BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

C o u nH n

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 3
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

C o u nH n

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 3
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Quản lí giáo dục
Mã số
: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS Trần T ị H n

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa được cơng
bố ở các nghiên cứu khác.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

C o u nH n


LỜI CÁM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin trân trọng cảm ơn:
Ban Giám hiệu, lãnh đạo và chuyên viên Phòng sau Đại học, khoa Khoa học
Giáo dục, quý thầy, cô giáo Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã
ln nhiệt tình giảng dạy, truyền đạt những kiến thức lí luận về quản lí giáo dục rất
sâu sắc, quý báu cho tập thể học viên lớp cao học quản lí giáo dục K25 và cho bản
thân tôi.
PGS.TS Trần Thị Hương - người cô tâm huyết, người hướng dẫn khoa học đã
tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tơi trong q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn
khoa học.
Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 3, Ban Giám hiệu,
giáo viên các trường Tiểu học Nguyễn Thái Sơn, Kỳ Đồng, Trần Quốc Thảo, Trần
Văn Đang, Nguyễn Thanh Tuyền, Thực hành Sư phạm Phan Đình Phùng đã cung
cấp thơng tin, tham gia khảo sát và tạo điều kiện cho tôi được phỏng vấn trực tiếp.
Trân trọng cảm ơn!

Tp.Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 4 năm
2017
Tác giả

Cao Xuân Hùng


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1
C

n 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN
TRƯỜNG TIỂU HỌC .................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 7
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ..................................................................... 7
1.1.2. Nghiên cứu trong nước......................................................................... 9
1.2. Khái niệm cơ bản ..................................................................................... 11
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục ..................................................................... 11
1.2.2. Năng lực đánh giá học sinh của giáo viên............................................ 12
1.2.3. Hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh ................................ 14
1.2.4. Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh ..................... 15
1.3. Hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên trường tiểu
học ......................................................................................................... 16
1.3.1. Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh

cho giáo viên trường tiểu học ............................................................. 16
1.3.2. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên trường
tiểu học ............................................................................................. 17
1.3.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên trường
tiểu học ............................................................................................. 18
1.3.4. Phương thức bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
trường tiểu học .................................................................................. 20


1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của
giáo viên trường tiểu học ................................................................... 22
1.3.6. Các điều kiện hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên trường tiểu học ............................................................. 23
1.4. Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
trường tiểu học ........................................................................................ 24
1.4.1. Lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh cho
giáo viên trường tiểu học ................................................................... 24
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
học sinh của giáo viên trường tiểu học ............................................... 25
1.4.3. Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên ............. 26
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực
đánh giá học sinh của giáo viên trường tiểu học .................................. 27
1.4.5. Quản lí các điều kiện hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
học sinh của giáo viên trường tiểu học ............................................... 28
1.4.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh
giá học sinh của giáo viên trường tiểu học .......................................... 28
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................. 32
C

n 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG

LỰC ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 3, TP.HỒ CHÍ MINH ................... 33
2.1. Khái quát về giáo dục tiểu học ở Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh ............. 33
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng...................................................................... 35
2.2.1. Mục đích và nội dung khảo sát ........................................................... 35
2.2.2. Đối tượng và phương pháp khảo sát .................................................... 35
2.2.3. Cách thức xử lý số liệu ....................................................................... 37
2.3. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
trường tiểu học ........................................................................................ 37


2.3.1. Thực trạng nhận thức về mục tiêu bồi dưỡng năng lực đánh giá học
sinh của giáo viên các trường tiểu học Quận 3 .................................... 37
2.3.2. Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo
viên trường tiểu học .......................................................................... 39
2.3.3. Thực trạng phương thức bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của
giáo viên trường tiểu học ................................................................... 44
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực đánh giá học
sinh của giáo viên trường tiểu học ...................................................... 47
2.4. Thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của
giáo viên trường tiểu học ......................................................................... 48
2.4.1. Lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của
giáo viên trường tiểu học ................................................................... 48
2.4.2. Tổ chức và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên trường tiểu học ............................................................. 50
2.4.3. Kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực
đánh giá học sinh của giáo viên trường tiểu học .................................. 53
2.4.4. Quản lí các điều kiện hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
học sinh của giáo viên trường tiểu học ............................................... 54
2.5. Đánh giá chung và nguyên nhân của thực trạng quản lý hoạt động bồi

dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên trường tiểu học................ 56
2.5.1. Đánh giá chung thực trạng.................................................................. 56
2.5.2. Nguyên nhân của thực trạng ............................................................... 58
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................. 61
C

n 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 3, TP. HỒ CHÍ MINH ................. 62
3.1. Cơ sở và nguyên tắc xác lập biện pháp ...................................................... 62
3.1.1. Cơ sở xác lập biện pháp ..................................................................... 62
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp .............................................................. 63


