<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>HƯỚNG TỚI NỀN GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRONG </b>

<b>BỐI CẢNH ĐA DẠNG VĂN HOÁ: NHỮNG NĂNG LỰC </b>

<b>CẦN PHÁT TRIỂN</b>

TS. Đỗ Thanh Thủy1

<b>Tóm tắt: Sự đa dạng văn hố đã được UNESCO cơng nhận như một phần </b>

“di sản chung của nhân loại” vào tháng 11 năm 2001, trong “Bản tuyên ngôn
chung về đa dạng văn hoá”. Trong bối cảnh của sự đa dạng văn hố, mục
tiêu hướng tới nền giáo dục hồ nhập là cần thiết, song đứng trước rất nhiều
thách thức. Bài nghiên cứu này sẽ đưa ra một số đề xuất về những năng lực
cần phát triển ở người học để họ có thể hồ nhập trong bối cảnh đa dạng văn
hoá. Các đề xuất được dựa trên những cách tiếp cận từ khía cạnh văn hố,
ngơn ngữ học, giáo dục học và tâm lý học thần kinh.

<b>Từ khố: giáo dục hồ nhập, đa dạng văn hố, năng lực.</b>
<b>1. Đặt vấn đề</b>

Ngày nay, chúng ta vốn không xa lạ với những vấn đề “sốc văn hoá” hay
“xung đột văn hố” được xuất hiện trong nhiều hồn cảnh. Một sinh viên rất giỏi
về năng lực chuyên ngành chưa hẳn đã có thể hồ nhập trong mơi trường học tập
hoặc làm việc mới. Một người có năng lực ngoại ngữ tốt chưa hẳn đã có thể giao
tiếp thành cơng với đối tác nước ngồi. Thời đại ngày nay, khi mà sự giao lưu mạnh
mẽ giữa các cá nhân và cộng đồng mang theo những giá trị văn hoá khác nhau ngày
càng được thúc đẩy, bởi những lý do sinh tồn, thì câu hỏi về giáo dục hoà nhập
cũng trở nên bức thiết. Một trong những câu hỏi cần được quan tâm là: “Chúng ta
cần phát triển năng lực gì ở người học để họ có thể hồ nhập trong bối cảnh đa dạng
văn hoá?” Để trả lời cho câu hỏi này, tác giả nhận định rằng bản thân quan niệm về
đa dạng văn hoá hiện nay rất cần được làm sáng tỏ. Bên cạnh đó, chúng ta nên tìm

<i>hiểu thế nào là giáo dục hoà nhập và năng lực trong bối cảnh này. Trong bài viết </i>

1 Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN;
ĐT: 0904619307;

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

này, trước hết, tác giả sẽ tìm hiểu ở góc độ lý thuyết về đa dạng văn hố; mối quan
hệ giữa văn hoá với giáo dục hội nhập và khái niệm năng lực. Tiếp theo, tác giả sẽ
trình bày vấn đề ở góc độ thực nghiệm - đã được tiến hành góp phần kiểm chứng
cho những đề xuất mang tính lý thuyết của tác giả ở trên, với bối cảnh là các lớp
học ngoại ngữ.

<b>2. Những khái niệm cần làm sáng tỏ</b>

<i><b>2.1. Quan niệm về sự đa dạng văn hoá</b></i>

Sự đa dạng văn hoá đã được UNESCO (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn
hố của Liên hợp quốc) cơng nhận như một phần “di sản chung của nhân loại” vào
tháng 11 năm 2001, trong “Bản tuyên ngôn chung về đa dạng văn hố”. Nhắc đến
sự đa dạng là nói đến sự phong phú về mặt số lượng cũng như nội dung và hình
thức thể hiện. Đến nay, bản thân khái niệm “văn hoá” cũng được định nghĩa một
cách đa dạng và phong phú. Số lượng định nghĩa về “văn hố” có thể là 200 hoặc
500, thậm chí lên đến con số nghìn (Trần Ngọc Thêm, 2000).

