQL.HTĐT =
3.85 < 4.20/5). Quản lý CTĐT đƣợc ngƣời học đánh giá thay đổi nhiều nhất
sau khi triển khai lấy YKPH của ngƣời học (ĐTBQL.CTĐT = 4.11 < 4.20/5).

ĐTB của hoạt động liên quan đến quản lý mục tiêu ĐT, quản lý HĐGD của
GV, quản lý HĐHT của SV cũng ở mức cao và chênh lệch không đáng kể là
4.09, 4.08 và 4.07.

</div>
(120)<div class='page_container' data-page=120>

104

chỉnh nội dung và phƣơng pháp giảng dạy cho phù hợp với mục tiêu của
ngành học, môn học hay nói cách khác hoạt động lấy YKPH là giúp GV cải
thiện và nâng cao chất lƣợng giảng dạy; nâng cao tinh thần trách nhiệm của
GV trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, đồng thời tăng cƣờng tinh thần
trách nhiệm của SV. Kết quả lấy YKPH của SV là cơ sở để các nhà quản lý
có cơ sở cải tiến hoạt động QLĐTtrong nhà trƣờng, từng bƣớc cải tiến và
nâng cao chất lƣợng đào tạo.

4.1.2. Thông tin khảo sát đối với cán bộ, giảng viên

Kết quả khảo sát 407 CB, GV về tác động của YKPH của SV về
HĐGD khi xét về đặc điểm mẫu khảo sát nhƣ sau:

Xét về yếu tố giới tính, tỷ lệ nam và nữ CB, GV (40/60) tham gia khảo
sát khá đồng đều. Đây là một yếu tố khách quan trong quá trình tiến hành hoạt
động đánh giá.

</div>
(121)<div class='page_container' data-page=121>

105

tác giảng dạy có 155/407 (chiếm 38,1%) GV cho ý kiến về tác động của hoạt
động lấy YKPH đến cơng tác QLĐT.

Hình 4.9. Thống kê số lƣợng cán bộ, giảng viên ở từng vị trí công tác
Xét về tỷ lệ tham gia khảo sát, có sự phân bố khá tƣơng đồng ở các đơn

vị đào tạo, phù hợp với tỷ lệ CB, GV của từng đơn vị.

Hình 4.10. Tỷ lệ cán bộ, giảng viên của từng đơn đào tạo tham gia khảo sát

ĐH Công nghệ, 15.2

ĐH Giáo dục, 8.8

ĐH Kinh tế, 16.5

ĐH Ngoại ngữ, 13.8 
ĐH KHTN, 12.3

ĐH KHXH&NV, 14.7

Khoa Luật, 8.8 
Khoa Y dược, 3.7

</div>
(122)<div class='page_container' data-page=122>

106

Xét về thâm niên công tác, có sự phân bố khá đồng đều ở tuổi nghề.
Điều đó nghĩa là các thông tin thu đƣợc từ phiếu khảo sát cho kết quả đa
chiều, toàn diện và phản ánh các hoạt động liên quan đến nhà trƣờng một
cách khách quan hơn.

Hình 4.11. Tỷ lệ phân bố thâm niên cơng tác đối với nhóm khảo sát cán bộ,
giảng viên

Đánh giá chung về mức độ quan tâm đến hoạt động lấy YKPH của SV
về HĐGD cho thấy:

Hình 4.12. Đánh giá mức độ quan tâm của cán bộ, giảng viên đến hoạt động
lấy ý kiến phản hồi của sinh viên

148

125

134

110
115
120
125
130
135
140
145
150

</div>
(123)<div class='page_container' data-page=123>

107

Trong đó:

C6.1. Mức độ quan tâm CB và GV đến hoạt động lấy YKPH của SV về
HĐGD tại đơn vị đào tạo

C6.2. Mức độ quan tâm của các cấp lãnh đạo Bộ môn/Khoa/Trƣờng đến
hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD tại đơn vị đào tạo.

Từ hình 4.12 cho thấy trong tồn ĐHQGHN thì hoạt động lấy YKPH từ
SV về HĐGD có tác động sâu sắc đến HĐGD và hoạt động QLĐT. Kết quả
khảo sát cho thấy có sự tác động qua lại giữa nhóm thầy cô đang trực tiếp
giảng dạy với nhóm thầy cơ làm cơng tác quản lý. Điều này phần nào phản
ánh ảnh hƣởng của công tác này đối với hoạt động đảm bảo chất lƣợng và
nâng cao chất lƣợng đào tạo trong nhà trƣờng. ĐTB đối với mức độ quan tâm
CB và GV đến hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD và mức độ quan tâm
của các cấp lãnh đạo Bộ môn/Khoa/Trƣờng đến hoạt động lấy YKPH của SV
về HĐGD tại mỗi đơn vị đào tạo lần lƣợt là 4.11 và 4.01. Kết quả này phần
nào phản ánh chất lƣợng của hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đã đi
vào thực chất và góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.

</div>
(124)<div class='page_container' data-page=124>

108

Hình 4.13. Điểm trung bình mức độ hiểu biết của cán bộ, giảng viên về
hệ thống văn bản liên quan đến hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên

Với: C7.1. Các văn bản quy định của Bộ GD&ĐT
C7.2. Các văn bản quy định của ĐHQGHN
C7.3. Các văn bản hƣớng dẫn của đơn vị đào tạo

Đánh giá chung về những thay đổi trong hoạt động QLĐTđại học ở đơn
vị đào tạo từ khi triển khai lấy YKPH của SV về HĐGD nhƣ sau:

Bảng 4.1. Thống kê mô tả về mức độ thay đổi trong công tác quản lý
đào tạo đại học

Tiêu chí đánh giá

Giá trị

nhỏ
nhất

Giá trị
lớn
nhất

Điểm
trung
bình

Độ lệch
chuẩn
QLĐT8.1. Mục tiêu đào tạo đƣợc xác định

rõ ràng, phù hợp với định hƣớng phát triển
của đơn vị đào tạo

1 3 3.25 2.105
QLĐT8.2. Chiến lƣợc và kế hoạch đào tạo

cụ thể, chi tiết đến từng kỳ, từng năm học

và tồn khóa học 1 5 3.42 .903
QLĐT8.3. Chiến lƣợc, kế hoạch đào tạo

đƣợc đơn vị đào tạo phổ biến rộng rãi đến tất
cả CB, GV và SV

</div>
(125)<div class='page_container' data-page=125>

109

Bảng 4.1 mô tả về mức độ thay đổi trong hoạt động QLĐT đại học ở
đơn vị đào tạo từ khi triển khai hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD có
ĐTB của cả 3 tiêu chí dao động trong khoảng từ 3.25 đến 3.44, nhƣng sự khác
biệt này không đáng kể.

Đánh giá tƣơng quan về mức độ hiểu biết hệ thống văn bản với mức độ
thay đổi trong hoạt động QLĐT:

Qua đánh giá tƣơng quan về mức độ hiểu biết hệ thống văn bản với
mức độ thay đổi trong hoạt động QLĐT cho thấy có sự tƣơng quan trong kết
quả đánh giá của CB, GV. Hệ số tƣơng quan dao động trong khoảng từ 0.432
đến 0.816 (mức tƣơng quan rất cao), với mức ý nghĩa p = 0.000 < 0.01. Điều
đó nghĩa là khi CB, GV quan tâm đến hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD
tại đơn vị mình và hiểu biết về hệ thống các văn bản liên quan đến hoạt động
lấy YKPH của SV thì các hoạt động QLĐT sẽ có những thay đổi tích cực với
mục tiêu nâng cao chất lƣợng đào tạo. Kết quả đánh giá tƣơng quan đƣợc
trình bày chi tiết trong bảng sau:

Bảng 4.2. Tƣơng quan mức độ hiểu biết hệ thống văn bản với mức độ thay
đổi trong hoạt động quản lý đào tạo của cán bộ, giảng viên

Nội dung đánh

giá Vanban

Quanly.
CTDT

Quanly.

HDGD

Quanly.
HDHT

Quanly.
HTDT

Vanban 1

</div>
(126)<div class='page_container' data-page=126>

110

Qua đánh giá tƣơng quan về mức độ thay đổi trong hoạt động QLĐT
đại học ở đơn vị đào tạo đang công tác kể từ khi đơn vị đào tạo triển khai hoạt
động lấy YKPH của SV về HĐGD có hệ số tƣơng quan dao động trong
khoảng từ 0.422 đến 0.816 (mức tƣơng quan khá cao), với mức ý nghĩa p =
0.000 < 0.01. Điều đó nghĩa là có sự thay đổi trong hoạt động QLĐTđại học ở
đơn vị đào tạo kể từ khi đơn vị triển khai hoạt động lấy YKPH của SV về
HĐGD nhƣ sau:

Bảng 4.3. Tƣơng quan mức độ thay đổi trong hoạt động quản lý đào tạo
đại học khi triển khai hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên
Nội dung đánh

giá Quanlydaotao

Quanly.
CTDT

Quanly.

HDGD

Quanly.
HDHT

Quanly.
HTDT

Quanlydaotao 1

Quanly.CTDT .567** 1
Quanly.HDGD .518** .780** 1
Quanly.HDHT .499** .739** .816** 1
Quanly.HTDT .422** .673** .712** .787** 1

Sau khi đánh giá tƣơng quan, kết quả phân tích tác động của hoạt động
lấy YKPH của SV về HĐGD đến thay đổi CTĐT và QLĐT đƣợc phân tích cụ
thể trong phần đánh giá tác động của hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD
đến thay đổi các hoạt động liên quan đến QLĐT.

</div>
(127)<div class='page_container' data-page=127>

111

- “Hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD là một hoạt động vô cùng cần thiết
đối với mỗi trƣờng đại học, nó giúp cho cơng tác quản lý có những thơng tin
hữu ích về HĐGD của GV diễn ra nhƣ thế nào, nâng cao tính trách nhiệm của
GV trong HĐGD của mình…”.

Cán bộ quản lý phịng Đào tạo Khoa trực thuộc

- “Hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đã giúp GV chúng tơi có ý thức

trách nhiệm hơn trong cơng tác giảng dạy của mình…”

Giảng viên, cán bộ quản lý đảm bảo chất lượng Trường ĐH thành viên

- “Khi trƣờng triển khai hoạt động lấy YKPH của SV, tôi đã quan tâm nhiều
hơn đến quy chế đào tạo, các tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy và các
văn bản quy định của trƣờng, ĐHQGHN và của ngành… để thực hiện tốt hơn
nhiệm vụ giảng dạy của mình”.

Giảng viên, Trường ĐH thành viên

- “Lấy YKPH từ ngƣời học là hoạt động đƣợc đơn vị chúng tôi quan tâm, tơi
thấy nó rất quan trọng, có ảnh hƣởng rất lớn đến hoạt động giảng dạy, đào tạo
của nhà trƣờng; nhƣng việc triển khai thực hiện thế nào để thực sự đem lại
hiệu quả là vấn đề cần phải có sự đánh giá…”

Cán bộ quản lý đào tạo Trường đại học thành viên

- “Hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đã làm thay đổi theo hƣớng tích
cực trong hoạt động QLĐTở đơn vị chúng tôi…”

Cán bộ quản lý đảm bảo chất lượng, giảng viên Khoa trực thuộc

</div>
(128)<div class='page_container' data-page=128>

112

4.2. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến 
quàn lý chƣơng trình đào tạo

4.2.1. Kết quả đánh giá của sinh viên

Qua đánh giá của ngƣời học về sự thay đổi trong hoạt động QLĐT đại
học đối với CTĐT tại đơn vị đào tạo sau khi triển khai hoạt động lấy YKPH
của SV về HĐGD cho thấy CTĐT có thay đổi, ĐTB dao động trong khoảng
từ 3.00 đến 3.42. Tiêu chí mà theo đánh giá của SV, đơn vị đào tạo đã có
những thay đổi tích cực là về “CTĐT đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng,
phẩm chất đạo đức của chuẩn đầu ra”. Điều này chứng tỏ các hoạt động triển
khai xây dựng chuẩn đầu ra và CTĐT đƣợc triển khai khoa học, đồng bộ và
có sự tham gia của các bên liên quan nhất là sự tham gia của ngƣời học.
Chính các hoạt động triển khai liên quan đến chuẩn đầu ra đã phần nào tác
động đến hoạt động học tập, nghiên cứu của SV và HĐGD của GV. Qua kết
quả ĐGTĐ của hoạt động lấy YKPH cho thấy có những ảnh hƣởng tích cực:
CTĐT đã đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức của
chuẩn đầu ra mà trƣờng/khoa cam kết với ngƣời học và xã hội.

</div>
(129)<div class='page_container' data-page=129>

113

Tuy nhiên, vẫn cịn khá nhiều tiêu chí mà theo ngƣời học nhận định thì
mức độ thay đổi CTĐT và QLĐT khi triển khai hoạt động lấy YKPH ở mức
thấp đó là 3 tiêu chí về: sự thay đổi (tích cực) trong hoạt động QLĐT đại học
đối với CTĐT tại đơn vị đào tạo; CTĐT đƣợc định kỳ cập nhật và điều chỉnh
phù hợp với mục tiêu đào tạo và yêu cầu thực tiễn; CTĐT phù hợp với mục
tiêu đào tạo. Điều này khá phù hợp với thực tế khi ngƣời học có rất ít thơng
tin về sự cập nhật, điều chỉnh chƣơng trình cũng nhƣ những đánh giá về sự
phù hợp với mục tiêu đào tạo.

Hình 4.14. Mức độ thay đổi về quản lý chƣơng trình đào tạo khi triển khai
hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên qua đánh giá của sinh viên

Trong đó:

- CTDT7.1. Nhận định những thay đổi tích cực về CTĐT

- CTĐT7.2. SV đƣợc cung cấp đầy đủ thông tin về CTĐT ngay từ đầu
khóa học

</div>
(130)<div class='page_container' data-page=130>

114

- CTĐT7.4. CTĐT đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất
đạo đức của chuẩn đầu ra

- CTĐT7.5. Các học phần trong CTĐT có đầy đủ giáo trình, tài liệu
tham khảo

- CTĐT7.6. SV đƣợc lấy YKPH về CTĐT

- CTĐT7.7. CTĐT đƣợc định kỳ cập nhật và điều chỉnh phù hợp với
mục tiêu đào tạo và yêu cầu thực tiễn.

4.2.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên

Kết quả đánh giá của CB, GV về mức độ thay đổi trong quản lý CTĐT
khi triển khai hoạt động lấy YKPH với 7 nội dung, có ĐTB dao động trong
khoảng từ 3.37 đến 3.48.

Hình 4.15. Mức độ thay đổi quản lý chƣơng trình đào tạo khi triển khai hoạt
động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên qua đánh giá của cán bộ, giảng viên

Trong đó:

</div>
(131)<div class='page_container' data-page=131>

115

- CTĐT8.5. CTĐT đƣợc xây dựng phù hợp với mục tiêu đào tạo
- CTĐT8.6. CTĐT có chuẩn đầu ra rõ ràng, đáp ứng mục tiêu đào tạo

và yêu cầu thực tiễn

- CTĐT8.7. Nội dung CTĐT đƣợc thƣờng xuyên cập nhật và điều
chỉnh phù hợp với mục tiêu đào tạo và yêu cầu thực tiễn

- CTĐT8.8. CTĐT đƣợc định kỳ đánh giá bởi các bên liên quan

- CTĐT8.9. Thông tin về CTĐT đƣợc cung cấp đầy đủ đến SV và các
bên liên quan

- CTĐT8.10. Thanh tra/kiểm tra về việc thực hiện CTĐT

Qua kết quả đã thống kê ở hình 4.14 ta thấy có sự tƣơng đồng trong
đánh giá giữa SV với CB, GV về hoạt động lấy YKPH nhƣ thông tin về
CTĐT đƣợc cung cấp đầy đủ đến SV và các bên liên quan, văn bản quy
định/hƣớng dẫn về xây dựng CTĐT rõ ràng và CTĐT đƣợc xây dựng phù hợp
với mục tiêu đào tạo. Đây là các tiêu chí có thay đổi tích cực khi đơn vị đào
tạo tiến hành lấy YKPH của SV về HĐGD. Chính ý kiến đóng góp của ngƣời
học đã giúp cho GV tiến hành thay đổi các hoạt động liên quan đến hoạt động
quản lý nội dung và CTĐT. Điều này lần nữa khẳng định các đơn vị đào tạo
rất quan tâm đến vai trò của ngƣời học trong việc xây dựng CTĐT. Các hoạt
động liên quan lấy YKPH của SV về HĐGD đƣợc đơn vị định kỳ tiến hành
một cách đồng bộ, khoa học và mang lại hiệu quả tích cực.