3.2. Một số biện pháp quản l hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên các trường tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh ............ 64
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí và giáo viên về yêu cầu đổi
mới đánh giá học sinh tiểu học ........................................................... 64
3.2.2. Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên theo yêu cầu đổi mới .................................................... 67
3.2.3. Tổ chức, chỉ đạo đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng
năng lực đánh giá học sinh ................................................................. 68
3.2.4. Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực đánh
giá học sinh ....................................................................................... 72
3.2.5. Tăng cường các điều kiện hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh
giá học sinh ....................................................................................... 74
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất................ 76
3.3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng khảo nghiệm ....................................... 76
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm ......................................................................... 76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................. 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 87


DANH MỤC CÁC CH

VIẾT TẮT

CBQL

: Cán bộ quản l

CSVC

: Cơ sở vật chất

CNTT

: Công nghệ thông tin

ĐG

: Đánh giá

ĐGHS

: Đánh giá học sinh

GD&ĐT


: Giáo dục và Đào tạo

HT

: Hiệu trưởng

HS

: Học sinh

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

MN

: Mầm non

NLDH

: Năng lực dạy học

NLĐG

: Năng lực đánh giá

NLĐGHS

: Năng lực đánh giá học sinh


PPDH

: Phương pháp dạy học

TH

: Tiểu học

THCS

: Trung học cơ sở

TTCM

: Tổ trưởng chuyên môn

UBND

: Ủy ban nhân dân


DANH MỤC CÁC ẢNG
ảng 2.1.

Qui mô về các trường được khảo sát .................................................... 36

ảng 2.2.

Thông tin về về đối tượng khảo sát ....................................................... 36


ảng 2.3.

Thực trạng nhận thức về mục tiêu bồi dưỡng năng lực đánh giá học
sinh của giáo viên các trường tiểu học quận 3 ...................................... 38

ảng 2.4.

Thực trạng nội dung bồi dưỡng kiến thức về đánh giá học sinh........... 40

ảng 2.5.

Thực trạng nội dung bồi dưỡng phương pháp và kĩ năng về đánh giá . 41

ảng 2.6.

Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo
viên trường tiểu học .............................................................................. 44

ảng 2.7.

Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của
giáo viên trường tiểu học ...................................................................... 46

ảng 2.8.

Thực trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên trường tiểu học ................................................................ 47

ảng 2.9.


Lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của
giáo viên trường tiểu học ...................................................................... 49

ảng 2.10. Tổ chức và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên trường tiểu học ................................................................ 51
ảng 2.11. Kiểm tra, đánh giá thực hiện hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
học sinh của giáo viên trường tiểu học ................................................. 53
ảng 2.12. Quản lí các điều kiện hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng năng lực ................. 55
ảng 2.13. Các yếu tố ảnh hưởng thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng
lực đánh giá học sinh cho giáo viên tiểu học ........................................ 58
ảng 3.1.

Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí (CBQL) và giáo viên (GV) .... 76

ảng 3.2.

Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
(NLĐGHS) của giáo viên theo yêu cầu đổi mới ................................... 77

ảng 3.3.

Tổ chức, chỉ đạo đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp bồi
dưỡng năng lực đánh giá học sinh ........................................................ 79

ảng 3.4.

Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng NLĐGHS ... 80

ảng 3.5.


Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng NLĐGHS ............ 81


1

MỞ ĐẦU
1 Lý do c ọn đề tài
Kiểm tra và đánh giá là khâu quan trọng của quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh
giá giúp cho giáo viên phát hiện được thực trạng và kết quả học tập của học sinh cũng
như những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng và kết quả này. Đây là cơ sở thực
tế để giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học tập của học sinh cũng như
hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động học tập. Kiểm tra, đánh
giá cịn có tác dụng giáo dục phẩm chất, nhân cách cho học sinh.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu: “Việc thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong
quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh
giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.
Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng
giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá
đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo
dục đại học. Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề
nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức k luật và đạo đức nghề
nghiệp

[9].