UNESCO (2002) đã khẳng định: “Văn hoá phải được coi như là một tập hợp
những đặc trưng về tinh thần, vật chất, trí tuệ và tình cảm của một xã hội hay một
nhóm người trong xã hội; và nó chứa đựng, ngoài nghệ thuật và văn chương, cả
cách sống, phương thức chung sống, hệ thống giá trị, truyền thống và niềm tin”.1

Trong định nghĩa này, văn hoá bao gồm mọi yếu tố gắn với đời sống của con người.

<i>Sự đa dạng văn hố đến từ đâu?</i>

Trước hết đó là do sự đa dạng của điều kiện sống của con người, bởi sự phân
bổ nơi sinh sống khác nhau trên Trái Đất. Hiện nay, rất nhiều nhà nghiên cứu về
văn hố nói đến hai nền văn hố lớn: văn hố phương Đơng và văn hố phương Tây
(Culture orientale et Culture occidentale). Cách gọi này xuất phát từ việc quan sát
sự chuyển động của Mặt Trời so với Trái Đất, từ một vị trí trên Trái Đất. Chúng ta
có thể gọi đó là điểm quan sát, hay điểm nhìn. Từ một điểm quan sát xác định - với
những điều kiện quan sát xác định, con người sẽ quan sát được thế giới với những
đặc điểm gắn liền với một hệ quy chiếu vô hình xây dựng bởi chính những điều
kiện quan sát ấy. Ví dụ: Người sống ở phương Đơng thì quan sát thấy Mặt Trời mọc
sớm hơn người ở phương Tây, ở Việt Nam đang là ban ngày thì ở Pháp có thể vẫn
cịn là ban đêm, mặt trời vẫn chưa mọc. Khí hậu và thiên nhiên khác nhau nên con
người cũng có cách ứng xử với mơi trường tự nhiên khác nhau: người phương Tây
ưa chinh phục thiên nhiên, cịn người phương Đơng thiên về chuộng sự hài hoà,
hoà với thiên nhiên làm một.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

Như vậy, thế giới quan của con người luôn gắn liền với những điều kiện quan
sát trong cuộc sống của người đó, yếu tố địa lý và tự nhiên đóng vai trị như là
những điều kiện quan trọng. Trong nghiên cứu của tác giả công bố năm 2016, thế
giới quan của con người gắn với nhiều điều kiện quan sát khác nhau, nhưng có mối
liên hệ mật thiết với nhau. Có tối thiểu năm loại điều kiện quan sát ảnh hưởng lớn
tới việc học tập - hoàn thiện thế giới quan.

<i>Các “điều kiện quan sát” thế giới của con người</i>

<i>Mỗi con người là một cơ thể sống, với những điều kiện về thể chất khác nhau, </i>
cũng ảnh hưởng đến thế giới quan của họ. Lấy một ví dụ khá đơn giản: người cận
thị và người viễn thị quan sát một cái cây ở cùng một khoảng cách như nhau, nhưng
<i>không thấy được hình ảnh cái cây giống như nhau. Điều kiện thể chất lại gắn liền </i>

<i>với điều kiện tâm lý. Một người khoẻ mạnh và vui vẻ thường có cái nhìn lạc quan: </i>
thấy sự vật, con người, cuộc sống tươi đẹp. Đến đây thì “quan sát” khơng thể hiểu
đơn giản là nhìn thế giới bằng giác quan duy nhất là mắt, mà bằng tất cả các cơ
quan của cơ thể sống có khả năng tiếp nhận thơng tin để đưa đến não xử lý. Một
người không có khả năng nhìn bằng mắt (khiếm thị bẩm sinh) cũng có thế giới
<i>quan của họ. Họ vẫn quan sát thế giới.</i>

Có một điều kiện nữa khá quan trọng, ảnh hưởng đến sự hình thành thế giới
<i>quan của chúng ta, đó là điều kiện nhận thức (condition cognitive). Ví dụ: Người </i>
có trí nhớ tốt thì sẽ nhớ mãi một sự kiện, một hình ảnh hay khoảnh khắc, trong khi
người có trí nhớ kém có thể nhớ ít hoặc hầu như khơng cịn lưu lại một hình ảnh
nào trong đầu, và như vậy kiến thức của họ về sự kiện quan sát được cũng thu hẹp
lại. Điều kiện nhận thức cũng liên quan đến việc sắp xếp trình tự những thao tác
hay các bước tiến hành trong một cơng việc nhất định. Ví dụ, để nấu cơm thì cần
đong gạo, sau đó vo gạo, rồi đến cho gạo và nước vào nồi v.v..., hay để viết một bài
văn thì cần viết mở bài, thân bài rồi mới đến kết luận. Cả ba điều kiện: thể chất, tâm
<i>lý, nhận thức đều được thâu tóm trong điều kiện của cơ thể sống, bao gồm phần thể </i>
chất và phần tinh thần.