Tuy nhiên, các tiêu chí liên quan đến CTĐT có chuẩn đầu ra rõ ràng,
đáp ứng đƣợc mục tiêu đào tạo và yêu cầu thực tiễn; CTĐT đƣợc định kỳ

đánh giá bởi các bên liên quan; thanh tra/kiểm tra về việc thực hiện CTĐT có
ĐTB thấp nhất trong 7 nội dung liên quan đến quản lý CTĐT.

</div>
(132)<div class='page_container' data-page=132>

116

- “Từ YKPH của SV về HĐGD, nhà trƣờng đã có sự điều chỉnh nội dung và
CTĐT sao cho phù hợp với thực tiễn …”.

Cán bộ quản lý, GV Trường đại học thành viên

- “Hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD có tác động đến hoạt động QLĐT
ở đơn vị, giúp cho việc thực hiện CTĐT theo đúng quy định, hƣớng dẫn …”

Giảng viên, Trường đại học thành viên

- “Nhà trƣờng triển khai hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD định kỳ,
những phản hồi về CTĐT là cơ sở để nhà trƣờng điều chỉnh mục tiêu đào 
tạo…”

Cán bộ quản lý đào tạo Trường đại học thành viên

- “Thông qua phản hồi của ngƣời học về HĐGD của GV cho thấy việc xây
dựng chuẩn đầu ra của CTĐT cần đƣợc quan tâm sao cho đáp ứng đƣợc mục
tiêu đào tạo …”

Cán bộ quản lý đào tạo Khoa trực thuộc

- “YKPH của SV về HĐGD có nhiều thơng tin hữu ích góp phần làm thay
đổi, điều chỉnh nội dung CTĐT phù hợp với yêu cầu nguồn nhân lực …”

Cán bộ quản lý đảm bảo chất lượng, giảng viên Khoa trực thuộc

</div>
(133)<div class='page_container' data-page=133>

117

lý trực tiếp, CB có sự quan tâm ƣu tiên nhất đối với các văn bản quy định,
hƣớng dẫn, kế hoạch và chiến lƣợc phát triển của ĐHQGHN, tiếp đó mới đến
các văn bản Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học hay các văn bản quy định
về QLĐT của Bộ GD&ĐT. Đây cũng là một kết quả phù hợp với các thống
kê khác về đánh giá hệ thống website của ĐHQGHN ngay cả trên các bảng
xếp hạng quốc tế nhƣ Webometrics, 4IUC,…

4.3. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến 
quản lý hoạt động học tập của sinh viên

4.3.1. Kết quả đánh giá của sinh viên

Đánh giá của SV về tác động của hoạt động lấy YKPH của SV về
HĐGD đến HĐHT của SV có ĐTB dao động trong khoảng từ 3.05 đến 3.36.
ĐTB của 9 nội dung liên quan cho thấy có sự thay đổi trong cơng tác QLĐT.
Theo đánh giá của SV có 3 nội dung có nhiều thay đổi nhƣ SV đƣợc cấp văn
bằng, chứng chỉ theo đúng quy định; nhà trƣờng đảm bảo các chế độ chính
sách và các hoạt động hỗ trợ khác cho SV trong quá trình học tập; SV đƣợc
tham gia lấy ý kiến về HĐGD của GV và các hoạt động hỗ trợ đào tạo.

Riêng 6 tiêu chí cịn lại theo đánh giá của SV có sự thay đổi nhƣng ít
hơn (ĐTB < 3.30).

</div>
(134)<div class='page_container' data-page=134>

118

Hình 4.16. Mức độ thay đổi về quản lý hoạt động học tập qua đánh giá của

sinh viên

Trong đó:

- HĐHT8.1. SV đƣợc phổ biến đầy đủ các quy định trong quy chế đào tạo
- HĐHT8.2. Việc triển khai đào tạo đƣợc đơn vị đào tạo thực hiện
theo đúng kế hoạch đã công bố

- HĐHT8.3. SV đƣợc giáo dục mục đích, động cơ học tập; đƣợc hƣớng
dẫn phƣơng pháp học tập bậc đại học

- HĐHT8.4. Kết quả học tập của SV đƣợc thông báo công khai, đúng
thời hạn

- HĐHT8.5. SV đƣợc cấp văn bằng, chứng chỉ theo đúng quy định
- HĐHT8.6. Các YKPH của SV đƣợc sử dụng để điều chỉnh hoạt động
đào tạo

- HĐHT8.7. Nhà trƣờng đảm bảo các chế độ chính sách và các hoạt
động hỗ trợ khác cho SV trong quá trình học tập

- HĐHT8.8. SV đƣợc tham gia lấy ý kiến về HĐGD của GV và các
hoạt động hỗ trợ đào tạo

</div>
(135)<div class='page_container' data-page=135>

119

Bảng 4.4. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động học tập
xét theo đặc điểm cá nhân sinh viên

Đặc điểm cá nhân SV

Đánh giá tác động (%) Kiểm 
định
thống
kê
Giá trị
mức
ý nghĩa
Khơng
thay
đổi gì
Thay
đổi
ít
Thay
đổi
nhiều

1. Giới tính Nam 2.2 10.3 10.8 17.293 0.027 <
0.05
Nữ 6.6 36.2 33.7

2. Nơi đào
tạo

Khoa Luật 1.4 7.5 6.6

86.137 0.000 <
0.001
Khoa Quốc tế 0.4 2.6 1.7

Khoa Y Dƣợc 0.2 1.8 2.2
Trƣờng ĐH CN 0.5 3.7 4.7

Trƣờng ĐH

KHTN 1.4 6.6 5.6
Trƣờng ĐH

KHXH&NV 0.7 2.9 5.7
Trƣờng ĐH KT 0.8 2.3 2.4
Trƣờng ĐH NN 2.8 14.9 12.8
Trƣờng ĐH GD 0.6 4.2 3.1
3. Sự trải

nghiệm của
SV tại
trƣờng

SV năm thứ 2 3.8 19.6 17.8

0.047 0.076 <
0.1
SV năm thứ 3ds 3.1 15.2 14.3

SV năm thứ 4 1.8 11.4 12.6

</div>
(136)<div class='page_container' data-page=136>

120

trƣờng thì SV năm thứ 2 lại đánh giá đơn vị đào tạo có nhiều chuyển biến hơn

SV năm 3 và năm 4 mặc dù sự thay đổi không đáng kể.

4.3.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên

Đánh giá của CB, GV về mức độ thay đổi quản lý HĐHT khi triển khai
hoạt động lấy YKPH có ĐTB dao động trong khoảng từ 3.39 đến 3.73. Trong
10 nội dung liên quan đến quản lý HĐHT có 2 tiêu chí có ĐTB thấp nhất là
tiêu chí về biện pháp quản lý hoạt động tự học và hoạt động học tập trên lớp
của SV và tiêu chí về SV tốt nghiệp đáp ứng mục tiêu đào tạo. Đây là hai tiêu
chí mà theo đánh giá của CB, GV thì ngƣời học ít có thay đổi nhất kể từ khi
tiến hành hoạt động lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD của GV. Điều đó
chứng tỏ nhà trƣờng cần có nhiều biện pháp khuyến khích và chế tài để hỗ trợ
SV trong quá trình tự học, tự nghiên cứu.

Hình 4.17. Mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động học tập qua đánh giá
của cán bộ, giảng viên

Trong đó:

- HĐHT8.18. SV đƣợc phổ biến đầy đủ quy chế đào tạo ngay từ đầu
khóa học

3.73

3.55

3.39

3.51

3.45

3.61 3.64

3.66

3.40 3.39

3.20
3.30
3.40
3.50
3.60
3.70
3.80

</div>
(137)<div class='page_container' data-page=137>

121

- HĐHT8.19. Triển khai công tác giáo dục mục đích, động cơ học tập
của SV; hƣớng dẫn SV phƣơng pháp học tập bậc đại học

- HĐHT8.20. Biện pháp quản lý hoạt động tự học và HĐHT trên lớp
của sinh viên

- HĐHT8.21. SV tham gia lấy YKPH về HĐGD của giảng viên
- HĐHT8.22. Các hoạt động hỗ trợ việc học tập của SV

- HĐHT8.23. Công nhận kết quả học tập của SV đƣợc đơn vị đào tạo
đƣợc thực hiện đúng quy chế đào tạo

- HĐHT8.24. Kết quả học tập của SV đƣợc thông báo công khai,
đúng thời hạn, đƣợc quản lý và lƣu trữ theo đúng quy định

- HĐHT8.25. Văn bằng, chứng chỉ đƣợc cấp theo quy định

- HĐHT8.26. Tỷ lệ ngƣời học đạt chuẩn đầu ra đúng thời hạn khi tốt
nghiệp

- HĐHT8.27. sinh viên tốt nghiệp đáp ứng mục tiêu đào tạo

</div>
(138)<div class='page_container' data-page=138>

122

- “Việc quản lý HĐHT của SV cũng chịu ảnh hƣởng từ những YKPH của
SV, các chế độ chính sách hỗ trợ ngƣời học trong quá trình đào tạo đƣợc nhà
trƣờng quan tâm hơn…”.

Cán bộ quản lý đảm bảo chất lượng Khoa trực thuộc

- “SV của chúng tôi đƣợc tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập
tại nhà trƣờng…‟

Giảng viên Trường đại học thành viên

- “Khi trƣờng triển khai hoạt động lấy YKPH của SV, việc quản lý HĐHT
của SV đƣợc thực hiện có hiệu quả, việc kiểm tra đánh giá và cấp văn bằng
chứng chỉ đƣợc thực hiện nghiêm túc và nhanh chóng, SV đƣợc cấp bằng tốt
nghiệp ngay sau kết thúc CTĐT”.

Cán bộ quản lý, Giảng viên Trường đại học thành viên

Hộp 4.3. Ý kiến phỏng vấn cán bộ, giảng viên về hoạt động lấy ý kiến phản
hồi của sinh viên tác động đến quản lý hoạt động học tập của sinh viên
Bảng 4.5. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động học tập xét

theo đặc điểm cá nhân cán bộ, giảng viên

Đặc điểm cá nhân CB, GV

Đánh giá tác động

(%) Kiểm

định
thống

kê

Giá trị mức
ý nghĩa
Khôn
g thay
đổi gì
Tha
y
đổi
ít
Thay
đổi
nhiề
u

1. Giới tính Nữ 3.2 21.9 34.9 4.124 0.390 > 0.1

Nam 1.7 17.5 20.9

2. Vị trí cơng
tác

Cán bộ 2.0 18.9 25.3

7.341 0.500 > 0.1

Giảng viên 2.2 14.5 21.3

3. Nơi công
tác

Trƣờng ĐH Công

nghệ 1.5 5.4 8.4 60.74

</div>
(139)<div class='page_container' data-page=139>

123
Đặc điểm cá nhân CB, GV

Đánh giá tác động

(%) Kiểm

định
thống

kê

Giá trị mức
ý nghĩa
Khơn
g thay
đổi gì
Tha
y
đổi
ít
Thay
đổi
nhiề
u
Trƣờng ĐH Kinh tế 0.5 6.9 9.1
Trƣờng ĐH Ngoại ngữ 0.5 6.9 6.4

Trƣờng ĐH KHTN 0 3.9 8.4

Trƣờng ĐH

KHXH&NV 0.2 5.9 8.6

Khoa Luật 0.5 4.1 4.2

Khoa Y dƣợc 0.2 0.2 3.2

Khoa Quốc tế 0.2 3.4 2.4

4. Thâm niên
công tác

Dƣới 5 năm 1.5 14 20.9

-0.032 0.607 > 0.1

Từ 5 đến 10 năm 2 14 14.8

Trên 10 năm 1.5 11.3 20.1

Từ bảng 4.5 cho thấy chỉ có yếu tố liên quan đến nơi cơng tác cho thấy
có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa p = 0.002 < 0.01. Kết
quả này cho thấy có sự tƣơng đồng trong đánh giá mức độ thay đổi về quản lý
HĐHT và quản lý đào tạo khi triển khai hoạt động lấy YKPH trên hai nhóm
khách thể cả ngƣời học và cán bộ giảng viên trong toàn ĐHQGHN. Ngồi ra
các yếu tố liên quan đến giới tính, vị trí và thâm niên cơng tác cho thấy khơng
có sự khác biệt trong cách đánh giá giữa các nhóm khách thể khác nhau.

4.4. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến 
quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên

4.4.1. Kết quả đánh giá của sinh viên

</div>
(140)<div class='page_container' data-page=140>

124

động trong khoảng từ 3.30 đến 3.40. Trong 5 tiêu chí liên quan đến hoạt động
giảng dạy, tiêu chí về “Giảng viên thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của SV theo đúng quy định” có thay đổi tích cực nhất (ĐTB = 3.40). Riêng 2
tiêu chí liên quan đến đội ngũ giảng viên để thực hiện CTĐT và thực hiện đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy có thay đổi ít nhất trong 5 tiêu chí. Đánh giá của
ngƣời học về hoạt động giảng dạy cho thấy đây là hoạt động rất phù hợp và sự
đánh giá chính xác của sinh viên đối với một cơ sở giáo dục đại học hàng đầu
Việt Nam. Trong những năm qua, ĐHQGHN là một đại học tiên phong trong
lĩnh vực đảm bảo và kiểm định chất lƣợng giáo dục.

Hình 4.18. Mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên
qua đánh giá của sinh viên

Trong đó:

- HĐGD9.1. Trƣờng/Khoa có đủ đội ngũ giảng viên để thực hiện
CTĐT

</div>
(141)<div class='page_container' data-page=141>

125

- HĐGD9.3. Giảng viên thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của SV theo đúng quy định

- HĐGD9.4. Giảng viên thực hiện đổi mới phƣơng pháp giảng dạy
- HĐGD9.5. Trƣờng/Khoa thực hiện lấy YKPH của SV về HĐGD
Bảng 4.6. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động giảng dạy

của giảng viên xét theo đặc điểm cá nhân sinh viên

Đặc điểm cá nhân
sinh viên

Đánh giá tác động (%)

Kiểm
định
thống kê
Giá trị
mức
ý nghĩa
Khơng
thay
đổi gì
Thay đổi
chƣa
nhiều
Có thay
đổi
1. Giới
tính

Nam 2.1 10.5 10.8

2.797 0.946
> 0.1

Nữ 7.7 33.5 35.4

2. Nơi

đào tạo

Khoa Luật 1.7 7.7 6.2

50.304 0.021<
0.05

Khoa Quốc tế 0.4 2.5 1.8

Khoa Y dƣợc 0.3 1.8 2.1

Trƣờng ĐH

Công nghệ 0.4 3.6 4.9

Trƣờng ĐH

KHTN 1.7 6.1 5.8

Trƣờng ĐH

KHXH&NV 0.7 3.3 5.3

Trƣờng ĐH

Kinh tế 0.7 2.4 2.4

Trƣờng ĐH

Ngoại ngữ 3.3 12.9 14.4

Trƣờng ĐH

Giáo dục 0.6 3.8 3.5

3. Sự trải
nghiệm
của SV
tại trƣờng

SV năm thứ 2 4.6 18.7 17.9

0.047 0.077
< 0.1

SV năm thứ 3 2.9 14.3 15.4

</div>
(142)<div class='page_container' data-page=142>

126

Kết quả kiểm định các giả thuyết thống kê liên quan đặc điểm cá nhân
SV cho thấy chỉ có 2 yếu tố liên quan đến nơi đà o tạo và sự trải nghiệm của
SV tại trƣờng đều có sự khác biệt giữa các nhóm khách thể khác nhau khi
nhìn nhận về mức độ thay đổi HĐGD của GV khi triển khai hoạt động lấy
YKPH. Cụ thể nhóm SV của Trƣờng ĐH Ngoại ngữ và SV của Khoa Luật
cho rằng nhà trƣờng có nhiều thay đổi nhất về hoạt động giảng dạy kể từ khi
nhà trƣờng triển khai hoạt động lấy YKPH. Riêng sinh viên năm thứ 2 và
năm thứ 3 cho rằng các thầy cô của Trƣờng/Khoa thay đổi tích cực trong
hoạt động giảng dạy để nâng cao chất lƣợng giảng dạy, học tập và nghiên
cứu. Tuy nhiên, yếu tố liên quan đến giới tính khơng ảnh hƣởng đến kết quả
đánh giá tác động về mức độ thay đổi HĐGD của GV khi triển khai hoạt

động lấy YKPH.