Tiểu học là cấp học nền tảng của giáo dục phổ thông. Học sinh tiểu học đang ở
giai đoạn đầu của quá trình phát triển nhân cách. Nếu ngay từ những năm đầu học tiểu

học, giáo viên cùng cha mẹ học sinh hiểu được những đặc điểm riêng của học sinh,
những điểm mạnh và hạn chế của học sinh, bản thân học sinh cũng hiểu được những
điểm mạnh và hạn chế của bản thân thì hoạt động phối hợp giữa nhà trường và gia
đình sẽ mang lại hiệu quả giáo dục cao hơn, giúp hình thành khả năng tự giáo dục của
học sinh. Điều đó sẽ góp phần làm cho q trình giáo dục tiến triển thuận lợi và đạt
mục tiêu của cấp học. Vì vậy hoạt động kiểm tra, đánh giá có

nghĩa quan trọng. Tùy

thuộc vào việc học sinh được đánh giá thế nào mà những người làm công tác giáo dục
hiểu đúng hay chưa đúng về học sinh để trên cơ sở đó đề ra những biện pháp giáo dục


2

phù hợp, bản thân học sinh hiểu đúng về bản thân mình để tiếp tục cố gắng trong học
tập và rèn luyện bản thân.
Trong những năm gần đây, vấn đề đánh giá HS tiểu học đã được Bộ GDĐT chú
trọng và ban hành những văn bản liên quan như Quyết định 30/2005/QĐ- GD&ĐT
ngày 30/9/2005 của Bộ trưởng Bộ GDĐT; Thông tư 32/2009/TT- GDĐT ngày
27/10/2009 của Bộ trưởng Bộ GDĐT; Thông tư 30/2014/TT- GDĐT ngày 28 tháng 8
năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GDĐT (có hiệu lực từ tháng 10/2014); Thơng tư
22/2016/TT- GDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 của Bộ GDĐT về sửa đổi, bổ sung
một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư
30/2014/TT- GDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GDĐT (có hiệu lực
từ ngày 6/11/2016) [4], [5]. Mục đích của những quyết định, thơng tư về đánh giá HS
tiểu học ở từng giai đoạn có khác nhau nhưng đều nhằm giúp giáo viên điều chỉnh, đổi
mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học – giáo dục, kịp thời phát hiện
những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó
khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng

những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp
phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá,
tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học
tập và rèn luyện để tiến bộ. Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ (sau đây gọi
chung là cha mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện,
quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp
tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh. Giúp cán bộ quản lí giáo dục
các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học,
phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục.
Trong hoạt động dạy học và giáo dục nói chung, hoạt động kiểm tra, đánh giá nói
riêng, giáo viên tiểu học là lực lượng đóng vai trị chủ đạo. Hiệu quả hoạt động đánh
giá học sinh tiểu học phụ thuộc vào trình độ, năng lực đánh giá học sinh của giáo viên.
Do đó hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên tiểu học là rất
cần thiết, đặc biệt trong giai đoạn đổi mới đánh giá học sinh tiểu học hiện nay.


3

Trong những năm qua, hoạt động bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ
giáo viên các trường tiểu học trong Quận 3 luôn được chú trọng thực hiện thông qua
các hình thức tổ chức chuyên đề bồi dưỡng theo chỉ đạo của Bộ, Sở Giáo dục và Đào
tạo và bồi dưỡng thông qua những công việc cụ thể như: đổi mới phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học hay tổ chức các hoạt động hỗ trợ dạy học (tăng cường thiết bị, cơ
sở vật chất, xây dựng khối cộng đồng giáo dục

). Tuy vậy, hoạt động bồi dưỡng năng

lực đánh giá học sinh cho đội ngũ giáo viên vẫn còn hạn chế, thể hiện qua thực tiễn
cho thấy đa số giáo viên còn lúng túng trong việc đánh giá học sinh (đánh giá về năng

lực, phẩm chất của học sinh tiểu học

). Vì vậy, hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh

giá học sinh cho đội ngũ giáo viên các trường tiểu học Quận 3 thực sự cấp thiết trong
bối cảnh triển khai thực hiện đánh giá học sinh theo Thông tư 30/2014/TT- GDĐT
ngày 28 tháng 8 năm 2014 và thông tư 22/2016/TT- GDĐT của Bộ GDĐT.
Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên tiểu học tại
Quận 3, TP. HCM, trong đó có nội dung bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh tiểu
học vẫn còn những bất cập như hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên, việc bồi dưỡng
của tổ/khối chuyên môn và đặc biệt là vai trò, nhiệm vụ của trường bồi dưỡng giáo dục
cùng công tác tổ chức thực hiện của Phòng Giáo dục và Đào tạo trong hoạt động bồi
dưỡng năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên các trường
tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh”.
2 Mục đíc n

iên cứu

Trên cơ sở hệ thống hóa lí luận, xác định thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý
hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên các trường tiểu học
Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên các trường tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh theo yêu cầu đổi
mới.
3 K ác t ể và đối t ợn n

iên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trường tiểu học.