<i>Điều kiện xã hội (condition sociale) là một điều kiện không thể thiếu trong sự </i>
phát triển nhân cách, đặc biệt quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ ở người.
Những kết quả nghiên cứu về thần kinh học trong những năm gần đây đã chứng
minh rằng não bộ của con người luôn phát triển suốt cuộc đời nhờ một phần lớn sự
tương tác với cộng đồng. Chúng ta có thể thấy, trong bối cảnh giáo dục, mối quan
hệ giữa người dạy và người học là một điều kiện xã hội đặc biệt.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

Các điều kiện quan sát kể trên (thể
chất, tâm lý, nhận thức, xã hội, môi
<i>trường) theo chúng tôi là những trục </i>

<i>quan trọng làm nên hệ quy chiếu mà </i>

dựa vào đó, chúng ta xác định được
điểm nhìn hay vị trí/điểm quan sát của
một con người. Điểm nhìn hay vị trí/
điểm quan sát này giờ đây khơng chỉ là
điểm nhìn ở góc độ địa lý - được tính
bằng toạ độ của điểm đó khi “dóng” đến
các trục trong hệ quy chiếu không gian
và thời gian (Ví dụ như hình bên: Vị trí

của điểm M bất động trong không gian được xác định bởi toạ độ của nó trong hệ
trục toạ độ Oxyz)1_{, mà còn được xác định bởi các trục điều kiện khác. Chúng ta gọi}

“điểm nhìn” giờ đây theo nghĩa rộng là “quan điểm” hay “thế giới quan” của một
người. Các trục điều kiện khác nhau này (thể chất, tâm lý, nhận thức, xã hội, v.v.)
luôn giao nhau tại một điểm, bởi những điều kiện này gắn bó mật thiết với nhau.
Tác giả xin giải thích dưới đây.

<b>Mối quan hệ giữa các điều kiện quan sát trong sự hình thành thế giới quan</b>

Trong một nghiên cứu của tác giả công bố năm 2016, đã được bảo vệ thành
công trước một hội đồng các nhà nghiên cứu tại Pháp, tác giả đã chỉ ra mối liên hệ
giữa các điều kiện quan sát, dựa trên việc phân tích dữ liệu tỉ mỉ và chi tiết, là yếu tố

<i>cảm xúc. Cảm xúc chính là sợi dây trung gian trong mối quan hệ giữa các trục điều </i>

kiện này. Tác giả cũng đã chỉ ra sự tham gia của bộ máy cảm xúc trong não người
trong việc ra quyết định của con người, trong việc hình thành kiến thức (tiếng pháp
<i>là savoir), hình thành các nguyên tắc hành động (formation de règles d’action) và </i>

hình thành năng lực.

Chính sự có mặt của yếu tố cảm xúc trong tất cả các khâu của việc hình thành
thế giới quan của con người đã khiến cho thế giới quan ln ln mang tính chủ
quan và mang tính tương đối. Chủ quan nghĩa là khơng có thế giới quan của ai
giống ai, vì mỗi người là duy nhất và có những điều kiện quan sát thế giới của
riêng mình. Tương đối nghĩa là thế giới quan ấy luôn thay đổi liên tục, do sự thay
<i>đổi không ngừng của các điều kiện quan sát. Sự đa dạng của thế giới quan, xuất </i>

<i>phát từ sự đa dạng của điều kiện quan sát chính là nguồn gốc của sự đa dạng </i>
<i>văn hoá. Trong nghiên cứu của mình, tác giả cũng chỉ ra rằng các điều kiện hành </i>

động (conditions d’action) cũng chính là những điều kiện quan sát (conditions

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

d’observation). Người ta hành động trong khi quan sát. Bên cạnh đó, tác giả cũng
chỉ ra rằng mọi hoạt động sống (action) đều có bản chất là sự tương tác của các điều
kiện, và sợi dây kết nối vẫn là cảm xúc.