4.4.2. Đánh giá của cán bộ, giảng viên

Đánh giá của CB, GV về sự thay đổi HĐGD từ khi triển khai lấy YKPH
của SV cho thấy ĐTB của 7 tiêu chí liên quan đến nội dung này dao động trong
khoảng từ 3.49 đến 3.63. Ba tiêu chí mà theo đánh giá của CB, GV có thay đổi
nhiều nhất liên quan đến đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu về năng lực chuyên môn
để thực hiện CTĐT, đảm bảo nội dung và thời lƣợng của CTĐT và thực hiện
đổi mới phƣơng pháp giảng dạy để nâng cao chất lƣợng đào tạo. Riêng tiêu chí
liên quan lấy YKPH của các bên liên quan về HĐGD đƣợc triển khai theo quy
định theo đánh giá của CB, GV ít có thay đổi.

</div>
(143)<div class='page_container' data-page=143>

127

đảm bảo chất lƣợng đào tạo. Điều này phù hợp với xu thế của thời đại đại học
4.0 và nhất là với một đại học đƣợc coi là tiên phong đổi mới của Việt Nam.

Hình 4.19. Mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động giảng dạy của giảng
viên qua đánh giá của cán bộ, giảng viên

Trong đó:

- HĐGD8.11. Đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu về năng lực chuyên môn
để thực hiện CTĐT

- HĐGD8.12. Đội ngũ GV đƣợc phân công giảng dạy theo chuyên
môn đƣợc đào tạo

- HĐGD8.13. Giảng viên giảng dạy đảm bảo nội dung và thời lƣợng

của CTĐT

- HĐGD8.14. Giảng viên thực hiện đổi mới phƣơng pháp giảng dạy
để nâng cao chất lƣợng đào tạo

</div>
(144)<div class='page_container' data-page=144>

128

- HĐGD8.16. Lấy YKPH của các bên liên quan về HĐGD đƣợc triển
khai theo quy định

- HĐGD8.17. Kiểm tra, giám sát HĐGD của giảng viên đƣợc thực
hiện nghiêm túc

Bảng 4.7. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động giảng dạy của
giảng viên xét theo đặc điểm cá nhân cán bộ, giảng viên

Đặc điểm cá nhân CB, GV

Đánh giá tác động (%) Kiểm 
định
thống
kê
Giá trị
mức
ý
nghĩa
Khơng
thay
đổi gì
Thay

đổi
chƣa
nhiều
Có
thay
đổi
1. Giới
tính

Nữ 0.7 20.7 38.6

3.214 0.523
> 0.1

Nam 1.2 14.9 23.9

2. Vị trí
công tác

Cán bộ 1.2 18.4 26.6

6.564 0.584
> 0.1

Giảng viên 0.7 12.3 25

3. Nơi
công tác

Trƣờng ĐH Công nghệ 0 5.2 10.1

42.502 0.102
> 0.1

Trƣờng ĐH Giáo dục 0.2 2.7 5.9

Trƣờng ĐH Kinh tế 0.5 5.2 10.8

Trƣờng ĐH Ngoại ngữ 0.5 5.7 7.6

Trƣờng ĐH KHTN 0 3.2 9

Trƣờng ĐH HXH&NV 0.2 6.4 8.1

Khoa Luật 0.2 4.6 3.9

Khoa Y dƣợc 0.2 0.2 3.2

Khoa Quốc tế 0 2.5 3.7

4. Thâm
niên
công tác

Dƣới 5 năm 0 2.5 3.7

-0.010 0.875
> 0.1

Từ 5 đến 10 năm 0.7 13.1 22.6

Trên 10 năm 0.7 11.8 18.2

</div>
(145)<div class='page_container' data-page=145>

129

liên quan đến giới tính, vị trí và thâm niên cơng tác cho thấy khơng có sự
khác biệt trong cách đánh giá giữa các nhóm khách thể khác nhau.

Ý kiến phỏng vấn sâu của một số CB, GV dƣới đây cũng cho thấy
YKPH của SV về HĐGD đã có những tác động tích cực đến HĐGD của GV,
GV đã có trách nhiệm hơn trong HĐGD.

Cán bộ quản lý phòng Đào tạo Khoa trực thuộc

- “Hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đã giúp GV chúng tôi có ý thức
trách nhiệm hơn trong cơng tác giảng dạy của mình…”

Giảng viên, cán bộ quản lý đảm bảo chất lượng Trường ĐH thành viên

Giảng viên, Trường ĐH thành viên

- “Lấy YKPH từ ngƣời học là hoạt động đƣợc đơn vị chúng tơi quan tâm, tơi
thấy nó rất quan trọng, có ảnh hƣởng rất lớn đến hoạt động giảng dạy, đào tạo
của nhà trƣờng; nhƣng việc triển khai thực hiện thế nào để thực sự đem lại
hiệu quả là vấn đề cần phải có sự đánh giá…”

Cán bộ quản lý đào tạo Trường đại học thành viên

- “Hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đã làm thay đổi theo hƣớng tích
cực trong hoạt động QLĐTở đơn vị chúng tôi…”

Cán bộ quản lý đảm bảo chất lượng, giảng viên Khoa trực thuộc

</div>
(146)<div class='page_container' data-page=146>

130

4.5. Tác động của hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến 
quản lý các hoạt động hỗ trợ đào tạo

4.5.1. Kết quả đánh giá của sinh viên

Đánh giá của SV về mức độ thay đổi của các hoạt động HTĐT nhƣ
CSVC, trang thiết bị, môi trƣờng cảnh quan phục vụ giảng dạy và học tập khi
triển khai hoạt động lấy YKPH có ĐTB dao động từ 2.98 đến 3.23. Tiêu chí
mà ngƣời học hài lịng nhất là SV đƣợc học tập trong môi trƣờng cảnh quan
sạch đẹp, phù hợp với môi trƣờng giáo dục đại học tuy nhiên ĐTB của tiêu
chí này nhỏ hơn 3.40. Điều đó nghĩa là theo đánh giá của SV sau các ý kiến
mà ngƣời học góp ý thì nhà trƣờng có một số thay đổi để SV có mơi trƣờng
học tập tốt nhất. Kết quả này cho thấy môi trƣờng, cơ sở vật chất, trang thiết
bị của nhà trƣờng luôn là mối quan tâm đối với sinh viên. Mặc dù hiện nay,
ĐHQGHN đã đầu tƣ và có một khu thể thao đa năng bao gồm sân bóng và

các phòng tập thể thao hiện đại tại trƣờng ĐHNN, nhƣng có lẽ vẫn cần phải
có nhiều khu nhƣ thế mới đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn của ngƣời học.

</div>
(147)<div class='page_container' data-page=147>

131

Với:

- CSVC10.1. Phịng học, phịng thực hành, phịng thí nghiệm đáp ứng
để phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu

- CSVC10.2. Trang thiết bị dạy và học có đủ để hỗ trợ cho các hoạt
động đào tạo

- CSVC10.3. Lớp học có đủ diện tích để tổ chức giảng dạy và học tập
- CSVC10.4. Kí túc xá, khu vui chơi, khu tập luyện thể thao đáp ứng

nhu cầu của SV

- CSVC10.5. SV đƣợc học tập trong môi trƣờng cảnh quan sạch đẹp,
phù hợp với môi trƣờng giáo dục đại học

- CSVC10.6. SV đƣợc tạo điều kiện thuận lợi để tổ chức hoặc tham
gia các hoạt động ngoại khóa

Bảng 4.8. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý các hoạt động hỗ trợ
đào tạo xét theo đặc điểm cá nhân sinh viên

Đặc điểm cá nhân SV

Đánh giá tác động (%) Kiểm

định
thống
kê
Giá trị
mức
ý nghĩa
Không
thay
đổi gì
Thay
đổi
ít
Thay
đổi
nhiều
1. Giới
tính

Nam 2.1 11.6 9.7

9.477 0.304 >
0.1

Nữ 8 40.7 27.9

2. Nơi đào
tạo

Khoa Luật 2 8.9 4.7

98.33
8

0.000 <
0.01

Khoa Quốc tế 0.5 2.9 1.3

Khoa Y Dƣợc 0.1 1.6 2.4

Trƣờng ĐH Công nghệ 0.4 3.9 4.6

Trƣờng ĐH KHTN 1.5 6.4 5.7

Trƣờng ĐH KHXH&NV 0.6 4.9 3.7

Trƣờng ĐH Kinh tế 0.7 2.3 2.5

Trƣờng ĐH Ngoại ngữ 3.5 17.6 9.5

Trƣờng ĐH Giáo dục 0.7 3.8 3.2

3. Sự trải
nghiệm
của SV tại

trƣờng

SV năm thứ 2 4.1 22.3 14.8

0.030 0.257 >
0.1

SV năm thứ 3 3.5 16.2 12.9

</div>
(148)<div class='page_container' data-page=148>

132

Kết quả kiểm định các giả thuyết thống kê liên quan đặc điểm cá nhân
SV cho thấy chỉ duy nhất yếu tố liên quan đến nơi đào tạo là có sự khác biệt
giữa các nhóm khách thể khác nhau khi nhìn nhận về mức độ thay đổi CSVC,
trang thiết bị, môi trƣờng cảnh quan phục vụ giảng dạy và học tập khi triển
khai hoạt động lấy YKPH. Tuy nhiên, yếu tố liên quan đến giới tính và sự trải
nghiệm của SV tại trƣờng không ảnh hƣởng đến kết quả đánh giá tác động về
mức độ thay đổi các hoạt động hỗ trợ đào tạo khi triển khai hoạt động lấy
YKPH của SV về HĐGD.

4.5.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên

Đánh giá của CB, GV về mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động
HTĐT khi triển khai hoạt động lấy YKPH cho thấy Khoa/Bộ mơn có những
thay đổi nhất định trong quản lý hoạt động hỗ trợ đào tạo, ĐTB của 11 tiêu
chí dao động trong khoảng từ 3.03 đến 3.52, đồng thời giá trị độ lệch chuẩn
nằm trong khoảng đồng bộ cho phép. Tuy nhiên, kết quả đánh giá của CB,
GV và SV có sự khác biệt ở nội dung liên quan đến “Môi trƣờng cảnh quan
sạch đẹp, phù hợp với môi trƣờng đào tạo đại học”. Nhƣng tiêu chí mà theo
đánh giá của CB, GV có thay đổi nhiều nhất là tiêu chí về “Đội ngũ cán bộ
quản lý có phẩm chất đạo đức, năng lực quản lý đào tạo” (ĐTB 3.52 > 3.40).
Đây là tín hiệu đáng mừng trong quản lý hoạt động hỗ trợ đào tạo.

</div>
(149)<div class='page_container' data-page=149>

133

tập luyện thể thao đáp ứng nhu cầu của ngƣời học cũng là tiêu chí thấp thứ 2
từ dƣới lên.

Bảng 4.9. Thống kê mô tả mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động hỗ trợ
đào tạo qua đánh giá của cán bộ, giảng viên

Tiêu chí đánh giá

Giá
trị
nhỏ
nhất
Giá
trị
lớn
nhất
Điểm
trung
bình
Độ
lệch
chuẩn
HTĐT8.28. Đội ngũ cán bộ để thực hiện các

hoạt động hỗ trợ đào tạo 1 5 3.48 .944
HTĐT8.29. Đội ngũ cán bộ quản lý có phẩm

chất đạo đức, năng lực QLĐT 1 5 3.52 .949
HTĐT8.30. Chiến lƣợc, chính sách đào tạo,

bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ làm công tác QLĐT 1 5 3.42 .935
HTĐT8.31. Phần mềm quản lý đào tạo đáp

ứng yêu cầu giảng dạy và học tập theo học chế
tín chỉ

1 5 3.39 .961
HTĐT8.32. Phòng học, phịng thực hành,

phịng thí nghiệm đáp ứng yêu cầu giảng dạy,
học tập và nghiên cứu

1 5 3.25 .974
HTĐT8.33. Thƣ viện có đầy đủ nguồn học

liệu phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu
KH

1 5 3.21 .953
HTĐT8.34. Trang thiết bị phục vụ giảng dạy

và học tập đƣợc trang bị đầy đủ, đáp ứng yêu
cầu

1 5 3.19 .963
HTĐT8.35. Lớp học có đủ diện tích để tổ chức

giảng dạy theo quy định 1 5 3.19 1.010
HTĐT8.36. Kí túc xá, khu vui chơi, khu tập

luyện thể thao đáp ứng nhu cầu của ngƣời học 1 5 3.03 1.081
HTĐT8.37. Môi trƣờng cảnh quan sạch đẹp,

phù hợp với môi trƣờng đào tạo đại học 1 5 3.08 1.039
HTĐT8.38. SV đƣợc tạo điều kiện thuận lợi

để tổ chức hoặc tham gia các hoạt động ngoại
khóa

</div>
(150)<div class='page_container' data-page=150>

134

Bảng 4.10. Kiểm định mức độ thay đổi trong quản lý hoạt động hỗ trợ đào tạo
xét theo đặc điểm cá nhân cán bộ, giảng viên

Đặc điểm cá nhân CB, GV

Đánh giá tác động (%) Kiểm
định
thống

kê

Giá trị mức
ý nghĩa
Khơng
thay
đổi gì
Thay
đổi

ít
Thay
đổi
nhiều
1.
Giới
tính

Nữ 2.2 30.5 27.3

3.253 0.516 > 0.1

Nam 2 22.6 15.5

2. Vị
trí
công

tác

Cán bộ 2 27 17.2

13.011 0.111 > 0.1

Giảng viên 2.2 16.7 19.2

3.
Nơi
công

tác

Trƣờng ĐH Công nghệ 0.2 7.2 7.9

41.519 0.121 > 0.1

Trƣờng ĐH Giáo dục 1 3.7 4.2

Trƣờng ĐH Kinh tế 0.5 10.3 5.6

Trƣờng ĐH Ngoại ngữ 1 8.9 3.9

Trƣờng ĐH KHTN 0 5.4 6.9

Trƣờng ĐH

KHXH&NV 0.7 8.3 5.6

Khoa Luật 0.2 5.4 3.2

Khoa Y dƣợc 0.2 0.7 2.7

Khoa Quốc tế 0.2 3.2 2.7

4.
Thâm

niên
công

tác

Dƣới 5 năm 1 16.7 18.7

-0.185 0.003 <
0.01

Từ 5 đến 10 năm 1.5 17.5 11.7

Trên 10 năm 1.7 18.9 12.3

</div>
(151)<div class='page_container' data-page=151>

135

- “Các HĐHT đào tạo là vô cùng quan trọng đối với mỗi cơ sở đào tạo, muốn có
chất lƣợng đào tạo tốt thì các HĐHT đào tạo phải hồn hảo. Hiện nay CSVC về
phịng học, giảng đƣờng, trang thiết bị, cảnh quan đƣợc nhà trƣờng quan tâm
đầu tƣ, đáp ứng yêu cầu giảng dạy- học tập; đội ngũ cán bộ phục vụ đào tạo có
chun mơn quản lý, đƣợc tạo điều kiện nâng cao trình độ chun mơn. Tuy
nhiên, vẫn còn một chút hạn chế về CSVC còn manh mún, chƣa tập trung thành
một tổng thể (khu giảng dạy và quản lý hành chính khơng tập trung tại một địa
điểm) đã làm giảm tính hài hịa, hấp dẫn của một mơi trƣờng giáo dục…”

Cán bộ lãnh đạo Trường đại học thành viên

- “Thông qua phản hồi của SV, công tác quản lý đối với các hoạt động hỗ trợ
đào tạo nhƣ thƣ viện ngày càng đƣợc hoàn thiện, đáp ứng nhu cầu học tập của
SV …”

Giảng viên, cán bộ quản lý đảm bảo chất lượng Trường đại học thành viên

- “Hoạt động lấy YKPH của SV đã cho thấy SV còn chƣa hài lòng với CSVC
nhƣ phịng học, phịng thí nghiệm. Mặc dù nhà trƣờng cũng đã đƣợc đầu tƣ
nhiều thông qua các dự án, tuy nhiên để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của đại
học thời kỳ 4.0 thì cần phải đầu tƣ đồng bộ hơn nữa, khơng chỉ dừng lại ở các
phịng học, phịng thí nghiệm cho đối tƣợng SV các hệ chất lƣợng cao, …”.