4

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên các
trường tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh.
4 Giả t uyết k o

ọc

Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
các trường tiểu học Quận 3, Tp.HCM đã được thực hiện nhưng còn hạn chế và bất cập
trong các chức năng quản lý hoạt động này theo yêu cầu đổi mới. Trên cơ sở xác định
thực trạng thì có thể đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh
giá học sinh của giáo viên các trường tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh theo
yêu cầu đổi mới có tính cần thiết và khả thi.
5 N iệm vụ n

iên cứu

5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
học sinh của giáo viên trường tiểu học.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
học sinh của giáo viên các trường tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên các trường tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh.
6 P ạm vi n


iên cứu

6.1. Đề tài tập trung khảo sát thực trạng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
và quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên ở 6 trường
tiểu học cơng lập Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh gồm: Trường Tiểu học Nguyễn
Thái Sơn, Tiểu học Trần Quốc Thảo, Tiểu học THSP Phan Đình Phùng, Tiểu học
Nguyễn Thanh Tuyền, Tiểu học Kỳ Đồng, Tiểu học Trần Văn Đang.
6.2. Chủ thể quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo
viên các trường tiểu học gồm cấp Phòng GD&ĐT và cấp trường tiểu học Q.3, Tp.
HCM.
6.3. Đối tượng khảo sát: C QL, chuyên viên Phòng GD&ĐT, C QL, giáo viên
một số trường tiểu học quận 3, Tp. HCM.


5

7 P

n p áp luận và p

n p áp n

iên cứu

7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
trường tiểu học được xem xét trong hệ thống các nội dung quản lý hoạt động bồi
dưỡng đội ngũ giáo viên trường tiểu học của Phòng Giáo dục và Đào tạo và trường
tiểu học.

7.1.2. Quan điểm lịch sử - logic
Vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
trường tiểu học được xem xét trong quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên
môn nghiệp vụ của Phòng Giáo dục và Đào tạo trong những năm qua.
7.1.3. Tiếp cận quan điểm thực tiễn
Vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
trường tiểu học được xem xét từ góc độ những mâu thuẫn, vướng mắc nảy sinh trong
thực tiễn triển khai hoạt động này và đưa ra các giải pháp điều chỉnh phù hợp và khả
thi.
72 P

n p áp n

iên cứu

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu, văn bản qui phạm pháp
luật, các văn bản chỉ đạo và quản lí, sách, tạp chí, cơng trình nghiên cứu khoa học liên
quan đến hoạt động bồi dưỡng và quản lí hoạt động bồi dưỡng giáo viên nói chung,
quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên trường tiểu học
để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng năng lực
đánh giá học sinh của giáo viên và quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học
sinh của giáo viên các trường tiểu học Q.3, TP.HCM và khảo nghiệm những biện pháp
quản lí hoạt động này.


6


 Phương pháp phỏng vấn
Sử dụng phương pháp phỏng vấn một số C QL, GV các trường tiểu học Q.3 để
thu thập những thơng tin bổ sung (qua phân tích kết quả khảo sát bằng bảng hỏi) để
làm rõ thêm nội dung nghiên cứu.
 Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp quan sát một cách có chủ định các hoạt động bồi dưỡng
năng lực đánh giá học sinh và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
của giáo viên các trường tiểu học Quận 3 nhằm thu thập các thông tin chung hỗ trợ các
nhận định, nhận xét thực trạng.
 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu nội dung nhận xét và đánh giá học sinh của một số giáo viên đã từng
tham gia bồi dưỡng về năng lực đánh giá học sinh, qua đó thu thập thơng tin về sự tiến
bộ của giáo viên trong lĩnh vực được bồi dưỡng.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp toán thống kê toán học với sự trợ giúp của phần mềm
SPSS for Window để phân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu, trên cơ sở đó đưa ra
đánh giá, nhận định, kết luận có cơ sở khoa học.
8. Cấu trúc củ luận văn
MỞ ĐẦU
C

n 1 Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học

sinh của giáo viên trường tiểu học.
C

n 2 Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh

của giáo viên các trường tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh

C

n 3 Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh

của giáo viên các trường tiểu học Quận 3, thành phố Hồ Chí Minh.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


7

C

n 1. CƠ SỞ L LUẬN VỀ QUẢN L HOẠT ĐỘNG ỒI

DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CỦA GIÁO VI N
TRƯỜNG TIỂU HỌC
1 1 Lịc sử n

iên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu nư c ngo i
Trên thế giới, từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc cách mạng về
KTĐG với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt
động cụ thể. Những thay đổi trên thể hiện quan điểm mới: Coi người học (learner) và
quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục (GD). Cùng
với sự phát triển của khoa học GD, khoa học về kĩ thuật, đánh giá cũng được nghiên
cứu, phát triển và xuất hiện một số khái niệm mới.