Hoạt động = Tương tác (Action = Interaction)

<i>Sốc văn hố và xung đột văn hố</i>

Chúng ta có thể đã không xa lạ với câu chuyện một giáo viên nữ nước ngoài

<i>cảm thấy bị xúc phạm khi phải trả lời câu hỏi của các sinh viên Việt Nam về tuổi </i>

tác và hồn cảnh gia đình. Tâm lý ngạc nhiên, đi kèm với những cảm xúc tiêu cực
là điều có thể xảy ra khi chúng ta được đặt trong một hoàn cảnh khác biệt với điều
kiện sống quen thuộc hoặc tiếp xúc với những quan điểm được xây dựng từ những
điều kiện quan sát không tương đồng với điều kiện quan sát thế giới của bản thân.

Đó là tâm lý mà ta thường thấy khi có “sốc văn hố”. Có nhiều cách định nghĩa
<i>về sốc văn hố, nhưng trước hết chúng ta có thể nhấn mạnh ở vấn đề cảm xúc, vì </i>
như đã nói ở trên, cảm xúc tham gia vào sự hình thành thế giới quan của chúng ta.
Xung đột văn hoá cũng bắt nguồn từ sự khác biệt về điều kiện quan sát dẫn đến
thế giới quan khác nhau. Và ở đây có sự đối đầu. Câu chuyện ngụ ngơn “Thầy bói
xem voi”1_{là một ví dụ điển hình cho thấy sự khác nhau trong thế giới quan sát do}

những người quan sát có vị trí quan sát khác nhau, nhưng không ai nhận ra được
điều đó, cứ khăng khăng cho rằng mình đúng. Xét ở góc độ cảm xúc, xung đột văn
hố bắt nguồn từ việc thiếu sự thấu hiểu và đồng cảm. Con người ta chỉ đồng cảm
(có cùng một cảm xúc) khi đặt mình vào vị trí/hồn cảnh của người khác (hay từng
có trải nghiệm tương tự như người khác). Xung đột văn hố có thể tồn tại ở mọi cấp
độ khác biệt: giới tính, lứa tuổi, màu da, sở thích, nghề nghiệp, thành phố, quốc gia
v.v... Tất cả đều do sự khác biệt về điều kiện quan sát. Như vậy, để hồ nhập trong
mơi trường đa văn hoá, nơi mà sự khác biệt là hiển nhiên và khơng tránh khỏi,
chúng ta cần có những năng lực gì?

<i><b>2.2. Quan niệm về năng lực và giáo dục hồ nhập trong bối cảnh đa dạng </b></i>
<i><b>văn hố</b></i>

<i>Mối quan hệ giữa văn hoá và năng lực</i>

Nếu như “văn hoá” có nhiều cách định nghĩa thì khái niệm “năng lực” cũng
vậy. Có sự nhập nhằng khi hiểu về khái niệm này (Bégin, 2008). Nhắc đến năng
lực, người ta khơng thể khơng nói đến kiến thức và khả năng sử dụng kiến thức. Có
gì khác nhau khi chúng ta nói “khả năng ngoại ngữ” và “năng lực ngoại ngữ”? Le
<i>Boterf (1994) nhấn mạnh rằng khi xem xét năng lực thì phải ln gắn với một tình </i>
huống cụ thể, không thể tách rời với những điều kiện hành động. Đâu là sự khác

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

<i>nhau giữa kiến thức, khả năng và năng lực? Nghiên cứu của tác giả (2016) đã phân </i>

<i>biệt những khái niệm trên. Tác giả xin tóm tắt như sau: Kiến thức là những gì chúng </i>
ta quan sát được về thế giới, được phân loại trong trí nhớ với một cách thức sắp xếp
<i>luôn gắn với những điều kiện quan sát (như đã nói ở trên). Khả năng chính là việc </i>
<i>kiến thức đã ghi nhớ có thể huy động được trong những điều kiện hành động (và </i>

<i>quan sát) tương ứng. Khả năng không bao giờ tách rời điều kiện hành động, cho nên </i>