Giảng viên, Trường đại học thành viên

- “Cần đẩy mạnh hơn nữa hoạt động lấy YKPH từ ngƣời học về HĐGD, để ý
kiến của SV thực sự là nguồn thơng tin có giá trị, nhất là ý kiến phản hồi về
CSVC hay đội ngũ cán bộ làm công tác QLĐT, nó rất hữu ích đối với những
ngƣời làm công tác quản lý…”

Cán bộ quản lý đào tạo Khoa trực thuộc

- “Hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đã mang lại đánh giá khách quan, đa
chiều, đa góc cạnh để từ đó nhà trƣờng điều chỉnh hoạt động quản lý của mình
sao cho hiệu quả.”

Cán bộ quản lý đảm bảo chất lượng, giảng viên Khoa trực thuộc

</div>
(152)<div class='page_container' data-page=152>

136

4.6. Đánh giá chung về hài lòng của sinh viên, cán bộ, giảng viên

Mục tiêu của ĐHQGHN là đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao,
trình độ cao, bồi dƣỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ
và chuyển giao tri thức đa ngành, đa lĩnh vực; góp phần xây dựng, phát triển
và bảo vệ đất nƣớc; làm nòng cột và đầu tàu trong hệ thống.

Với mơ hình quản lý 2 cấp thì ở cấp ĐHQGHN, Ban Giám đốc
ĐHQGHN chỉ đạo và điều hành thống nhất công tác tổ chức và quản lý đào
tạo theo cơ chế mở, liên thông, liên kết và hợp tác giữa các đơn vị đào tạo,
điều phối sử dụng các nguồn lực chung (nhân lực, cơ sở vật chất - kỹ thuật)
phục vụ đào tạo và quản lý tồn diện cơng tác tổ chức và quản lý đào tạo của
các khoa trực thuộc.

Ở cấp đơn vị đào tạo, Trƣờng thành viên và Khoa trực thuộc tổ chức và
quản lý đào tạo các ngành học, học phần đã đƣợc ĐHQGHN giao nhiệm vụ;
công nhận kết quả học tập của SV giữa các đơn vị đào tạo; xây dựng học liệu
dùng chung. Đồng thời, xây dựng những ngành học mới, chƣơng trình đào tạo
mới, chú trọng các chƣơng trình đào tạo có tính liên ngành, báo cáo Giám đốc
ĐHQGHN xem xét quyết định ban hành và giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo.

</div>
(153)<div class='page_container' data-page=153>

137
4.6.1. Kết quả đánh giá của sinh viên

Hình 4.21. Đánh giá chung về hài lòng của sinh viên đối với hoạt động lấy ý
kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy ở đơn vị đào tạo

Với:

- HL11.1. Nội dung khảo sát về HĐGD của trƣờng/khoa SV đang
theo học

- HL11.2. Hình thức khảo sát mà trƣờng/khoa đang thực hiện

- HL11.3. Phản hồi của trƣờng/khoa sau khi có kết quả khảo sát của
SV

Đánh giá HĐGD của GV là một khâu quan trọng trong giáo dục đào
tạo, giúp tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình, cho biết kết quả
đào tạo và sự kiểm nghiệm của thực tế. Đây đƣợc xem là chất xúc tác để
tạo ra sự thay đổi của chính bản thân ngƣời học và ngƣời dạy với đầy đủ ý
nghĩa của nó. Đánh giá HĐGD của GV là một sự rà soát, thẩm định trình
độ chun mơn, khả năng sƣ phạm và ảnh hƣởng của GV với SV, với nhà
trƣờng và cộng đồng. Kết quả SV đƣa ra nhận định chung về hoạt động này
ở mức khá hài lòng (ĐTB của 3 tiêu chí nhỏ hơn 3.22). Qua đánh giá của
SV, việc phản hồi kết quả lại cho SV còn vài hạn chế. Tuy nhiên, nội dung

3.22 3.21

2.99

2.85
2.90
2.95
3.00
3.05
3.10
3.15
3.20
3.25

</div>
(154)<div class='page_container' data-page=154>

138

và hình thức khảo sát về HĐGD của trƣờng/khoa đã triển khai đƣợc SV
đánh giá khá tốt. Điều này rất phù hợp với báo cáo từ các đơn vị đào tạo về
việc sử dụng kết quả YKPH của SV: các đơn vị đào tạo sử dụng kết quả
đánh giá YKPH cho việc: thông báo tới GV, các cấp quản lý (bộ

môn/khoa/trƣờng), làm căn cứ điều chỉnh các nội dung liên quan đến
CTĐT, HĐGD, hoạt động QLĐT, khen thƣởng, …nhƣng chƣa có sự phản
hồi/thơng báo lại cho SV biết kết quả khảo sát. Cũng qua báo cáo của các
đơn vị đào tạo cho thấy các đơn vị đã sử dụng các hình thức khảo sát, lấy
YKPH từ SV rất đa dạng nhƣ phát phiếu khảo sát trực tiếp, khảo sát online,
thông qua diễn đàn hoặc đối thoại trực tiếp, … (Phụ lục 7).

4.6.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên

Qua nhận định của CB, GV về mức độ hài lòng đối với hoạt động lấy
YKPH từ SV về HĐGD đến hoạt động QLĐTcủa đơn vị đào tạo cho kết quả
nhƣ sau:

Bảng 4.11. Đánh giá của cán bộ, giảng viên về tác động của hoạt động lấy ý
kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy tại đơn vị đào tạo

Tiêu chí đánh giá

Giá
trị
nhỏ
nhất
Giá
trị
lớn
nhất
Điểm
trung
bình
Độ

lệch
chuẩn
Nhận định chung về hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD

Nhandinh9.1. Các tiêu chí đánh giá chất

lƣợng HĐGD phù hợp 1 5 3.49 .925
Nhandinh9.2. HĐGD đƣợc đánh giá đúng

thực chất 1 5 3.38 .952
Nhandinh9.3. Chất lƣợng đào tạo của

Trƣờng/Khoa đƣợc nâng cao khi thực hiện
lấy YKPH của SV về HĐGD

1 5 3.49 .962
Nhandinh9.4. Hoạt động lấy YKPH của SV là

</div>
(155)<div class='page_container' data-page=155>

139

Tiêu chí đánh giá

Giá
trị
nhỏ
nhất

Giá
trị
lớn

nhất

Điểm
trung
bình

Độ
lệch
chuẩn
Danhgia10.1. Việc xây dựng mục tiêu và kế

hoạch đào tạo 1 5 3.52 .917
Danhgia10.2. Quản lý nội dung và CTĐT 1 5 3.46 .938
Danhgia10.3. Quản lý HĐGD của giảng viên 1 5 3.53 .853
Danhgia10.4. Quản lý hoạt động học tập của

SV 1 5 3.51 .925

Danhgia10.5. Quản lý các hoạt động hỗ trợ

đào tạo 1 5 3.47 .987

Từ bảng thống kê mô tả 4.11 cho thấy CB, GV khá đồng tình với chủ
trƣơng của đơn vị đào tạo khi triển khai hoạt động lấy YKPH của SV tại nơi
họ đang công tác nhƣ: tiêu chí đánh giá, mục đích đánh giá, tính cần thiết
cũng nhƣ mức độ cải thiện sau hoạt động đánh giá. ĐTB của 4 nhận định mà
CB, GV đƣa ra khi đƣợc hỏi về hoạt động lấy YKPH dao động trong khoảng
từ 3,38 đến 3,71, đồng thời giá trị độ lệch chuẩn nhỏ hơn 1. Điều đó chứng
tỏ khơng có sự phân tán trong việc đƣa ra nhận định của CB, GV về hoạt
động này.

</div>
(156)<div class='page_container' data-page=156>

140

4.7. Phân tích hồi quy yếu tố tác động của ý kiến phản hồi của sinh 
viên đến hoạt động quản lý đào tạo

Để làm rõ tác động của YKPH từ SV về HĐGD đến hoạt động QLĐT
luận án tiến hành xây dựng mơ hình hồi quy tuyến tính nhằm tìm ra những
yếu tố liên quan đến hoạt động QLĐT chịu tác động nhiều nhất bởi việc lấy
YKPH từ SV thông qua HĐGD.

4.7.1. Kết quả đối với đánh giá của sinh viên

Để làm rõ sự ảnh hƣởng của YKPH từ SV về HĐGD đến hoạt động
QLĐT luận án xây dựng mơ hình hồi quy tuyến tính mô tả tác động YKPH từ
SV đến các tiêu chí đánh giá về quản lý CTĐT, quản lý HĐGD, quản lý
HĐHT, quản lý hoạt động HTĐT (hỗ trợ đào tạo) dựa trên dữ liệu thu thập từ
2.086 SV các khóa đang học tập tại các đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN đã
tham gia khảo sát.

Đầu tiên xem xét các mối tƣơng quan tuyến tính giữa tất cả các biến.
Kết quả ma trận tƣơng quan giữa từng biến độc lập và biến phụ thuộc và giữa
các biến độc lập với nhau. Căn cứ vào hệ số tƣơng quan đạt mức ý nghĩa 0,05,
một số mô hình hồi quy đa biến sẽ đƣợc tiến hành để chọn ra mơ hình tốt
nhất. Kết quả phân tích tƣơng quan với hệ số Pearson và kiểm định 2 phía
đƣợc trình bày trong bảng nhƣ sau:

Bảng 4.12. Mối tƣơng quan giữa tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên về
hoạt động giảng dạy đến các yếu tố quản lý đào tạo qua đánh giá của sinh viên

CTDT HDHT HDGD HTĐT HAILONG
CTDT 1

HDHT .537** 1

HDGD .498** .821** 1

HTĐT .468** .688** .687** 1

</div>
(157)<div class='page_container' data-page=157>

141

Các giá trị trong bảng là hệ số tương quan Pearson. Dấu ** chỉ mức ý nghĩa thống 
kê (hai phía) p < 0,001. Các ô trong trên đường chéo của bảng là hệ số tương quan một 
thành tố với chính nó (giá trị luôn bằng 1).

Ma trận tƣơng quan thể hiện sự hài lòng của SV đối với hoạt động
QLĐTcủa ĐHQGHN có tƣơng quan với 04 yếu tố về nội dung, CTĐT,
HĐHT của SV, HĐGD của GV và HTĐT, cả 04 yếu tố này cũng có tƣơng
quan với nhau. Tƣơng quan giữa các cặp biến đều có mức ý nghĩa thống kê
rất cao (p < 0,001). Hệ số tƣơng quan Pearson có giá trị dao động từ 0,460
đến 0,821. Do đó, 04 yếu tố này đều đƣợc xem là biến độc lập trong các mơ
hình hồi quy tiếp theo.

Bảng 4.13. Các yếu tố quản lý đào tạo chịu ảnh hƣởng của ý kiến phản hổi
qua đánh giá của sinh viên

Các yếu tố
tác động
Trọng
số hồi

qui
Sai
lệch
chuẩn
Trọng
số
(chuẩn)
Giá trị
t
Mức
ý
nghĩa
Độ
chấp
nhận
của
biến
Hệ số
phóng
đại
phƣơng
sai
Hằng số hồi qui .669 .068 9.813 .000
CTDT .153 .023 .129 6.686 .000 .689 1.451
HDHT .212 .029 .222 7.353 .000 .284 3.525
HDGD .147 .026 .164 5.569 .000 .296 3.376
HTĐT .255 .022 .277 11.843 .000 .473 2.116
Kết quả trên bảng 4.13 cho chúng ta thấy, trong các yếu tố ảnh hƣởng
đến sự hài lòng của SV, yếu tố quan trọng nhất là quản lý hoạt động hỗ trợ
đào tạo: HTĐT (b4 = 0,277). Tiếp theo là quản lý hoạt động học tập của SV:

HĐHT (b2 = 0,222); quản lý hoạt động giảng dạy của GV: HĐGD (b3 =
0,164); quản lý chƣơng trình đào tạo: CTĐT (b1 = 0,129).

</div>
(158)<div class='page_container' data-page=158>

142

quy không bị vi phạm. Hiện tƣợng đa cộng tuyến không ảnh hƣởng nhiều đến
kết quả giải thích với hệ số phóng đại phƣơng sai (VIF) từ 1,451 đến 3,525.

Vậy phƣơng trình hồi quy bội sau đây đặc trƣng cho mơ hình nghiên
cứu tác giả thiết lập:

Y = 0,277 * hoạt động hỗ trợ đào tạo + 0,222 * hoạt động học tập của
SV + 0,164 * hoạt động giảng dạy của GV + 0,129 * chƣơng trình đào tạo

Bảng 4.14. Mơ hình tuyến tính mô tả tác động của ý kiến phản hồi của sinh
viên đến quản lý đào tạo

Model Summaryb

Model R R

Square
Adjusted
R Square
Std.
Error of
the
Estimate
Change Statistics

Durbin-Watson
R
Square
Change
F

Change df1 df2

Sig. F
Change

1 .680a .462 .461 .69138 .462 447.358 4 2081 .000 1.929

a. Predictors: (Constant), HTDT, CTDT, HDGD, HDHT
b. Dependent Variable: YKPH

Kết quả nghiên cứu ở bảng 4.15 cũng cho thấy mơ hình có độ phù hợp
đạt yêu cầu (R2

= 0,462) và có 04 yếu tố chính tác động vào sự hài lịng của
SV đối với cơng tác QLĐT, đó là: (1) CTĐT; (2) HĐGD; (3) HĐHT; (4)
HTĐT. Cụ thể là có 46,2% sự tác động từ 4 yếu tố CTĐT, HĐGD, HĐHT,
HTĐT đến YKPH của SV, còn lại 53,8% là do các yếu tố bên ngoài và sai số
ngẫu nhiên tác động lên.

4.7.2. Kết quả đánh giá của cán bộ, giảng viên

</div>
(159)<div class='page_container' data-page=159>

143

Đầu tiên xem xét các mối tƣơng quan tuyến tính giữa tất cả các biến.

Kết quả ma trận tƣơng quan giữa từng biến độc lập và biến phụ thuộc và giữa
các biến độc lập với nhau. Căn cứ vào hệ số tƣơng quan đạt mức ý nghĩa 0,05,
một số mô hình hồi quy đa biến sẽ đƣợc tiến hành để chọn ra mơ hình tốt
nhất. Kết quả phân tích tƣơng quan với hệ số Pearson và kiểm định 2 phía
nhƣ sau:

Bảng 4.15. Mối tƣơng quan giữa tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên
đến các yếu tố quản lý đào tạo qua đánh giá của cán bộ, giảng viên

Biến quan sát

Quanly.
Muctieu

ĐT

Quanly.
CTĐT

Quanly.
HĐGD

Quanly.
HĐHT

Quanly.