a đặc trưng quan trọng của xu

hướng mới về kiểm tra đánh giá là: ĐG phát triển, ĐG thực tiễn và ĐG sáng tạo.
KTĐG áp dụng trong thực tiễn của giáo dục thế giới: [1, tr.8],
Đánh giá năng lực và đánh giá môn học
Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực (Competence base
assessment), tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu ra cuối
một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành
cơng các sản phẩm đó . Việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho giáo viên và
HS chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. ĐG năng
lực nhằm giúp GV có thơng tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng
dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp
hạng kết quả học tập.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG q trình bằng các hình thức, phương pháp ĐG
khơng truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều
người cùng tham gia, HS tự ĐG... ĐG kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên
cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kì, để KTĐG mức độ tiếp nhận và cảm
thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV u cầu HS thành lập nhóm để phân
tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của
nhà văn. Qua phân tích của nhóm và qua chuyến tham quan, HS phải viết thu hoạch,


8

trình bày nhóm trước lớp. Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của
mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của
nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo.
Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả
của từng nhóm.
Đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của học sinh

Việc ĐG về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà trường đưa ra
tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này khơng chỉ có tác
dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia đình trong việc GD HS
tốt hơn. Ví dụ, cách nhận xét, ĐG về HS của một trường ở Canada như sau: Sau mỗi
học kì, cha mẹ học sinh đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau:
(a) Kĩ năng làm việc độc lập; (b) năng lực sáng tạo; (c) mức độ hoàn thành các bài tập;
(d) năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (đ) khả năng hợp tác với những người xung
quanh; (e) khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (g) mức độ tham gia các
hoạt động tập thể của lớp; (h) khả năng giải quyết vấn đề và (i) khả năng biết đặt mục
tiêu để hoàn thiện trong tương lai. Tất cả các mục trên, GV chủ nhiệm đều nhận xét
điểm mạnh, điểm tốt của HS đã đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường,
và trong từng nội dung, nếu HS có hạn chế, GV có nhận xét đi kèm để HS rút kinh
nghiệm.
Phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học sinh
Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐGHS được các trường
coi trọng. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kì, cuộc họp phụ huynh đầu năm
thực sự có

nghĩa. Trong cuộc họp này, GV chủ nhiệm giới thiệu rất kĩ chương trình

học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa bố mẹ và GV, cách chấm
điểm bẳng nhận xét O-Outstanding, G-Good, S-Satisfied, N-Need Improvement (xuất
sắc, khá, đạt và cần cố gắng). Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn chế vì sợ HS và bố mẹ
đua nhau “chạy theo điểm . Nhà trường khuyến khích HS phải biết tự lập ngay từ nhỏ.
Trên tường phòng học là nội quy của lớp, do chính HS viết ra, chúng tự nghĩ ra luật lệ,
cách phạt và ký tên ở dưới. Nội quy là “Lời thề danh dự của lớp, được treo đến cuối
năm học và lời thề mỗi lớp thì mỗi khác.


9


Tóm lại, trong hơn 3 thập kỉ qua, KTĐG đối với giáo dục phổ thơng quốc tế đã
có những bước tiến rất lớn cả về lí luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hướng KTĐG của
thế giới là hướng đến ĐG năng lực HS; phương pháp, cách thức ĐG rất đa dạng, sáng
tạo và linh hoạt.
1.1.2. Nghiên cứu trong nư c
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sổ tay PISA, Hà Nội [3, tr.3]: KTĐG và
xếp loại HS cả một thời gian dài chậm được đổi mới, chủ yếu là giáo viên ra đề kiểm
tra trắc nghiệm tự luận (TNTL), HS làm bài trên giấy và giáo viên chấm điểm. Việc
đánh giá HS thông qua điểm số bài thi mà HS đạt được. Trong những năm gần đây, ộ
GD&ĐT đã triển khai nhiều giải pháp đổi mới về KTĐG học sinh như: Đưa thêm trắc
nghiệm khách quan (TNKQ) vào kiểm tra HS và thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh
đại học; phương pháp ra đề KT theo ma trận kiến thức, công khai các nội dung KT cho
HS, việc đánh giá học tập các môn học không chỉ bằng điểm số mà bằng cả nhận xét;
KTĐG dựa trên chuẩn tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, tăng cường các câu hỏi về thông
hiểu