đôi khi hay bị nhầm lẫn với điều kiện. Khi nói “Chúng tơi sẽ làm việc này trong khả
năng cho phép.”, thì cũng có thể ngầm hiểu là “Chúng tơi có khả năng làm được việc
<i>này trong những điều kiện nhất định”. Năng lực sẽ là sự kết hợp giữa khả năng và các </i>
<i>điều kiện hành động cụ thể (cũng chính là điều kiện quan sát cụ thể).</i>

<i>Năng lực luôn gắn với hành động – mà bản chất của hành động (action), như </i>

đã bàn, chính là sự tương tác (inter-action) giữa các điều kiện hành động/quan sát.
<i>Như vậy năng lực dù ở hồn cảnh nào cũng ln gắn với yếu tố văn hoá. Sự tồn tại </i>
của đa dạng văn hoá đồng nghĩa với sự đa dạng năng lực bởi sự tồn tại phong phú
của các thế giới quan cá nhân.

<i>Mối quan hệ giữa văn hoá và giáo dục hoà nhập</i>

Giáo dục hoà nhập với quan niệm khởi đầu thường được hiểu là giáo dục
hướng tới đối tượng trẻ khuyết tật, và vai trị của nó là giúp trẻ khuyết tật có thể
phát triển nhân cách một cách bình thường, được tham gia và khẳng định sự đóng
góp của mình đối với xã hội. Zay (2012) đề xuất mở rộng nghĩa của “giáo dục hoà
nhập” với những khía cạnh khác. Theo tác giả, mục đích của giáo dục hồ nhập
là tìm cách đem lại sự bình đẳng cho tất cả trẻ em, bất kể sự khác biệt, về thể chất
hay tinh thần. Đó là thay vì tập trung vào giải quyết sự thiếu hụt năng lực ở mỗi cá
nhân, ta nên đặt câu hỏi về tính đa dạng, và điều này sẽ dẫn tới suy nghĩ về vấn đề
nhu cầu chung của mọi người học. Như vậy, chúng ta chuyển suy nghĩ từ chuyện

phải đáp ứng những người học có nhu cầu đặc biệt, sang những phương pháp giảng
dạy và hỗ trợ cho phép mọi người học có thể tự phát triển vững vàng và thành công
trong bối cảnh đa dạng. Ở đây tác giả muốn đề cập đến việc chuyển hướng sang
phân tích và tìm kiếm các giải pháp cho bất kỳ vấn đề phân biệt đối xử và bất bình
đẳng nào tại trường học, đó sẽ là trường học của xã hội có nhu cầu về dân chủ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

ta ln có thể chứa đựng một “nội lực” tiềm tàng, hay nhìn ở một góc độ khác, lại
ln có phần thiếu hụt cần phải hoàn thiện. Như vậy, ai cũng cần được “đối xử đặc
biệt” chăng? Chúng ta nên hiểu “giáo dục hoà nhập” theo nghĩa mở rộng, hướng tới
việc phát triển những năng lực mà mọi người học đều cần, và trước hết là có được
sự đối xử bình đẳng, khơng phân biệt, trong một bối cảnh vốn dĩ có sự “bất bình
đẳng” về điều kiện quan sát/điều kiện sống. Tồn tại trong một thế giới đa văn hố
địi hỏi chúng ta phải hồn thiện thế giới quan cũng như năng lực của mình bằng
cách có thể quan sát thế giới ở nhiều góc độ khác nhau và thực hành. Tác giả xin
được đề cập đến một năng lực đặc biệt, cần thiết cho mọi đối tượng, đó là năng lực
liên văn hố.