HTĐT HAILONG

Quanly.Muctieu

ĐT 1

Quanly. CTĐT .567** 1

Quanly.HĐGD .518** .780** 1

Quanly.HĐHT .499** .739** .816** 1

Quanly.HTĐT .422** .673** .712** .787** 1

HAILONG .395** .490** .499** .521** .568** 1

Các giá trị trong bảng là hệ số tương quan Pearson. Dấu ** chỉ mức ý nghĩa thống 
kê (hai phía) p < 0,001. Các ơ trong trên đường chéo của bảng là hệ số tương quan một 
thành tố với chính nó (giá trị ln bằng 1).

Ma trận tƣơng quan thể hiện mức độ hài lịng của CB, GV đối với hoạt
động QLĐTcó tƣơng quan với 05 yếu tố về QLĐT trong nhà trƣờng và cả 05
yếu tố này cũng có tƣơng quan với nhau. Do đó, 05 yếu tố này đều đƣợc xem
là biến độc lập trong các mơ hình hồi quy tiếp theo.

</div>
(160)<div class='page_container' data-page=160>

144

động hỗ trợ đào tạo, chiếm 36,1% còn lại 63,9% là do các yếu tố bên ngoài và
sai số ngẫu nhiên.

Trọng

số hồi
qui
Sai
lệch
chuẩn
Trọng
số
(chuẩn)

Giá trị t Mức ý
nghĩa
Độ chấp
nhận
của biến
Hệ số
phóng
đại
phƣơng
sai

Hằng số hồi qui 1.145 .170 6.726 .000

Quanly.muctieu ĐT .118 .042 .138 2.805 .005 .659 1.517

Quanly.CTDT .078 .076 .072 1.023 .307 .325 3.075

Quanly.HDGD .066 .086 .060 .763 .446 .260 3.850

Quanly.HDHT .055 .082 .054 .664 .507 .239 4.190

Quanly.HTDT .391 .069 .376 5.635 .000 .358 2.794

Kết quả từ bảng 4.16 cho chúng ta thấy, trong các yếu tố ảnh hƣởng
đến sự hài lịng của CB, GV thì yếu tố quan trọng nhất là quản lý hoạt động
hỗ trợ đào tạo: HTĐT (b5 = 0,376). Tiếp theo là quản lý mục tiêu đào tạo (b1 =
0,138); quản lý CTĐT (b2 = 0,072); quản lý HĐGD của GV (b3 = 0,060) và
quản lý HĐHT của SV (b4 = 0,054). Tác giả sử dụng hệ số hồi quy đã chuẩn
hóa để so sánh mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố vì hệ số này không phụ
thuộc vào thang đo. Các kiểm tra khác (phân phối phần dƣ, các biểu đồ,…)
cho thấy các giả thiết cho hồi quy không bị vi phạm. Hiện tƣợng đa cộng
tuyến không ảnh hƣởng nhiều đến kết quả giải thích với hệ số phóng đại
phƣơng sai (VIF) từ 1,517 đến 4,190.

Phƣơng trình hồi quy bội sau đây đặc trƣng cho mơ hình nghiên cứu
đƣợc thiết thiết lập nhƣ sau:

</div>
(161)<div class='page_container' data-page=161>

145

Bảng 4.16. Mơ hình tuyến tính mơ tả tác động của ý kiến phản hồi của sinh
viên qua đánh giá của cán bộ, giảng viên

Model Summaryb

Model R R

Square

Adjuste
d R
Square

Std. Error
of the
Estimate

Change Statistics

Durbin-Watson
R

Square
Change

Change df1 df2

Sig. F
Change

1 .601a .361 .353 .68105 .361 45.324 5 401 .000 1.985
a.Predictors: (Constant), Quanly.HTDT, Quanly.muctieu DT, Quanly.CTDT,
Quanly.HDGD, Quanly.HDHT

b. Dependent Variable: YKPH

4.8. Đối sánh kết quả đánh giá tác động giữa cán bộ, giảng viên 
và sinh viên

4.8.1. Kết quả đối sánh chung

- Theo kết quả đánh giá của SV: HĐGD của GV đƣợc SV đánh giá thay
đổi nhiều nhất sau khi triển khai lấy YKPH (ĐTBHĐGD = 3.34 < 3.40/5). Tiếp
đến là hoạt động liên quan CTĐT, HĐHT của SV và các hoạt động khác có
liên quan, mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động lấy YKPH giảm lần lƣợt
là 3.29, 3.24 và 3.14. Nội dung SV cho rằng nhà trƣờng thay đổi ít nhất là
CSVC và trang thiết bị, môi trƣờng cảnh quan phục vụ giảng dạy và học tập
(ĐTBCSVC = 3.09 < 3.40/5).

</div>
(162)<div class='page_container' data-page=162>

146

văn bản với mức độ thay đổi các hoạt động liên quan đến QLĐT từ
0,408-0,816, mức ý nghĩa p=0.000<0,01. Đánh giá tƣơng quan mức độ thay đổi từng
nội dung trong hoạt động QLĐTđại học ở các đơn vị đào tạo trong
ĐHQGHN từ khi triển khai lấy YKPH về HĐGD cho kết quả từ 0,395-0,816
với mức ý nghĩa p=0.000<0,01.

4.8.2. Kết quả đối sánh theo từng nội dung hoạt động quản lý đào tạo

- Thay đổi trong quản lý CTĐT: có sự phù hợp, tƣơng đồng giữa kết 
quả đánh giá của SV với CB, GV nhƣ sau:

SV đánh giá có sự thay đổi nhiều nhất ở các nội dung: CTĐT đáp ứng
yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cùa chuẩn đầu ra, CTĐT có đầy đủ giáo trình
và tài liệu tham khảo, SV đƣợc lấy YKPH về CTĐT. Nội dung SV đánh giá
có sự thay đổi thấp nhất là việc Cập nhật và điều chỉnh CTĐT phù hợp với
mục tiêu đào tạo.

CB, GV đánh giá có sự thay đổi nhiều nhất ở các nội dung: Thông tin

về CTĐT đƣợc cung cấp đầy đủ cho SV và các bên liên quan; Quy
định/hƣớng dẫn về xây dựng CTĐT rõ ràng, CTĐT đƣợc xây dựng phù hợp
với mục tiêu đào tạo. Nội dung CB, GV đánh giá có sự thay đổi thấp nhất là
việc CTĐT đƣợc định kỳ đánh giá bởi các bên liên quan và Thanh tra/kiểm
tra thực hiện CTĐT.

- Thay đổi trong quản lý HĐHT của SV

</div>
(163)<div class='page_container' data-page=163>

147

Theo đánh giá của CB, GV, nội dung có sự thay đổi nhiều nhất trong
quản lý HĐHT đó là SV đƣợc phổ biến đầy đủ quy chế đào tạo ngay từ đầu
khóa học (ĐTB 3,73); Kết quả học tập của SV đƣợc thông báo công khai,
đúng thời hạn, đƣợc quản lý và lƣu trữ đúng theo quy định (ĐTB 3,66); Văn
bằng, chứng chỉ đƣợc cấp theo đúng quy định (ĐTB 3,64). Nội dung đƣợc
GV đánh giá thay đổi ít hơn đó là Biện pháp quản lý hoạt động tự học và
HĐHT trên lớp của SV (ĐTB 3,39).

- Thay đổi trong quản lý HĐGD

Theo đánh giá của SV, những nội dung có thay đổi nhiều nhất trong
quản lý HĐGD của GV đó là GV thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của SV đúng quy định (ĐTB 3,40) và Hoạt động lấy YKPH của SV (ĐTB
3,39). Nội dung SV đánh giá có ít thay đổi nhất là việc GV thực hiện đổi mới
phƣơng pháp GD và đội ngũ GV có đầy đủ để tham gia giảng dạy các CTĐT
(ĐTB 3,30). Tuy nhiên, sự chênh lệch trong đánh giá về sự tác động giữa các
nội dung trên khơng có sự khác biệt q lớn.

Đánh giá của CB, GV về sự thay đổi trong công tác QL HĐGD cho
thấy nội dung có thay đổi nhiều nhất đó là Đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu về

năng lực chuyên môn (ĐTB 3,63), GV giảng dạy theo đúng nội dung, thời
lƣợng của CTĐT (TB 3,61). Đối với nội dung GV thực hiện đổi mới phƣơng
pháp GD (ĐTB 3,60) đƣợc CB, GV đánh giá cao tuy nhiên ở đối tƣợng SV lại
đánh giá chƣa có sự thay đổi nhiều so với các nội dung khác trong công tác
quản lý HĐGD.

- Thay đổi trong các hoạt động hỗ trợ đào tạo

</div>
(164)<div class='page_container' data-page=164>

148

dung về Phòng học, phòng thực hành, phịng thí nghiệm đáp ứng phục vụ
giảng dạy, học tập, nghiên cứu chƣa đƣợc đánh giá cao về sự thay đổi.

CB, GV đánh giá sự thay đổi nhiều nhất ở nội dung sau: Đội ngũ CB
quản lý có phẩm chất đạo đức, năng lực QLĐT (ĐTB 3,52), Chiến lƣợc,
chính sách đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ CB làm hoạt động QLĐT (ĐTB 3,42).
Các nội dung nhận đƣợc sự đánh giá thấp hơn đó là Kí túc xá, khu vui chơi,
khu luyện tập thể thao (ĐTB 3,03), Môi trƣờng cảnh quan sạch đẹp, phù hợp
với môi trƣờng đào tạo đại học (ĐTB 3,08) - nội dung này có sự khác so với
đánh giá của SV, do CB, GV thƣờng có yêu cầu cao và khắt khe hơn đối với
SV; Nội dung về Phòng học, phòng thực hành, phòng thí nghiệm đáp ứng
phục vụ giảng dạy, học tập, nghiên cứu (ĐTB 3,25) cũng chƣa đƣợc đánh giá
cao về sự thay đổi và tƣơng đồng với đánh giá của SV.

- Kết quả phân tích hồi quy: các yếu tố tác động của YKPH từ SV về 
HĐGD đến hoạt động QLĐT cho thấy có mối tƣơng quan giữa các yếu tố
trong cơng tác QLĐT, mơ hình hồi quy tuyến tính mơ tả tác động của YKPH
từ SV về HĐGD đến hoạt động QLĐTnhƣ sau:

+ Đối với đánh giá của SV:

Y = 0,277 * hoạt động hỗ trợ đào tạo + 0,222 * hoạt động học tập của
SV + 0,164 * hoạt động giảng dạy của GV + 0,129 * chƣơng trình đào tạo

+ Đối với đánh giá của CB, GV:

Y = 0,376 * quản lý hoạt động hỗ trợ đào tạo + 0,138 * quản lý mục tiêu
đào tạo + 0,072 * quản lý chƣơng trình đào tạo + 0,060 * quản lý hoạt động
giảng dạy của giảng viên + 0,054 * quản lý hoạt động học tập của sinh viên

</div>
(165)<div class='page_container' data-page=165>

149
4.9. Một số kiến nghị giải pháp

4.9.1. Đối với hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên

Kết quả nghiên cứu đã cho thấy việc lấy YKPH của SV về HĐGD là
một hoạt động hết sức có ý nghĩa và vơ cùng cần thiết trong mỗi cơ sở giáo
dục. YKPH từ SV đã tác động mạnh mẽ đến cơng tác QLĐT, góp phần nâng
cao chất lƣợng đào tạo. Để nâng cao chất lƣợng đào tạo của ĐHQGHN nói
chung và các đơn vị đào tạo nói riêng cũng nhƣ để hoạt động lấy YKPH ngày
càng đem lại hiệu quả và hỗ trợ cho việc nâng cao chất lƣợng HĐGD, luận án
đề xuất một số giải pháp đối với các cấp quản lý thuộc đơn vị đào tạo và
ĐHQGHN nhƣ sau:

* Đối với các đơn vị đào tạo thuộc ĐHQGHN

- Để hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD thực sự đem lại hiệu quả,

các đơn vị đào tạo cần phổ biến và tuyên truyền cho SV hiểu rõ hơn ý nghĩa,
vai trò, trách nhiệm của SV khi tham gia phản hồi ý kiến về HĐGD cũng nhƣ

các hoạt động khác của nhà trƣờng ngay từ đầu khóa học. Ví dụ nhƣ ngay
trong tuần lễ sinh hoạt đầu tiên của “tân sinh viên”, để SV thấy rõ đƣợc những
lợi ích đem lại từ những YKPH của họ, từ đó SV sẽ có trách nhiệm và tham
gia một cách có ý thức.

- Để thu nhận đƣợc những thông tin hữu ích, chính xác, khách quan và
hiệu quả thì trên cơ sở hƣớng dẫn của ĐHQGHN, mỗi đơn vị đào tạo cần xây
dựng các tiêu chí đánh giá riêng cho phù hợp với đặc thù đào tạo của mình,
đặc biệt chú trọng đến các câu hỏi mở để SV có thể bày tỏ hết ý kiến của
mình. Qua những ý kiến bày tỏ của SV tại những câu hỏi mở, nhà trƣờng sẽ
nhận đƣợc những thông tin rất đa chiều, mà đôi khi ở những câu hỏi đóng
khơng thu nhận đƣợc.

</div>
(166)<div class='page_container' data-page=166>

150

có những đánh giá cịn nhiều hạn chế và cuối học phần để rút kinh nghiệm,
điều chỉnh cho các lớp sau tốt hơn.

- Ngoài việc sử dụng khảo sát bằng phiếu hỏi qua phần mềm QLĐT cần
kết hợp với nhiều hình thức thu thập thông tin phản hồi khác nhƣ hộp thƣ điện
tử, đối thoại với SV, diễn đàn sinh viên, ...

- Việc sử dụng kết quả YKPH của SV cần đƣợc thực hiện nghiêm túc,
có đánh giá, so sánh giữa các kỳ và năm học để thấy đƣợc sự thay đổi trong
mọi hoạt động liên quan; kết quả thay đổi cần đƣợc thông báo công khai để
SV đƣợc biết.

- Đơn vị đào tạo cũng cần có những biện pháp, chế tài cụ thể để CB,
GV quan tâm, tiếp thu YKPH của SV từ đó có những điều chỉnh, thay đổi
trong hoạt động quản lý và HĐGD theo hƣớng tích cực.

* Đối với ĐHQGHN

- Viện ĐBCLGD cần rà soát lại hoạt động lấy YKPH từ ngƣời học
nhằm điều chỉnh những điểm chƣa hợp lý, đặc biệt là hƣớng dẫn về tiêu chí
đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá thông qua YKPH của SV; công việc này
cần có sự tham gia của các ban chức năng nhƣ Ban Đào tạo, Ban Chính trị và
công tác học sinh, sinh viên, Ban Kế hoạch tài chính, Ban Xây dựng, … để
có những đóng góp tồn diện hơn trong các nội dung liên quan. Cần có quy
định cụ thể, mang tính định lƣợng trong hƣớng dẫn để các đơn vị có thể triển
khai thực hiện một cách rõ ràng, minh bạch. Kết quả đánh giá của SV cần
đƣợc thông báo công khai cho SV biết về những điều chỉnh, thay đổi trong
công tác QLĐT.

</div>
(167)<div class='page_container' data-page=167>

151
4.9.2. Đối với hoạt động quản lý đào tạo 
* Đối với ĐHQGHN

- Bên cạnh chiến lƣợc phát triển có tính học thuật vững chắc, các cấp

lãnh đạo của ĐHQGHN cần quan tâm điều chỉnh chiến lƣợc phát triển với
tầm nhìn phù hợp; cần có mối liên hệ chặt chẽ hơn với các bên liên quan bên
ngoài nhà trƣờng, nên tìm hiểu nhu cầu của họ, phát triển doanh nghiệp; phù
hợp với phát triển nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa. Đối với
chiến lƣợc, chính sách đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên,
nhân viên cần rút ngắn thời hạn thăng thƣởng cho cán bộ, giảng viên và nhân
viên, cần quan tâm hơn tới việc đào tạo bồi dƣỡng kỹ năng lãnh đạo, quản lý
và tăng cƣờng đầu tƣ nhiều hơn cho con ngƣời.