Tuy nhiên, hiệu quả đạt được chưa cao, ộ GDĐT thay đổi quá nhiều lần, đặc

biệt là đánh giá, xếp loại HS.
Trong những năm gần đây, ộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành những văn bản
về đánh giá học HS tiểu học có hướng thay đổi tích cực nhằm chuyển dần việc ĐG HS
tiểu học từ ĐG định lượng sang ĐG định tính kết hợp định lượng như:
- Quyết định số 30/2005/QĐ

ộ GD&ĐT ngày 30-09-2005 ban hành Quy định

ĐG xếp loại học lực, hạnh kiểm HS tiểu học: Chuyển từ việc ĐG kết quả học tập bằng
điểm số trước đó sang ĐG định tính một số môn như Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể dục,


và

ĐG định lượng các mơn Tiếng Việt, Tốn, Khoa học, Lịch sử - Địa lí.
- Thơng tư số 32/2009/TT- GDĐT (Thơng tư 32) ngày 27-10-2009 ban hành
Quy định ĐG, xếp loại HS tiểu học khẳng định việc đổi mới ĐG khá hồn thiện, thể
hiện triết lí, quan điểm rất riêng về cấp học này. Nguyên tắc ĐG xếp loại được nêu
trong Thơng tư là cơng khai, cơng bằng, khách quan, chính xác và toàn diện. Việc ĐG
với HS tiểu học chủ yếu là động viên, khuyến khích cho sự tiến bộ của các em, không
gây áp lực cho cả GV và HS. Sự kết hợp ĐG định lượng (điểm số) và ĐG định tính
(nhận xét), kết hợp ĐG của GV với tự ĐG của HS, kết hợp ĐG thường xuyên với


10

ĐG định kì nhằm mang lại kết quả ĐG đầy đủ, tồn diện, thể hiện tính nhân văn của
GD tiểu học. Điểm mới của Thông tư 32 là coi trọng ĐG cuối năm học, vì đặc điểm
kiến thức và kĩ năng ở tiểu học cấu trúc theo đường thẳng nên bài KT cuối năm là điều
kiện cần và đủ để ĐG khả năng nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS ở mỗi lớp.
- Thông tư 30/2014/TT- GDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ
GDĐT (có hiệu lực từ tháng 10/2014) ra đời đã giúp giáo viên khơng cịn áp lực về
điểm số, đánh giá và thành tích; khơng gây áp lực cho học sinh qua việc đánh giá
thường xuyên bằng nhận xét thay việc chấm điểm cho học sinh tiểu học. Đánh giá
thường xuyên và đánh giá định kì; khơng chỉ đánh giá học tập mà chú trọng đánh giá
năng lực và phẩm chất của HS. Với hiệu lực từ thông tư 30, học sinh sẽ khơng bị đánh
giá hạnh kiểm của mình, thay vào đó các em sẽ được giáo viên giáo dục và định hướng
nhân cách thông qua các buổi học đạo đức trên lớp và trong q trình hoạt động ngồi
giờ lên lớp [4].
- Thông tư 22/2016/TT- GDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 của Bộ GDĐT về
sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm
theo Thông tư 30/2014/TT- GDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ

GDĐT (có hiệu lực từ ngày 6/11/2016) đã giúp giáo viên dễ dàng đánh giá hơn. Thơng
tư 22 quy định thơng qua q trình đánh giá thường xuyên đến giữa và cuối mỗi học
kỳ, lượng hóa mỗi năng lực, phẩm chất thành ba mức: “Tốt , “Đạt , “Cần cố gắng
(trước đây theo Thông tư 30 chỉ có 2 mức “Đạt và “Chưa đạt ) [5]. Với việc lượng
hóa này đã cho phép giáo viên, cán bộ quản lý, cha mẹ học sinh xác định được mức độ
hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn
luyện. Từ đó giáo viên, nhà trường có những giải pháp kịp thời giúp đỡ học sinh khắc
phục hạn chế, phát huy những điểm tích cực để các em ngày một tiến bộ hơn.
Tóm lại, cùng với đổi mới chương trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy,
việc đổi mới KT ĐG được khẳng định là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Nhiều cải tiến theo xu hướng khoa học KTĐG của thế giới đã được triển khai và
mang lại kết quả bước đầu. Song, theo nhận định của các nhà khoa học GD: “Đánh giá
kết quả GD vẫn là một lĩnh vực còn nhiều yếu kém, lạc hậu với xu thế chung của thế
giới từ nhận thức cho đến quy trình, kĩ thuật, phương pháp.