<i>Năng lực liên văn hoá</i>

<i>Chúng ta bàn đến năng lực liên văn hoá trong bối cảnh của đa dạng văn </i>
<i>hoá, khi mà sự sống của con người luôn gắn với những giao tiếp liên văn hoá </i>
(communication interculturelle) - được định nghĩa như là một q trình trao đổi
bằng kí hiệu mà trong đó hai hay nhiều cá nhân có văn hố khác nhau thương lượng
nghĩa trong tình huống tương tác (Ting-Toomey, 1999). Theo các nhà nghiên cứu,
năng lực liên văn hoá được phát triển bởi việc tăng cường quan sát, giải thích, so
sánh, khám phá những nền văn hố khác, và luôn được gắn với việc giáo dục những
thái độ như: tôn trọng, đồng cảm, khoan dung với những hiểu lầm, quan tâm và cởi
mở với những người đến từ nền văn hố khác; cũng như khuyến khích việc tránh
đưa ra những phán xét1_{. Đây là những nhận định trong bối cảnh khác biệt về văn}

hoá mang tính cộng đồng rộng lớn. Tác giả thiết nghĩ năng lực liên văn hố cũng
có thể được hiểu ở phạm vi giao tiếp văn hoá cá nhân, do những sự khác biệt về thế
giới quan của mỗi người, xuất phát từ sự khác nhau của điều kiện quan sát. Năng
lực liên văn hoá nên được chú ý phát triển từ phạm vi hẹp này, để tạo đà phát triển
trong phạm vi văn hoá giữa các nhóm cộng đồng rộng lớn hơn. Việc tránh đưa ra
phán xét người khác bằng hệ quy chiếu quan sát của cá nhân, từ những chuẩn mực
giá trị của cá nhân sẽ là cơ sở để tránh các xung đột văn hoá ở phạm vi cộng đồng.
Xuất phát từ những nhận định về đa dạng văn hoá và giáo dục hoà nhập trên đây,
tác giả đã tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm nhằm mục đích nâng cao năng lực
liên văn hoá cho sinh viên học tiếng nước ngoài.

<b>3. Thực nghiệm trong lớp học ngoại ngữ</b>

Lớp học ngoại ngữ chính là nơi gặp gỡ của những nền văn hoá: văn hoá của
tiếng mẹ đẻ và văn hố của tiếng nước ngồi. Thực nghiệm của tác giả được tiến

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

hành tại Khoa Ngôn ngữ và Văn hoá Pháp, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học
Quốc gia Hà Nội, trong học kỳ hai của năm học 2016-2017, với tất cả các sinh
viên năm thứ ba, khi các em học môn Ngôn ng hc ting Phỏp (Linguistique
franỗaise). Trờn th gii, rt nhiều nhà sư phạm đã đưa hoạt động “diễn kịch” vào
trường học như một cơng cụ hữu ích giúp cho người học khám phá nội lực của bản
thân và học cách thấu hiểu người khác, đặc biệt là trong các giờ văn học và học
tiếng ngước ngoài. Tác giả đã thực hiện “dự án diễn kịch” trên cơ sở những lợi ích
trên đây, và mặt khác do thấy được mối liên hệ đặc biệt giữa hoạt động này với sự
phát triển của năng lực liên văn hố.

Mơn Ngơn ngữ học tiếng Pháp có đặc thù là phải truyền tải những kiến thức
của ngôn ngữ Pháp, trong đó có khá nhiều khái niệm phức tạp có liên hệ tới văn hố
<i>như: tình thái, thời, thể, thức (modalité, temps, aspect, mode). Đặc biệt tình thái </i>
<i>(modalité) là khái niệm quan trọng xuyên suốt trong môn học. Theo định nghĩa, tình </i>

<i><b>thái là “ Thái độ của người phát ngơn (người nói) đối với người nghe và đối với nội </b></i>

dung của phát ngôn” (Trần Thế Hùng, 2005). Các phương tiện để biểu đạt tình thái
khá đa dạng, bao gồm cả phương tiện ngôn ngữ (cách phát âm, sử dụng từ ngữ, lựa
chọn cú pháp), phương tiện phi ngôn ngữ (cử chỉ, chuyển động của cơ thể, nét mặt,
trang phục, những nghi thức văn hoá - xã hội, v.v...) và những phương tiện kèm ngôn
ngữ (giọng điệu, âm lượng, ngắt nghỉ, tốc độ lời, v.v...) Khái niệm tình thái là một
minh hoạ độc đáo cho biểu hiện của đa dạng văn hoá - văn hoá cộng đồng và văn hoá
cá nhân. “Dự án diễn kịch” nhằm giúp cho sinh viên hiểu được lý thuyết trong khi
thực hành ngôn ngữ thơng qua các tình huống tương tác giàu nội dung văn hoá, giúp
nâng cao năng lực liên văn hoá - vốn rất quan trọng đối với người học ngoại ngữ.