- ĐHQGHN cần rút ngắn chu kỳ rà soát CTĐT; nhu cầu của mỗi đơn vị

đào tạo cần kết hợp hài hoà với nhu cầu của thị trƣờng lao động, đảm bảo cho
sự phát triển cộng sinh, tăng cơ hội việc làm cho SV; đặc biệt, cần tăng cƣờng
kết nối với doanh nghiệp.

- Trong hoạt động QLĐT, ĐHQGHN cần phân định chức năng, trách

nhiệm và quyền hạn của các bộ phận quản lý, cán bộ quản lý, giảng viên và
nhân viên sao cho phù hợp và cũng nhƣ cần bổ sung một số chức năng cho
các đơn vị, phòng, ban; tránh sự chồng chéo về chức năng giữa cấp
ĐHQGHN và cấp trƣờng thành viên.

* Đối với các đơn vị đào tạo

- Về hoạt động giảng dạy, mỗi đơn vị đào tạo cần xác định một triết lý

</div>
(168)<div class='page_container' data-page=168>

152

- Về quản lý CTĐT: các đơn vị cần tăng cƣờng việc rà soát, đánh giá và
cập nhật CTĐT đáp ứng yêu cầu đổi mới của thị trƣờng lao động; đặc biệt cần
có sự tham gia của các đơn vị sử dụng nguồn nhân lực trong việc trong việc
xây dựng, điều chỉnh CTĐT.

- Về quản lý HĐHT của SV: các đơn vị đào tạo lƣu ý hƣớng dẫn đầy đủ
cho SV các quy định về kiểm tra đánh giá, cần rà soát đánh giá và củng cố
thiết kế của hƣớng dẫn đánh giá thang bậc chất lƣợng học tập môn học
(rubrics and barem) để đáp ứng các nguyên tắc kiểm tra đánh giá.

- Về các hoạt động hỗ trợ đào: các đơn vị đào tạo cần đặc biệt quan tâm
không gian học tập và các trang thiết bị học tập trong lớp học thông minh và
hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến. Cơ sở vật chất cần thân thiện hơn đối với

sinh viên, quan tâm hơn đến đời sống sinh viên và không gian xã hội trong
trƣờng đại học.

4.10. Kết luận chương 4

</div>
(169)<div class='page_container' data-page=169>

153

Kết quả phân tích hồi quy các yếu tố tác động của YKPH từ SV về
HĐGD đến hoạt động QLĐT cho thấy có mối tƣơng quan giữa các yếu tố
trong công tác QLĐT, mơ hình hồi quy tuyến tính mơ tả tác động của YKPH
từ SV về HĐGD đến hoạt động QLĐT cho kết quả đồng nhất giữa đánh giá
của SV và đánh giá của CB, GV về yếu tố chịu tác động nhiều nhất đó là quản
lý hoạt động hỗ trợ đào tạo nhƣ CSVC, trang thiết bị, cảnh quan môi
trƣờng,…Cụ thể nhƣ sau:

+ Theo đánh giá của SV: mơ hình hồi quy tuyến tính đƣợc thiết lập cho
thấy YKPH của SV có tác động nhiều nhất đến hoạt động hỗ trợ đào tạo nhƣ
CSVC, trang thiết bị, tiếp đó là HĐHT của SV, HĐGD của GV và cuối cùng
là nội dung CTĐT (Y = 0,277 * hoạt động hỗ trợ đào tạo + 0,222 * hoạt động
học tập của SV + 0,164 * hoạt động giảng dạy của GV + 0,129 * chƣơng
trình đào tạo).

+ Theo đánh giá của CB, GV: mơ hình hồi quy tuyến tính đƣợc thiết
lập cho thấy YKPH của SV có tác động nhiều nhất đến hoạt động hỗ trợ đào
tạo nhƣ CSVC, trang thiết bị, tiếp đó là quản lý mục tiêu, kế hoạch đào tạo,
nội dung CTĐT và cuối cùng là HĐHT của SV. (Y = 0,376 * quản lý hoạt
động hỗ trợ đào tạo + 0,138 * quản lý mục tiêu đào tạo + 0,072 * quản lý
chƣơng trình đào tạo + 0,060 * quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên +
0,054 * quản lý hoạt động học tập của sinh viên).

</div>
(170)<div class='page_container' data-page=170>

154

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 
1. Kết luận

1.1. Về lý luận

Quá trình nghiên cứu tổng quan các nghiên cứu liên quan đến vấn đề
nghiên cứu và cơ sở lý thuyết, luận án đã góp phần hệ thống hóa đƣợc các lý
luận cơ bản về thông tin phản hồi, YKPH của SV về HĐGD, hoạt động quản
lý và QLĐT, xác định chức năng và các nội dung cơ bản của QLĐT bao gồm:
quản lý mục tiêu ĐT, quản lý CTĐT, quản lý HĐGD của GV, quản lý HĐHT
của SV, quản lý các hoạt động HTĐT (CSVC, trang thiết bị, môi trƣờng đào
tạo, đội ngũ cán bộ quản lý…); luận án cũng hệ thống đƣợc cơ sở lý luận về
đánh giá và đánh giá tác động trong giáo dục cũng nhƣ phƣơng pháp đánh giá
tác động trong giáo dục trên cơ sở vận dụng phƣơng pháp đánh giá tác động
chính sách.

1.2. Về thực tiễn

Hoạt động lấy YKPH của SV đối với HĐGD đã và đang đƣợc các
trƣờng đại học trên khắp thế giới triển khai thực hiện bởi vai trò, ý nghĩa của
hoạt động này đem lại. Bởi vậy cũng đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về
hoạt động này, tuy nhiên nghiên cứu về tác động gián tiếp của hoạt động này
đến công tác quản lý đào tạo của mỗi trƣờng đại học khi triển khai thực hiện
thì chƣa có cơng trình nghiên cứu nào đƣợc đề cập đến. Do vậy, việc nghiên
cứu, đánh giá tác động của hoạt động lấy YKPH của SV về HĐGD đối với
hoạt động QLĐT rất có ý nghĩa về mặt thực tiễn. Kết quả đánh giá cho biết
mức độ đạt đƣợc mục tiêu, mức độ ảnh hƣởng của hoạt động lấy YKPH của
SV về HĐGD đến các nội dung của hoạt động QLĐT trong ĐHQGHN

</div>
(171)<div class='page_container' data-page=171>

155

cứu cơ sở lý luận. Luận án đã xác định đƣợc thực trạng hoạt động QLĐT,
những điểm mạnh, hạn chế trong hoạt động QLĐTở ĐHQGHN.

Luận án đã đánh giá đƣợc tác động của hoạt động lấy YKPH của SV về
HĐGD đến các nội dung QLĐT đại học ở ĐHQGHN, kết quả đánh giá cho
thấy có sự tác động theo các mức độ khác nhau trong mỗi nội dung QLĐT.

Kết quả đánh giá tác động cùng với những ý kiến đề xuất của tác giả là
cơ sở giúp cho các cấp quản lý của ĐHQGHN nhìn nhận và đánh giá hiệu quả
của việc triển khai hoạt động lấy YKPH từ ngƣời học, từ đó có những điều
chỉnh trong hoạt động lấy YKPH của SV, hoạt động QLĐT nói chung, hoạt
động giảng dạy nói riêng và trong cả hoạt động quản lý về ĐBCLGD theo
hƣớng tăng cƣờng hiệu quả quản lý, nâng cao chất lƣợng đào tạo.

2. Kiến nghị về hướng nghiên cứu tiếp theo

Luận án này mới dừng lại đánh giá tác động của YKPH của SV về
HĐGD đối với hoạt động QLĐTcủa ĐHQGHN, chƣa tiến hành trên diện rộng
đối với các cơ sở giáo dục khác, vì vậy cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu ở nhiều
trƣờng đại học khác để có đƣợc đánh giá tồn diện về hoạt động lấy YKPH
của SV.

</div>
(172)<div class='page_container' data-page=172>

156

DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG 
BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Vƣơng Thị Phƣơng Thảo (2015), “Đánh giá môi trƣờng giáo dục đại học
qua ý kiến phản hồi của sinh viên”, Tạp chí Giáo dục & Xã hội, (số 49), tr. 
22-24.

2. Vƣơng Thị Phƣơng Thảo, Cấn Thị Thanh Hƣơng (2015), “Vấn đề sử dụng
kết quả đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy”, Tạp chí Quản lý giáo

dục, (số 71), tr. 8-11.

3. Vƣơng Thị Phƣơng Thảo, Phan Xuân Hiếu (2017), “Tiếp cận đa chiều về
quản lý hoạt động đào tạo ở ĐHQGHN”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, (số 
1), tr. 10-22.

4. Phan Xuân Hiếu, Vƣơng Thị Phƣơng Thảo và các cộng sự (2017),
“Performance Prediction for Students: A Multi-Strategy Approach”, Tạp 
chí CIT, Volume 17, (No.2), pp. 164-182.

5. Phan Xuân Hiếu, Vƣơng Thị Phƣơng Thảo và các cộng sự. Phân tích, phai

khá dữ liệu dạy học và thông tin phản hồi của sinh viên nhằm nâng cao 
chất lượng và hiệu quả quản lý đào tạo. Đề tài cấp ĐHQGHN mã số

</div>
(173)<div class='page_container' data-page=173>

157

TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Tiếng Việt

1. Vũ Thị Phƣơng Anh (2005), “Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến
sinh viên trong đánh giá chất lƣợng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại
học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh”, Giáo dục đại học: Chất lượng và

đánh giá, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr. 48-63.

2. Đặng Quốc Bảo (2001), Kinh tế học giáo dục: Một số vấn đề luận

về những ứng dụng vào việc xây dựng chiến lược giáo dục, NXB

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Nguyễn Thanh Bình (2005), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB 
Đại học Sƣ phạm.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng

dụng, Dự án Việt Bỉ về Nâng cao chất lƣợng đào tạo và bồi dƣỡng

giáo viên tiểu học, trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản

hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên, Công văn số

1276/BGD-ĐT ngày 20/2/2008.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản

hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên, Công văn số

2754/BGD-ĐT ngày 20/5/2010.

7. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên) (2008), Chất lượng giáo dục - Những

vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

8. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Lý luận đại cương

về quản lý, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

9. Trần Văn Chƣơng (2016), Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam. Luận án tiến sĩ

</div>
(174)<div class='page_container' data-page=174>

158

10. Võ Xuân Đàn (2007), “Sinh viên đại học nhìn từ giác độ phƣơng
pháp và công cụ đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên”, Kỷ

yếu Hội thảo quốc gia: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên 
cứu khoa học của giảng viên. Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào

tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, tr.
16-19.

11. Đại học Quốc gia Hà Nội (2014), Quy chế đào tạo đại học. Quyết 
định số 5115/QĐ-ĐHQGHN ngày 25/12/2014.

12. Đại học Quốc gia Hà Nội (2014), Hướng dẫn đánh giá chất lượng

thông qua phản hồi từ các bên liên quan, Công văn số

5077/HD-ĐHQGHN ngày 23/12/2014.

13. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương

8 khóa 11 về Đổi mới căn bản, tồn diện trong giáo dục và đào tạo,

Nghị quyết số 29-NQ/TW, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng.

14. Đặng Ngọc Dinh (2013), “Một số tiếp cận trong nghiên cứu chính
sách”, Tạp chí Khoa học và cơng nghệ Việt Nam, (Tập 2 số 2), tr. 
96-103.

15. Hoàng Trọng Dũng (2008), Tác động của việc lấy ý kiến phản hồi từ

sinh viên tới hoạt động giảng dạy tại Đại học Dân lập Văn Lang,

Luận văn thạc sỹ Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, Viện Đảm
bảo chất lƣợng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

16. Laure Pasquier-Doumer, Franỗois Roubaud, Phựng c Tùng,
Bertrand Savoye et al (2013), “Đánh giá tác động: các phƣơng pháp 
và ứng dụng trong lĩnh vực tài chính vi mơ”, Khái niệm quản lý và

rủi ro: Các cách tiếp cận phương pháp luận ứng dụng trong phát 
triển, Viện Hàn lâm khoa học xã hội Việt Nam. NXB Tri thức,

</div>
(175)<div class='page_container' data-page=175>

159

17. Nguyễn Quang Giao (2007), “Bàn về phƣơng pháp đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên”,

Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về Đánh giá hoạt động giảng dạy và 
nghiên cứu khoa học của giảng viên, Trung tâm Đảm bảo chất

lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia
Hà Nội, tr. 20-23.

18. Hồ Cảnh Hạnh (2013), Quản lý đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu

giáo dục Trung học cơ sở vùng Đông Nam Bộ, Luận án tiến sĩ Khoa

học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

19. Phan Xuân Hiếu, Vƣơng Thị Phƣơng Thảo và các cộng sự (2018),

Phân tích, phai khá dữ liệu dạy học và thơng tin phản hồi của sinh 
viên nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý đào tạo. Đề tài

cấp ĐHQGHN mã số QG.15.29.

20. Trần Hữu Hoan (2011), Quản lý và đánh giá chương trình mơn học

trình độ đại học trong học chế tín chỉ, Luận án tiến sĩ Quản lý Giáo

dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

21. Nguyễn Văn Hùng (2010), Cơ sở khoa học và giải pháp quản lý đào

tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường Đại học Sư 
phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ khoa học, Viện Khoa học giáo dục

Việt Nam, Hà Nội.

22. Bùi Thị Thu Hƣơng (2013), Quản lý chất lượng chương trình đào

tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp 
cận quản lý chất lượng tổng thể, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục,

Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

23. Nguyễn Mai Hƣơng (2011), Quản lý quá trình dạy và học theo học

</div>
(176)<div class='page_container' data-page=176>

160

Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội.

24. Cấn Thị Thanh Hƣơng (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam, Luận án tiến

sĩ Quản lý giáo dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
Nội.

25. Jean-Pierre Cling, Mireille Razafindrakoto, Franỗois Roubaud -
IRD-DIAL (2008), “Đánh giá tác động của các chính sách cơng:
thách thức, phƣơng pháp và kết quả”, Những cách tiếp cận phương

pháp luận mới ứng dụng trong phát triển, Khóa học Mùa hè 2008,

Viện Khoa học Xã hội Việt Nam. NXB Thế giới, Hà Nội, 2009, tr.
16-45.

26. Bùi Trung Kiên (2005), “Hiệu quả trong công tác đánh giá giảng
viên”, Giáo dục đại học: Chất lượng và đánh giá. NXB Đại học 
Quốc gia Hà Nội.

27. Lê Chi Lan (2015), Tác động của yêu cầu từ người sử dụng lao

động đến chương trình đào tạo đại học khối ngành kinh tế (Nghiên 
cứu trường hợp tại một số trường được chọn tại Thành phố Hồ Chí 
Minh). Luận án tiến sĩ Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, Đại học

Quốc gia Hà Nội.

28. Phạm Quang Lê (2007), Giáo trình Khoa học quản lý, Trƣờng Đại 
học Kinh doanh và công nghệ.

29. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên, 2003), Giáo dục học đại học, Giáo

trình dùng cho các lớp Giáo dục học đại học và Nghiệp vụ sƣ phạm
đại học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

</div>
(177)<div class='page_container' data-page=177>

161

31. Lã Văn Mến (2005), “Đánh giá phƣơng pháp giảng dạy của giảng
viên”, Giáo dục đại học: Chất lượng và đánh giá. NXB Đại học 
Quốc gia Hà Nội, tr.110-119.

32. Nguyễn Phƣơng Nga (2003), Nghiên cứu mơ hình sinh viên đánh

giá chất lượng đào tạo của mỗi môn học trong đại học quốc gia Hà 
Nội, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

33. Nguyễn Phƣơng Nga (2007), “Sinh viên đánh giá giáo viên - Thử
nghiệm cơng cụ và mơ hình”, Giáo dục đại học: Một số thành tố. 
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr.180-237.