11

1 2 K ái niệm c

ản

1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
1.2.1.1. Đánh giá
Bất cứ một quá trình nào, lĩnh vực nào mà con người tham gia vào cũng nhằm
tạo ra những biến đổi nhất định hoặc là trong bản thân mình, hoặc là trong sự vật, hiện
tượng bên ngồi, trong đó có con người. Muốn biết những biến đổi đó diễn ra ở mức
độ nào thì cần phải đánh giá. Trong thực tiễn, đánh giá được thực hiện ở các lĩnh vực
khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đa dạng. Đánh giá là hoạt động của
con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người
theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo. Theo

quan niệm triết học thì đánh giá là xác định những giá trị của những hiện tượng xã hội,
hoạt động hành vi của con người tương xứng với những nguyên tắc và chuẩn mực nhất
định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và chuẩn mực hành
động. Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh-Việt thì đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào những thông tin thu được,
đối chiếu với mục tiêu, chuẩn mực đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để
cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Theo K.Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản
phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra .
Theo C.E.Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng
chứng dẫn tới sự phán xét theo quan điểm hành động . Theo Jean-Marie De Ketele:
Đánh giá cịn có nghĩa là thu thập một tập hợp thơng tin đủ thích hợp, có giá trị và độ
tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu
thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định [26].
Như vậy, đánh giá theo nghĩa chung nhất là quá trình hình thành những nhận
định, phán đốn về kết quả của cơng việc trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh,
đối chiếu với các mục tiêu đưa ra từ trước, từ đó đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Như
vậy, đánh giá không chỉ là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định
làm thay đổi thực trạng.


12

1.2.1.2. Đánh giá trong giáo dục
Trong giáo dục, một quá trình đánh giá được thực hiện là nhằm chủ yếu đo xem
mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, đó là q trình thu thập và lí giải kịp thời, có
hệ thống những thơng tin thu được về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục làm cơ sở cho những chủ

trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. Đánh giá thể hiện ở sự xem xét
mức độ thích đáng giữa tồn bộ các thơng tin với toàn bộ các tiêu chuẩn tương ứng với
mục tiêu xác định, nhằm đưa ra được quyết định phù hợp. Có thể đưa ra khái niệm
chung về đánh giá trong giáo dục là q trình tiến hành có hệ thống để xác định mức
độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó bao gồm sự mơ tả về
định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã
xác định. Sự đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt ra là phù hợp hay
không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình
thực hiện mục tiêu như thế nào.
Đánh giá trong giáo dục được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau như: Đánh giá
hệ thống giáo dục, đánh giá một nhà trường, một cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh giá
hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của
học sinh, đánh giá các thành tố của quá trình giáo dục, v.v.. Tất nhiên, sự đánh giá ở
mỗi đối tượng phải được xem xét theo những tiêu chuẩn, tiêu chí riêng cho phù hợp.
Tóm lại, hoạt động đánh giá trong giáo dục được hiểu là một q trình tiến
hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của người học về các mục tiêu giáo
dục. Nó có thể bao gồm những sự mơ tả về mặt định tính hay định lượng những
hành vi của người học cùng với những nhận xét đánh giá những hành vi này đối
chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó.
1.2.2. Năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
1.2.2.1. Năng lực
Năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người
đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được
thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ. Năng lực chỉ
có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại, nó chỉ là giả định


13

hoặc khơng có thực. Năng lực có thể do bẩm sinh hoặc do rèn luyện mà chiếm lĩnh

được. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt
của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những
vấn đề mới và những tình huống mới; gợi tìm lại những tin tức và những kĩ thuật đã
được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây. Năng lực là những đặc điểm tâm lý
của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất
định. Năng lực có quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Năng lực thể hiện ở tốc độ,
chiều sâu, tính bền vững, và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo,
tính độc đáo của phương pháp hoạt động.
Năng lực có các mức độ:
- Tài năng là mức độ cao của năng lực, có khả năng hồn thành sáng tạo cơng
việc.
- Thiên tài là mức độ rất cao của năng lực, có tính sáng tạo độc đáo và có ảnh
hưởng rất lớn đến công việc.
Tương ứng với hành động sư phạm và giáo dục, người ta chia ra: Năng lực loại
động cơ thể hiện bởi bản chất và chất lượng của chuyển động; năng lực trí tuệ thể hiện
bởi những cách tiếp cận trí tuệ; năng lực loại thẩm mĩ thể hiện sự nhạy cảm; năng lực
loại cảm xúc.
Khi nói đến năng lực là nói đến khả năng đạt được kết quả trong một hoạt động
nào đó. Muốn có kết quả thì cá nhân phải có những phẩm chất tâm lí nhất định phù
hợp với yêu cầu của hoạt động đó. Năng lực khơng phải là những thuộc tính cá nhân
riêng lẻ mà là tổ hợp các thuộc tính cá nhân đáp ứng yêu cầu cao của hoạt động. Như
vậy, năng lực là khái niệm biểu đạt khả năng và mức độ hồn thành một hoạt động
hoặc nhóm hoạt động có mục đích của một cá nhân hoặc một tổ chức với thời gian
nhất định trong một môi trường biến đổi.
1.2.2.2. Năng lực đánh giá học sinh của giáo viên
Năng lực đánh giá học sinh của giáo viên là một trong những năng lực dạy học.
Theo tác giả Trần Bá Hoành, "NLDH được hiểu là khả năng thực hiện các hoạt động
dạy học đạt kết quả với chất lượng cao của người giáo viên và là một thành tố trong
cấu trúc năng lực sư phạm nói chung" [18]. Theo tác giả Trần Thị Hải Yến, "NLDH là