Thực nghiệm diễn ra với sự tham gia của 5 lớp học. Môn học kéo dài 15 tuần,
mỗi buổi học gồm 3 tiết (45 phút/tiết), trong đó hai tuần đầu tác giả dành cho việc
phổ biến cách thức thực hiện dự án. Trong những tuần tiếp theo, sinh viên học lý
thuyết một nửa thời gian và còn lại là thực hành dự án diễn kịch. Kết thúc dự án, số
điểm đánh giá các vở diễn sẽ chiếm 20% tổng số điểm của môn học. Tiêu chí đánh
giá là dựa trên ba loại phương tiện biểu đạt của tình thái ở trên.

<i>Kết quả của thực nghiệm</i>

Đã có 34 vở kịch hồn chỉnh được trình bày, tương ứng với 34 nhóm kịch.
Nội dung các vở kịch có ba nguồn chính: từ các tác phẩm văn học, các hội thoại về
những vấn đề thời sự và cuộc sống thường nhật, và từ điện ảnh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

trọng của học tập đều được phát huy tối ưu. Về điều kiện của cơ thể sống và tâm
lý, để hoá thân vào các nhân vật, sinh viên cần biểu lộ cảm xúc qua khuôn mặt, sự
chuyển động của cơ thể, giọng nói, v.v... Về điều kiện nhận thức, sinh viên thực
hiện các hành động lời nói (lời thoại) theo trình tự nội dung của vở kịch, phối hợp

với ngơn ngữ cơ thể, hài hồ với diễn biến của cảm xúc. Về điều kiện xã hội, việc
tập kịch được chia theo nhóm, trong mỗi nhóm các thành viên đều được phân vai
diễn (do sinh viên tự chọn), mỗi nhân vật sẽ ứng với một nét tính cách, một tầng lớp
xã hội và cách ứng xử riêng. Đối với điều kiện môi trường, khung cảnh phần bục
giảng lớp học được trang trí phù hợp với bối cảnh lịch sử và xã hội của nội dung
vở kịch, có hỗ trợ bởi âm thanh và hình ảnh (trình chiếu power point) – đều do sinh
viên tự thực hiện, các em cũng tự nguyện chuẩn bị trang phục và đạo cụ phù hợp
trong buổi diễn chính thức. Thế giới quan của các em có sự biến chuyển cùng với
việc phải tìm tịi và đặt mình vào vị trí của các nhân vật với những đặc điểm văn
hoá - xã hội có thể rất khác với hồn cảnh của các em, đặc biệt là những nhân vật
nước ngoài. Các em phải tìm hiểu hồn cảnh lịch sử - xã hội, đồng thời suy nghĩ về
cách thể hiện các vai diễn: trẻ con, người già; người nghèo, quý tộc; người tàn tật,
người khoẻ mạnh; người lạc quan hay người đau khổ, người tri thức hay người lao
động chân tay, giới tính khác nhau, thậm chí hố thân thành những con vật, v.v...
Muốn làm tốt, các em đã phải học cách yêu lấy nhân vật mà mình đảm nhiệm, hiểu
những cảm xúc của nhân vật để có thể làm tròn vai diễn. Trải nghiệm này giúp các
em tơn trọng sự khác biệt, có cái nhìn đồng cảm với những thân phận khác nhau
trong cuộc đời. Dường như thực hành về khái niệm tình thái - “thái độ” cũng đã
giúp các em thay đổi “thái độ” của chính mình đối với cuộc sống. Trong q trình
thực hiện dự án, có một sự bất bình đẳng dễ hiểu khi phân vai diễn: vai chính và vai
phụ. Thế nhưng, kết quả lại là rất nhiều vai diễn “phụ” đã để lại dấu ấn. Và như vậy
khơng có vai diễn nào là đáng diễn hơn vai diễn nào, mỗi vai đều có đóng góp riêng
vào vở kịch. Đây chính là sự bình đẳng thực sự mà các em đã trải nghiệm được
trong dự án tập kịch. Cảm xúc ln đồng hành với sự hồn thiện thế giới quan của
các em. Hiểu biết về cảm xúc và trải nghiệm cảm xúc là chìa khố để các em thay
đổi thái độ. Điều đáng ngạc nhiên là những em sinh viên vốn yếu về năng lực ngơn
ngữ, tỏ ra rụt rè thậm chí lơ đễnh trong hai tuần đầu học lý thuyết, lại tham gia rất
tích cực vào dự án. Dự án đã giúp các em thực sự trở nên tự tin, khám phá ra những
tiềm năng của bản thân và cởi mở hơn trong hoạt động tập thể.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

<b>4. Kết luận</b>

Sự đa dạng văn hoá xuất phát từ sự đa dạng của điều kiện sinh sống và quan sát
thế giới đã đặt chúng ta vào bối cảnh “bất bình đẳng” về năng lực. Nhưng chính sự
đa dạng văn hố cũng cho phép chúng ta bình đẳng trong việc lựa chọn các phương
thức khác nhau để hoàn thiện năng lực của mỗi cá nhân cũng như phát huy nội lực
của bản thân. Quan niệm về “giáo dục hội nhập” trong bối cảnh này cũng cần được
mở rộng theo hướng phát triển những năng lực chung cần thiết cho mọi cá nhân
có thể hồ nhập, phát triển và đóng góp cho cộng đồng. Vai trị cần thiết của giáo
dục hồ nhập trong bối cảnh đa dạng văn hố là có thể đặt người học trong những
tình huống có điều kiện quan sát/điều kiện hành động đa dạng, nhằm giúp họ phát
triển năng lực liên văn hoá, gắn với năng lực về cảm xúc, đặc biệt là sự đồng cảm.

<b>Tài liệu tham khảo:</b>

<i>1. Bégin, C. (2008). Les Stratégies d’apprentissage : un cadre de référence </i>

<i>simplifié. Revue Des Sciences de L’éducation, 34(1), 47–67.</i>

<i>2. Đỗ Thanh Thuỷ (2016). Vers une autonomie en apprentissage selon le chemin </i>

<i>du milieu (le cas des étudiants de franỗais lUniversitộ nationale du Vietnam </i>
<i> Hanoù). Universitộ Lumiốre Lyon 2, Lyon.</i>

3. Lazar, I., Huber-Kriegler M., Lussier D., S. Matei G., Peck C., (2007).

<i>Développer et évaluer la compétence en communication interculturelle, </i>

Editions du Conseil de l’Europe.

<i>4. Le Boterf, G. (1994). De la compétence: essai sur un attracteur étrange (Vol. </i>
Troisième tirage 1995). Paris: Les Éditions d’Organisation.

<i>5. Ting-Toomey S. (1999). Communicating across cultures. New York: The </i>
Guildford Press.

<i>6. Trần Ngọc Thêm (2000). Khái luận về văn hoá, in trong sách: Phác thảo chân </i>

<i>dung văn hố Việt Nam, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.</i>

<i>7. Trần Thế Hùng (2005). Cú pháp hc. Grammaire franỗaise et syntaxe de la </i>

<i>phrase. NXB i học Quốc gia Hà Nội.</i>

<i>8. Zay D. (2012). Qu’est-ce qu’une éducation inclusive : Enjeux, dérives, </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

<b>TOWARDS INCLUSIVE EDUCATION IN THE </b>

<b>CONTEXT OF CULTURAL DIVERSITY: </b>

<b>COMPETENCIES TO DEVELOP</b>

Ph.D Thuy Do Thanh1

<i><b>Abstract: Cultural diversity has been recognized by UNESCO as part of </b></i>

the “common heritage of humanity” in November 2001, in the “Universal
Declaration on Cultural Diversity”. In the context of cultural diversity, the
orientation towards inclusive education is necessary, but it faces to many
challenges. Our work will present proposals on the competencies to be
developed in learners so that they can both integrate in the context of cultural

diversity. These proposals are based on approaches from the point of view of
culture, linguistics, education and neuroscience.

<i><b>Keywords: inclusive education, cultural diversity, competencies</b></i>

1 University of Languages and International Studies;
Tel: 0904619307;

</div>

<!--links-->