34. Nguyễn Phƣơng Nga (2005), “Quá trình hình thành và phát triển
việc đánh giá giảng viên - Thử nghiệm cơng cụ và mơ hình”, Giáo

dục đại học: Chất lượng và đánh giá. NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội, tr. 17-47.

35. Nguyễn Phƣơng Nga, Bùi Trung Kiên (2005), “Sinh viên đánh giá
hiệu quả giảng dạy”, Giáo dục đại học: Chất lượng và đánh giá. 
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr. 120-139.

36. Vũ Thị Quỳnh Nga (2009), Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh

giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy, Luận văn thạc sỹ

Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo
dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

37. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lượng kết quả học tập, 
Giáo trình dùng cho sinh viên các trƣờng đại học sƣ phạm, NXB
Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

38. Hoàng Vũ Quang (2014), Đánh giá tác động của các chính sách xây

dựng nơng thôn mới ở Việt Nam, Viện Chính sách và chiến lƣợc

</div>
(178)<div class='page_container' data-page=178>

162

39. Quốc hội (2005), Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 ngày 14/7/2005, 
Hà Nội.

40. Quốc hội (2012), Luật Giáo dục đại học số 08/2012/QH13 ngày 
18/6/2012.

41. Hoàng Kỳ Sơn (2012), Tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt

động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Khoa học Huế,

Luận văn thạc sỹ Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, Viện Đảm
bảo chất lƣợng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

42. Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề quản lý đào tạo theo học chế
tín chỉ ở trƣờng đại học sƣ phạm”, Tạp chí Khoa học và Cơng nghệ, 
Đại học Đà Nẵng, số 6, tr. 125-134.

43. Vũ Văn Tảo (2000), Vài nét về xu thế đổi mới phương pháp giảng

dạy và học tập trên thế giới, Tài liệu Giáo dục đại học, NXB Giáo

dục, Hà Nội, tr. 151

44. Vƣơng Thị Phƣơng Thảo, Phan Xuân Hiếu (2017), “Tiếp cận đa

chiều về quản lý hoạt động đào tạo ở ĐHQGHN”, Tạp chí Khoa học

Đại học Quốc gia Hà Nội, (số 1), tr. 77-89.

45. Nguyễn Trung Thắng, Hoàng Hồng Hạnh (2013), “Phƣơng pháp
luận về đánh giá tác động lên môi trƣờng của việc thực thi chính
sách”, Tạp chí mơi trường, tháng 3.2013.

46. Lâm Quang Thiệp (2000), “Việc dạy và học ở đại học và vai trò của
nhà giáo đại học trong thời đại thông tin”, Giáo dục đại học. Đại 
học Quốc gia Hà Nội, tr. 143-150.

47. Nguyễn Phƣơng Thủy (2012), Nghiên cứu đánh giá hoạt động

giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Quy Nhơn, Luận văn thạc

</div>
(179)<div class='page_container' data-page=179>

163

48. Nguyễn Trọng Thuyết (2009), “Quan hệ tƣơng tác giữa thầy và trò
trong quá trình dạy học”, Tạp chí Đại học Sài Gịn, (số 1), tháng 
9.2009.

49. Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lý luận dạy học, Giáo trình dùng cho 
sinh viên Trƣờng Đại học Sƣ phạm kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.

50. Nguyễn Thanh Tùng (2012), Tác động của việc sinh viên đánh giá

hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm 
Thừa Thiên - Huế giai đoạn 2008-2010, Luận văn thạc sỹ Đo lƣờng

và đánh giá trong giáo dục, Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục, Đại
học Quốc gia Hà Nội.

51. Trung tâm Nghiên cứu khoa học tổ chức, quản lý (1999), Khoa học

tổ chức và quản lý - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn. NXB Thống

kê, Hà Nội.

52. Phạm Đình Văn (2012), Các biện pháp thu nhận và sử dụng thông

tin phản hồi về kết quả học tập của sinh viên để nâng cao chất 
lượng dạy học môn Phương pháp dạy học ở trường Đại học Sư 
phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà

Nội 1.

53. Nguyễn Thị Hồng Vân (2011), Quản lý hoạt động đào tạo ở Học

viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh 
hiện nay, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Trƣờng Đại học Giáo

dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

54. Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
(2010), Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên hệ đại

học. Công văn số 123/ĐBCL ngày 07/12/2010.

</div>
(180)<div class='page_container' data-page=180>

164

Tiếng Anh

56. Abrami, P. C., & d‟Apollonia, S. (1991), “ Multidimensional
students‟ evaluations of teaching effectiveness- generalizability
of “N = 1” research: Comments on Marsh (1991)”, Journal of

Educational Psychology, (83), pp.411-415.

57. Aleamoni, L. M. (1981), “Student ratings of instruction”, In J.
Millman (Ed.), Handbook of teacher evaluation, Beverly Hills, 
CA: Sage, p p . 110-145.

58. Aleamoni, L. M. (1987), “Typical faculty concerns about
student evaluation of teaching”, In L. M. Aleamoni (Ed.),

Techniques for evaluating and improving instruction: New 
Directions for Teaching and Learning, San Francisco:

Jossey-Bass, (31), pp. 25-31.

59. Alfred Rütten et al (2000), “Health Promotion Policy in Europe:
Rationality, Impact, and Evaluation”, Soziologie und Sozialpolitik, 
Walter de Gruyter GmbH & Co KG, (Vol.12), pp.20-25.

60. Braskamp, L. A, & Ory, J. C. (1994), Assessing faculty work:

Enhancing individual and institutional performance. San

Francisco: Jossey-Bass.

61. Cashin, W. E.(1995), “Student ratings of teaching: The Research
Revisited”, IDEA paper (No. 32): Manhattan, KS: Kansas State

University, Center for Faculty Evaluation and Development.

62. Centra, J. A. (1993), Reflective faculty evaluation: Enhancing

teaching and determining faculty effectiveness. San Francisco:

</div>
(181)<div class='page_container' data-page=181>

165

63. Cohen, P. A. (1980), “Effectiveness of student-rating feedback
for improving college instruction: A meta-analysis of findings”,

Research in Higher Education, 13, pp. 321-341.

64. Cohen, P. A. (1981), “Student ratings of instruction and
student achievement: A meta-analysis of multisection validity
studies”, Review of Educational Research, 51, pp. 281-309. 
65. Daniel Start, Ingie Hovland (2004), Tools for Policy Impact: A

Handbook for Reseachers, Research and Policy in Development

Program, London.

66. Davis, B. G. (2009), Tool for teaching, (2nd ed). San
Francisco: Josey-Bass.

67. Dommeyer, C. J., Baum, P., & Hanna, R. W. (2003), “ College
students‟ attitudes toward methods of collecting teaching

evaluation: In-class versus on-line (Electronic version)”. Journal

of Education for Business, (78), pp. 5-11.

68. Feldman, K. A. (1976), “The superior college teacher from the
students‟ view”. Research in Higher Education, ( 5), pp . 
243-288.

69. Feldman, K. A. (1983), “Seniority and experience of college
teachers as related to evaluations they receive from students”,

Research in Higher Education, ( 18), pp. 3-124.

70. Feldman, K. A. (1984), “Class size and college students‟
evaluations of teachers and courses: A closer look”, Research

in Higher Education, (21), pp. 45-116.

</div>
(182)<div class='page_container' data-page=182>

166

instructional effectiveness: A review and exploration”. Research

in Higher Education, ( 26), pp. 227-298.

72. Feldman, K. A. (1988), “Effective college teaching from the
students‟ and faculty‟s view: Matched or mismatched
priorities”, Research in Higher Education, ( 28), pp.291-344. 
73. Feldman, K. A. (1989), “The association between student

ratings of specific instructional dimensions and student

achievement: Refining and extending the synthesis of data from
multisection validity studies”, Research in Higher Education, 
( 30), pp.583-645.

74. Feldman, K. A. (2007), “Identifying exemplary teachers and
teaching: Evidence from student ratings”. In R. P. Perry & J. C. 
Smart (Eds.), The Scholarship of teaching and learning in higher

education: An evidence-based perspective”, pp. 93-129.

Dordrecht, The Netherlands: Springer.

75. Hardy, N. (2003), “Online ratings: Fact and fiction”. In T. D.

Johnson & D. L. Sorenson (Eds.), Online student ratings of 
instruction: New Directions for Teaching and Learning, (96), pp.

31-38, San Francisco: Jossey-Bass.

76. Husain M, Khan S. (2016), Student‟s feedback: An effective tool in
teachers‟ evaluation system, Int J Appl Basic Med Res. 2016
Jul-Sep; 6(3), pp.178-81.

77. Johnson, T. D. (2003), “Online student ratings: Will students
respond?” In T. D. Johnson & D. L. Sorenson (Eds.), Online

</div>
(183)<div class='page_container' data-page=183>

167

78. Kulik, J. A. (2001), “Student ratings: Validity, utility, and
controversy”. In M. Theall, P. C. Abrami, & L. A. Mets (Eds.), The

student ratings debate: Are they valid? How can we best use 
them? New Directions for Institutional Research, ( 1 0 9 ) , pp.

9-25. San Francisco: Jossey-Bass.

79. Layne, B. H., DeCristoforo, J. R., & McGinty, D. (1999),
“ Electronic versus traditional student ratings of instruction
(electronic version)”. Research in Higher Education, 40(2), 
pp.221-232.

80. Lee Harvey. (2001), Student feedback. A report to the

higher education. Funding Council for England, The

university of Central England in Brimingham.

81. Marsh, H. W. (1984), “Students‟ evaluations of university
teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential biases,
and utility”, Journal of Educational Psychology, (76), 
pp.707-754.

82. Marsh. H. W. (2007), “Students‟ evaluations of university
teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential biases
and usefulness”, In R. P. Perry & J. C. Smart (Eds.), The

Scholarship of teaching and learning in higher education: An 
evidence-based perspective, pp.319-383. Dordrecht, The

Netherlands: Springer.

</div>
(184)<div class='page_container' data-page=184>

168

84. Marsh, H. W., & Roche, L. A. (1993), “The use of students‟
evaluations and an individually structured intervention to
enhance university teaching effectiveness”, American 
Educational Research Journal, (30), pp.217-251.

85. Marsh, H. W., & Ware, J. E. (1982), “Effects of expressiveness,
content coverage, and incentive on multidimensional student
rating scales: New interpretations of the Dr. Fox effect”, Journal

of Educational Psychology, (74), pp.126-134.

86. Michael Kelso (2010), The impact of student feedback on secondary

teachers. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirement 
for the degree of Master of Education Leadership and 
Management, Unitec Institute of Teachnology, New Zealand.

87. Murray, H. G. (2005), “Low-inference teaching behaviors and
college teaching effectiveness: Recent developments and
controversies”, In R. P. Perry & J. C. Smart (Eds.), The

Scholarship of teaching and learning in higher education: An 
evidence-based perspective, Dordrecht, The Netherlands:

Springer.

88. Overall, J. U., & Marsh, H. W. (1980), “Students‟ evaluations of

instruction: A longitudinal study of their stability”, Journal of

Educational Psychology, (72), pp.321-325.

89. Paul J. Gertler et al (2011), Impact Evaluation in Practice, Second 
Edition, Washington, D.C.: World Bank, 2016.

</div>
(185)<div class='page_container' data-page=185>

169

91. Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek (1995), Credit-Based

System as Vehicle for Change in Universitues and Colleges,

London-Philadelphia.

92. Rotem A.& Glasman N.S (1979), On the Effectiveness of Students'

Evaluative Feedback to University Instructors, Review of

Educational Research 49(3).

93. Scriven, M. (1995), Student ratings offer useful input to teacher

evaluations, ERIC Reproduction Service No. ED39824.

94. Seldin, P. (1997), “Using student feedback to improve teaching”. In
D. DeZure (Ed.), To lmprove the Academy, (Vol. 16), pp. 335-346. 
95. Sixbury, G. R., & Cashin, W. E. (1995), Comparative data by

academic field. Manhattan: Kansas State University, Center for

Faculty Evaluation and Development. IDEA technical report 
(N.10).

96. Svinicki, M., & McKeachie, W. J. (2011), McKeachie’s teaching

tips: Strategies, research, and theory for college and university 
teachers (13th ed.), Belmont, CA: Wadsworth.

97. Theall, M., & Feldman, K. A. (2007), “Commentary and update
on Feldman‟s (1997) “Identifying exemplary teachers and
teaching: Evidence from student ratings”, In R. P. Perry & J. C.

Smart (Eds.), The teaching and learning in higher education: An 
evidence-based perspective, pp. 130-143. Dordrecht, The

</div>
(186)<div class='page_container' data-page=186>

PL1 
PHỤ LỤC 
PHỤ LỤC 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN CÁN BỘ, GIẢNG VIÊN 
Kính gửi Q Thầy/Cơ!

Nhằm mục đích đánh giá thực trạng cơng tác quản lý đào tạo (QLĐT) trong cơ sở
giáo dục đại học, nhóm nghiên cứu chúng tơi thực hiện việc trƣng cầu ý kiến của các cán
bộ quản lý đào tạo, giảng viên về những vấn đề liên quan. Chúng tôi xin cam kết các ý kiến
đánh giá của Quý Thầy/Cô sẽ không đƣợc sử dụng vào bất cứ mục đích nào khác ngồi
việc nghiên cứu để cung cấp các thông tin làm cơ sở đề xuất những giải pháp hữu ích nâng

cao chất lƣợng hoạt động QLĐTcủa Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN).

Kính mong nhận đƣợc sự ủng hộ và giúp đỡ của các Quý Thầy/Cô. Xin trân trọng cảm
ơn!

I. PHẦN THƠNG TIN CÁ NHÂN

1. Giới tính: □ Nam □ Nữ 2. Tuổi: ... 
3. Vị trí cơng tác:

□ 1. Cán bộ phụ trách đào tạo □ 2. Giảng viên

□ 3. Khác (xin ghi rõ)
...

4. Thâm niên công tác trong công việc hiện tại: ... (năm)

5. Đơn vị công tác: ... 
II. PHẦN NỘI DUNG (Xin đánh dấu  vào ô trống hoặc các ô số từ 1 đến 5 phù hợp với quan

điểm của các Thầy/Cô về các nội dung theo các thang đánh giá tƣơng ứng)

6. Thầy/Cô đã tham gia vào các hoạt động có liên quan đến hoạt động QLĐTcấp nào dƣới đây của

ĐHQGHN: ĐHQGHN/Trƣờng (Khoa trực thuộc)/Khoa/Bộ mơn? (có thể lựa chọn nhiều phƣơng
án)

□ 1. Cấp ĐHQGHN □ 2. Cấp trƣờng

□ 3. Cấp Khoa □ 4. Cấp Bộ môn

7. Xin Thầy/Cô Thầy/Cô cho biết mức độ quan tâm của mình về hoạt động QLĐT tại đơn vị theo

thang đánh giá từ 1 đến 5 (1= Rất không quan tâm; 2 = Không quan tâm; 3 = Khơng có ý kiến; 4 =

Quan tâm; 5= Rất quan tâm)

Các vấn đề quan tâm Thang đánh giá

1 2 3 4 5

7.1. Hoạt động QLĐT cấp ĐHQGHN 
7.2. Hoạt động QLĐT cấp Trƣờng 
7.3. Hoạt động QLĐT cấp Khoa 
7.4. Hoạt động QLĐT cấp Bộ môn

</div>
(187)<div class='page_container' data-page=187>

PL2

8. Xin Thầy/Cô cho biết mức độ hiểu biết của mình đối với các quy định về hoạt động

QLĐTtrong hệ thống các văn bản dƣới đây theo thang đánh giá từ 1 đến 5 (1=Hồn tồn khơng

biết; 2 = Khơng biết; 3 = Khơng có ý kiến; 4 = Biết; 5=Hiểu biết rất rõ)

Hệ thống văn bản liên quan đến công tác QLĐT Thang đánh giá

1 2 3 4 5

8.1. Các văn bản Luật Giáo dục và Luật Giáo dục đại học 
8.2. Các Quy định về QLĐT của Bộ GD&ĐT

8.3. Các Quy định về QLĐT của ĐHQGHN

8.4. Các kế hoạch, chiến lƣợc về đào tạo của ĐHQGHN, Trƣờng, Khoa

8.5. Các hƣớng dẫn về QLĐT của ĐHQGHN, Trƣờng, Khoa

9. Để đánh giá thực trạng QLĐT đại học, xin Thầy/Cô cho biết quan điểm của mình đối với hoạt

động QLĐT của Trƣờng/Khoa mà Thầy/Cơ đang công tác (Thang đánh giá từ 1 đến 5 (1 = Hồn

tồn khơng đồng ý, 2 = Khơng đồng ý; 3 = Khơng có ý kiến; 4 = Đồng ý; 5=Hoàn toàn đồng ý)

Các nội dung về QLĐT Mức độ đồng ý

I. Mục tiêu và kế hoạch đào tạo 1 2 3 4 5

9.1. Mục tiêu đào tạo đƣợc xác định rõ ràng, phù hợp

9.2. Chiến lƣợc, kế hoạch đào tạo đƣợc xây dựng cụ thể

9.3. Mục tiêu, chiến lƣợc, kế hoạch đào tạo đƣợc điều chỉnh phù hợp

II. Quản lý chƣơng trình đào tạo (CTĐT) 1 2 3 4 5

9.4. Có văn bản quy định/hƣớng dẫn xây dựng CTĐT

9.5. CTĐT có mục tiêu rõ ràng, có cấu trúc hợp lý

9.6. Yêu cầu về chuẩn đầu ra của CTĐT đƣợc xác định rõ ràng, cụ thể

9.7. Nội dung CTĐT đƣợc thƣờng xuyên cập nhật và điều chỉnh phù hợp

9.8. CTĐT đƣợc định kỳ đánh giá bởi các bên liên quan

9.9. Thông tin về CTĐT đƣợc công bố rộng rãi

III. Tuyển sinh 1 2 3 4 5

9.10. Nhà trƣờng có thơng báo tuyển sinh rõ ràng và rộng rãi

9.11. Kế hoạch tuyển sinh đƣợc xây dựng cụ thể, phù hợp với thực tế

9.12. Phƣơng thức tuyển sinh đƣợc xây dựng phù hợp với yêu cầu đổi mới

9.13. Tuyển sinh đƣợc đối tƣợng phù hợp với yêu cầu của CTĐT

IV. Tổ chức thực hiện đào tạo 1 2 3 4 5

9.14. Có hệ thống văn bản tổ chức, quản lý đào tạo rõ ràng, nhất quán

9.15. Chức năng, trách nhiệm và quyền hạn của các bộ phận, cán bộ quản

lý, giảng viên và nhân viên đƣợc phân định rõ ràng

</div>
(188)<div class='page_container' data-page=188>

PL3

Các nội dung về QLĐT Mức độ đồng ý

quả

9.17. Việc triển khai đào tạo đƣợc thực hiện theo đúng kế hoạch, đúng quy

chế

9.18. Hình thức đào tạo theo tín chỉ đáp ứng yêu cầu học tập của ngƣời học

9.19. Quy trình và phƣơng pháp và kiểm tra đánh giá q trình học tập của

ngƣời học đảm bảo chính xác, công bằng và khách quan

9.20. Việc kiểm tra, giám sát hoạt động đào tạo đƣợc thực hiện nghiêm túc,

mang lại hiệu quả

9.21. Việc lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan về hoạt động đào tạo

đƣợc thực hiện định kỳ

9.22. Việc lấy ý kiến phản hồi về ngƣời học sau tốt nghiệp đƣợc định kỳ thực

hiện

V. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên 1 2 3 4 5

9.23. Có đủ đội ngũ giảng viên tham giảng dạy theo quy định đối với mỗi

CTĐT

9.24. Đội ngũ giảng viên có năng lực chun mơn đáp ứng yêu cầu

9.25. Đội ngũ giảng viên đƣợc phân công giảng dạy theo chuyên môn đƣợc

đào tạo
9.26.

Giảng viên thực hiện đổi mới phƣơng pháp giảng dạy (vận dụng
phƣơng pháp dạy học tích cực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của
SV; sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại để hỗ trợ bài giảng…)

9.27. Giảng viên giảng dạy theo đúng nội dung và thời lƣợng của CTĐT

9.28. Giảng viên thực hiện việc kiểm tra, đánh giá môn học theo đúng đề

cƣơng môn học

9.29. Việc kiểm tra, giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên đƣợc thực

hiện nghiêm túc

VI. Quản lý hoạt động học tập của sinh viên

9.30.

Sinh viên đƣợc hƣớng dẫn đầy đủ về CTĐT, các quy định về kiểm tra
đánh giá và các quy định trong quy chế đào tạo, quy chế công tác
HSSV

9.31. Các hoạt động hỗ trợ trong quá trình học tập đƣợc Trƣờng/Khoa triển

khai thực hiện và đáp ứng nhu cầu của học tập của sinh viên

9.32. Trƣờng/Khoa triển khai tốt cơng tác giáo dục mục đích, động cơ học tập

cho SV; hƣớng dẫn SV phƣơng pháp học tập bậc đại học

9.33. Trƣờng/Khoa có biện pháp quản lý hoạt động tự học và hoạt động học

tập trên lớp của SV

9.34. Sinh viên đƣợc tham gia lấy ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của giảng viên các hoạt động hỗ trợ đào tạo

</div>
(189)<div class='page_container' data-page=189>

PL4

Các nội dung về QLĐT Mức độ đồng ý

giảng dạy của giảng viên và các hoạt động đào tạo khác

9.36. Kết quả học tập của ngƣời học đƣợc thông báo kịp thời và quản lý

theo quy định

9.37. Việc công nhận kết quả học tập của ngƣời học đƣợc thực hiện đúng quy

chế

9.38. Văn bằng, chứng chỉ đƣợc cấp theo đúng quy định

9.39. Sinh viên tốt nghiệp đáp ứng mục tiêu đào tạo và yêu cầu của chuẩn

đầu ra

VII. Quản lý đội ngũ cán bộ quản lý, nhân viên hỗ trợ hoạt động đào 
tạo

9.40. Đội ngũ cán bộ quản lý có phẩm chất đạo đức, năng lực quản lý, lãnh

đạo

9.41. Có đủ đội ngũ cố vấn học tập, nhân viên để thực hiện các hoạt động

hỗ trợ đào tạo

9.42. Chiến lƣợc, chính sách đào tạo, bồi dƣỡng ngũ cán bộ quản lý, giảng

viên, nhân viên rõ ràng và đƣợc triển khai thực hiện hiệu quả

9.43. Đội ngũ cán bộ, giảng viên và nhân viên đƣợc đảm bảo các quyền lợi

theo quy định

VIII. Quản lý môi trƣờng học tập, cơ sở vật chất và trang thiết bị 1 2 3 4 5

9.44. Thƣ viện có đầy đủ giáo trình, tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và

NCKH

9.45. Phịng học, phịng thực hành, phịng thí nghiệm đáp ứng để phục vụ

cho giảng dạy, học tập và nghiên cứu

9.46. Trang thiết bị dạy và học có đủ để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo

9.47. Lớp học có đủ diện tích để tổ chức giảng dạy theo quy định

9.48. Kí túc xá, khu vui chơi, khu tập luyện thể thao đáp ứng nhu cầu của

ngƣời học

10. Xin Thầy/Cô cho biết thêm các nhận xét riêng về công tác quản lý đào tạo của ĐHQGHN

cũng nhƣ của đơn vị đào tạo mà quý thầy cô đang công tác (đặc biệt các vấn đề về hoạt động giảng

dạy và hoạt động học tập của sinh viên như hình thức giảng dạy, phương pháp giảng dạy và học 
tập, kiểm tra đánh giá môn học, lựa chọn và đăng ký môn học…)

………
……….………….

………
………
……….………….

</div>
(190)<div class='page_container' data-page=190>

PL5 
PHỤ LỤC 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN SINH VIÊN

Nhằm mục đích đánh giá thực trạng cơng tác quản lý đào tạo (QLĐT) trong cơ sở giáo dục
đại học, chúng tôi thực hiện việc khảo sát ý kiến của ngƣời học về những vấn đề liên quan đến hoạt
động QLĐTđại học tại trƣờng (khoa trực thuộc) mà bạn đang học tập. Chúng tôi xin cam kết các ý
kiến đánh giá của Bạn sẽ không đƣợc sử dụng vào bất cứ mục đích nào khác ngồi việc nghiên cứu
để đề xuất những giải pháp hữu ích nâng cao chất lƣợng hoạt động QLĐTtrong Đại học Quốc Gia
Hà Nội.

Rất mong nhận đƣợc sự ủng hộ của Bạn. Xin trân trọng cảm ơn!

II. PHẦN THƠNG TIN CÁ NHÂN

1. Giới tính: □ Nam □ Nữ 2. Tuổi: ...3. Ngành học:

...

4. Trƣờng (Khoa trực

thuộc):...

5. Sở trƣờng: ... 
6. Sở đoản: ... 
7. Mong muốn nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp: ... 
8. Bạn thuộc tuýp ngƣời nào (có thể tích nhiều lựa chọn):

8.1. Năng động, sơi nổi: □

8.2. Trầm tính: □

8.3. Có khả năng làm việc theo nhóm: □

8.4. Thích nghiên cứu: □

8.5. Thích thực hành: □

8.6. Khác: ...

II. PHẦN NỘI DUNG (Xin đánh dấu  vào ô phù hợp với quan điểm của Bạn về các nội dung

theo các thang đánh giá tƣơng ứng)

9. Bạn hãy cho biết quan điểm của mình về các nhận định dƣới đây có liên quan đến hoạt động

QLĐTtại Trƣờng/Khoa bạn đang theo học . Thang đánh giá từ 1 đến 5 (1 = Hoàn tồn khơng đồng

ý; 2 = Khơng đồng ý; 3 = Khơng có ý kiến; 4 = Đồng ý; 5=Hồn tồn đồng ý)

TT Tiêu chí Thang đánh

giá

Nội dung và chƣơng trình đào tạo (CTĐT) 1 2 3 4 5

9.1. Thông tin về CTĐT đƣợc cung cấp đầy đủ đến ngƣời học

9.2. Ngƣời học đƣợc lấy ý kiến để xây dựng và điều chỉnh CTĐT

9.3. CTĐT đƣợc cập nhật và điều chỉnh phù hợp với mục tiêu đào tạo

9.4. Nội dung CTĐT sát với mục tiêu đào tạo

Hoạt động giảng dạy 1 2 3 4 5

</div>
(191)<div class='page_container' data-page=191>

PL6

TT Tiêu chí Thang đánh

giá

9.6. Đội ngũ giảng viên có năng lực chuyên môn

9.7. Giảng viên truyền đạt đầy đủ nội dung, thời lƣợng theo đúng đề cƣơng môn học

9.8. Phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên đạt hiệu quả (dễ hiểu, giúp SV tiếp thu và làm chủ đƣợc kiến thức, phát huy đƣợc khả năng sáng tạo…)

9.9. Giảng viên thực hiện việc kiểm tra đánh giá theo đúng đề cƣơng môn học

9.10. Hoạt động giảng dạy đƣợc triển khai đánh giá định kỳ theo quy định

9.11. Giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy theo hƣớng tích cực sau mỗi kỳ đánh giá

Hoạt động học tập 1 2 3 4 5

9.12. Sinh viên đƣợc phổ biến đầy đủ về CTĐT, các quy định của quy chế đào tạo

9.13. Các hoạt động hỗ trợ học tập (cố vấn học tập, phần mềm quản lý đào tạo…) đƣợc thực hiện hiệu quả

9.14. Việc triển khai đào tạo đƣợc thực hiện đúng kế hoạch theo từng kỳ và tồn bộ khóa học

9.15. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên đƣợc thực hiện khách quan, công bằng theo đúng quy chế đào tạo

9.16. Việc công nhận kết quả học tậpcủa ngƣời học đƣợc thực hiện đúng quy định

9.17. Kết quả học tập của ngƣời học đƣợc thông báo kịp thời, công khai

9.18. Văn bằng, chứng chỉ đƣợc cấp theo quy định

9.19. Sinh viên đƣợc tham gia lấy ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của GV và các hoạt động hỗ trợ đào tạo

9.20. Các ý kiến phản hồi của ngƣời học đƣợc sử dụng để điều chỉnh hoạt động đào tạo

Môi trƣờng, cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập 1 2 3 4 5

9.21. Thƣ viện có đầy đủ giáo trình, tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu

9.22. Phịng học, phịng thực hành, phịng thí nghiệm đáp ứng việc giảng dạy, học tập và nghiên cứu

9.23. Trang thiết bị dạy và học có đủ để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo

9.24. Lớp học có đủ diện tích để tổ chức giảng dạy và học tập

</div>
(192)<div class='page_container' data-page=192>

PL7

Bạn cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu  vào ơ trống

10. Lộ trình, định hướng học tập Có Khơng

10.1. Bạn tự xác định được lộ trình, định hướng học tập của bản thân

10.2. Bạn có khó khăn trong việc xác định lộ trình, định hướng học tập của bản thân

10.3. Lộ trình/định hướng học tập hiện tại của bạn là phù hợp

10.4. Bạn thường xem lại lộ trình, định hướng học tập của bản thân để biết mức độ

thực hiện

10.5. Bạn có hay tìm hiểu thơng tin về ngành học, định hướng nghề nghiệp không

10.6. Các thông tin về ngành học, định hướng nghề nghiệp có dễ tìm kiếm khơng

10.7. Bạn có cần cố vấn học tập/giảng viên tư vấn trong việc xác định lộ trình, định

hướng học tập

10.8. Bạn dựa vào tiêu chí nào để xác định lộ trình, định hướng học tập của bản thân (đánh dấu vào ô

tương ứng): sở trường của bản thân □; định hướng của gia đình □; xu hướng chung □;

Khác:...

11. Lựa chọn, đăng ký mơn học Có Khơng

11.1 Bạn có tự mình thực hiện lựa chọn và đăng ký môn học không ?

11.2 Bạn có đăng ký đủ thời lượng các mơn học theo quy định khơng?

11.3 Bạn có gặp khó khăn trong việc lựa chọn và đăng ký môn học khơng?

11.4 Cố vấn học tập có giúp đỡ bạn một cách hiệu quả trong quá trình lựa chọn và

đăng ký môn học không?

11.5 Bạn có muốn học các mơn học có nội dung liên quan đến nhau trong cùng một

kỳ không?

11.6 Bạn có tham gia học các mơn học khác ngồi chương trình đào tạo khơng?

11.7 Bạn có tham gia hoặc tạo các nhóm bạn có cùng định hướng nghiên cứu

/chun ngành khơng?

11.8 Bạn có tham gia: nhóm nghiên cứu □; cộng đồng mạng: □; câu lạc bộ: □

11.9 Bạn dựa vào tiêu chí nào để lựa chọn và đăng ký mơn học (đánh số theo thứ tự ưu tiên 1, 2, 3…):

u thích □; phản hồi của khóa trước □; mức độ quan trọng của môn học □; giảng viên □;

Khác: ...

12. Bạn có thể bày tỏ thêm các nhận xét riêng của mình về công tác quản lý đào tạo của

Trƣờng/Khoa mà bạn đang học tập (đặc biệt về hình thức giảng dạy, việc lựa chọn và đăng ký

mơn học, quy trình và phương pháp kiểm tra-đánh giá môn học):

……….
……….…………
………

……….…………
………
………
……….…………

</div>
(193)<div class='page_container' data-page=193></div>
(194)<div class='page_container' data-page=194></div>
(195)<div class='page_container' data-page=195></div>
(196)<div class='page_container' data-page=196></div>
(197)<div class='page_container' data-page=197></div>
(198)<div class='page_container' data-page=198></div>
(199)<div class='page_container' data-page=199></div>
(200)<div class='page_container' data-page=200></div>


Tác động của đầu tư đến chuyển dịch cơ cấu kinh tế ở Việt Nam