14

khả năng thực hiện hoạt động dạy học dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng, các giá trị bản thân vận dụng vào các điều kiện dạy học khác nhau để giải quyết
hiệu quả các vấn đề trong q trình dạy học hay có cách hành xử phù hợp trong bối
cảnh thực và được đánh giá thông qua kết quả dạy học" [33].
Như vậy, năng lực đánh giá học sinh của giáo viên là khả năng thực hiện hoạt
động đánh giá học sinh của giáo viên bao gồm hệ thống tri thức chuyên môn, kĩ năng,
kĩ xảo về kiểm tra, đánh giá học sinh, giúp giáo viên thực hiện hoạt động đánh giá học
sinh đạt chất lượng và hiệu quả.
1.2.3. Hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
1.2.3.1. Bồi dưỡng
Theo UNESCO: "Bồi dưỡng với

nghĩa nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này

diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên
môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp".
Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “ ồi dưỡng có thể là một q trình cập nhật
kiến thức và kỹ năng cịn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường
được xác nhận bằng một chứng chỉ [29].
Như vậy, bồi dưỡng thực chất là quá trình bổ sung tri thức, kĩ năng để nâng cao
trình độ trong lĩnh vực hoạt động chun mơn nào đó, qua hình thức đào tạo nào đó.
Bồi dưỡng là q trình học tập tiếp nối "suốt đời" sau đào tạo của người lao động. Bồi
dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất, là quá trình cập nhật, bổ sung
kiến thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao năng lực, trình độ, phẩm chất của người lao
động về một lĩnh vực hoạt động mà người lao động đã có một trình độ năng lực
chun mơn nhất định qua một hình thức đào tạo nào đó. Mục đích bồi dưỡng là nhằm
nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở

mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, chuyên môn đã có sẵn, giúp
cho cơng việc đang làm đạt được hiệu quả tốt hơn.
1.2.3.2. Hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
Hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên trong dạy học là
hoạt động có mục đích bồi dưỡng cho giáo viên về khoa học đánh giá, nâng cao năng
lực chuyên môn, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ về đánh giá học sinh để giúp cho


15

việc đánh giá một cách khách quan, hiệu quả, phát huy được tính tích cực của học
sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong nhà trường.
1.2.4. Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh
1.2.4.1. Quản lí nhà trường
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, quản lý là một thuộc tính xã hội, vì nó phát triển
theo sự phát triển của xã hội loài người, thường xuyên biến đổi, là nội tại của mọi quá
trình lao động. Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm, là một phạm trù
tồn tại khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi quốc
gia, mọi thời đại [24]. Tùy theo cách tiếp cận mà quản l được định nghĩa theo nhiều
cách khác nhau:
- Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý
lên khách thể quản lý về mặt chính trị, văn hố, kinh tế, xã hội, giáo dục bằng hệ thống
các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm
tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng.
- Quản l là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản l (người
quản l ) đến khách thể quản l (người bị quản lý) trong một tổ chức, làm cho tổ chức
đó vận hành và đạt được mục tiêu của tổ chức.
- Quản lý là thiết kế và duy trì một mơi trường mà trong đó các cá nhân làm
việc với nhau trong các nhóm để có thể hồn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã
định.

Quá trình quản lý thể hiện qua sơ đồ:

Cơng cụ quản lí
Chủ thể quản lí

Khách thể quản lí
P

Mục tiêu quản lí

n p áp quản lí

Nhà trường là một bộ phận cơ bản của hệ thống giáo dục. Có nhiều quan niệm về
quản lí nhà trường: