BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

HUỲNH MAI TRANG

THỰC TRẠNG
HOẠT ĐỘNG THAM VẤN HỌC ĐƯỜNG
TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
Ở NỘI THÀNH THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh -2007



MỤC LỤC

MỤC LỤC .................................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................................... 6
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................... 8
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................................... 8
3.1. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................... 9
3.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................................... 9
4. Giả thuyết nghiên cứu ......................................................................................................... 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................................... 9
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 9
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................... 9
7.1. Phương pháp luận ......................................................................................................... 9

7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể ........................................................................... 10
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .................................................................................................. 12
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................................. 12
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới................................................................................ 12
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................. 15
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài................................................................................................... 19
1.2.1. Một số lý thuyết tâm lý trong tham vấn .................................................................... 19
1.2.2. Các khái niệm ........................................................................................................... 22
3


1.2.3. Những yêu cầu chung của tham vấn và TVHĐ ........................................................ 33
1.2.4. Các mơ hình TVHĐ hiện nay.................................................................................... 44
Chương 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TVHĐ TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC Ở
NỘI THÀNH TP. HCM ............................................................................................................ 52
2.1. Thể thức nghiên cứu....................................................................................................... 52
2.1.1. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................................ 52
2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu.................................................................................................. 52
2.1.3. Tiến hành khảo sát.................................................................................................... 54
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ...................................................................................... 54
2.2.1. Những khó khăn tâm lý của học sinh trung học ....................................................... 54
2.2.2. Những khó khăn tâm lý của giáo viên trung học ...................................................... 67
2.2.3. Mức độ tiếp cận với các dịch vụ tâm lý trong và ngoài trường của giáo viên và học
sinh trung học ..................................................................................................................... 70
2.2.4. Mơ hình hoạt động TVHĐ trong nhà trường trung học hiện nay ............................ 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................................. 84
KẾT LUẬN ............................................................................................................................. 84
2. Kiến nghị ............................................................................................................................ 85
2.1. Đối vói các nhà quản lý, những nơi đào tạo ............................................................... 85
2.2. Đối với các nhà TVHĐ ................................................................................................ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 86
Tiếng Việt ............................................................................................................................... 86
Tiếng Anh ............................................................................................................................... 89
Website .................................................................................................................................... 89
PHỤ LỤC ................................................................................................................................... 91
4


PHỤ LỤC 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN ........................................................................... 91
PHỤ LỤC 2: BẢNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU ......................................................... 103
PHỤ LỤC 3: MỘT SỐ BẢNG KẾT QUẢ THỐNG KÊ ..................................................... 104

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NTV

: Nhà tham vấn

TVHĐ

: Tham vấn học đường

THCS

: Trung học cơ sở

THPT


: Trung học phổ thơng

TP. HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

X2

: Chi bình phương

N

: Số người

Sig

: Mức ý nghĩa quan sát

6


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Tham vấn với ý nghĩa là nhằm giúp con người hiểu rõ vấn đề của họ cũng như những khó
khăn, vướng mắc của họ, trên cơ sở đó NTV giúp họ tìm kiếm, lựa chọn và đưa ra các quyết
định đúng đắn, hướng đến tương lai tốt đẹp hơn, phù hợp với các giá trị và chuẩn mực đạo đức
xã hội. Tham vấn đã trở thành một hoạt động phổ biến ở các quốc gia trên thế giới vì hạnh
phúc của con người và vì sự tiến bộ của xã hội.

Hiện nay, ở Việt Nam, hoạt động tham vấn tuy còn mới mẻ nhưng đang có xu hướng phát
triển rất nhanh. Điều này được nhìn thấy qua sự ra đời của hàng loạt các dịch vụ liên quan đến
hoạt động tham vấn. Về nội dung tham vấn, các dịch vụ này tập trung ở các mảng như tham
vấn tình u - hơn nhân -gia đình, tham vấn sức khỏe sinh sản, tham vấn hướng nghiệp,
TVHĐ...
Riêng về TVHĐ, nội dung này không chỉ được thực hiện ở các trung tâm tham vấn mà
còn được tổ chức ở một số trường học, như là một hình thức hỗ trợ cho hoạt động giáo dục
trong nhà trương. Hoạt động TVHĐ trong các trường học được tổ chức dưới nhiều hình thức,
như là thành lập phịng TVHĐ tại trường đề tham vấn trực tiếp cho các đối tượng; tổ chức các
buổi sinh hoạt chuyên đề về kỹ năng sống cho học sinh...
Dưới hình thức hoạt động nào thì tham vấn cũng được xem là như phương pháp tác động
mang tính định hướng giáo dục cho học sinh trong nhà trường. Tuy tham vấn không phải công
cụ vạn năng để có thể giải quyết hồn tồn những vướng mắc, khó khăn, tổn thương tâm lý của
học sinh, nhưng nó đã góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của công tác quản lý, giáo dục
và mang ý nghĩa nhân văn cao cả. Rõ ràng, tham vấn là một hoạt động quan trọng và thiết thực
trong nhà trường.
Vì lý do đó mà tại TP. HCM, hoạt động TVHĐ phát triển với tốc độ khá nhanh, năm 2000
đã thành lập được 2 phòng tham vấn tại hai trường THCS, năm 2005 thì thành lập được 31
phịng tham vấn [4]. Đến nay, TP. HCM có hơn 50 trường học từ bậc tiểu học đến trung học
phổ thơng đã xây dựng phịng tham vấn tâm lý ương trường [18]. Thêm nữa, văn bản của Bộ
7


Giáo dục và Đào tạo số 9971/BGD&ĐT - HSSV cũng đã triển khai công tác tham vấn cho học
sinh, sinh viên. Đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạo về hoạt động TVHĐ là "đáp ứng được
một phần nhu cầu bức xúc về giải đáp những vướng mắc trong tâm lý, tình cảm của học sinh,
sinh viên'' [45]. Đây là một tín hiệu báo trước về sự ra đời rầm rộ hơn nữa của các phòng
TVHĐ trong các trường học. Vì thế, một cái nhìn tổng quan về hoạt động TVHĐ trong nhà
trường trong giai đoạn này là rất cần thiết không chỉ cho các nhà quản lý mà còn cho các nhà
nghiên cứu, những người quan tâm đến mảng ứng dụng kiến thức tâm lý học và giáo dục học

vào đời sống.
Hội thảo khoa học quốc gia "Tư vấn tâm lý giáo dục - Lý luận, thực tiễn và định hướng
phát triển" tại TP. HCM (tháng 02/2006) cũng đã bàn nhiều về các vấn đề liên quan đến hoạt
động TVHĐ, chẳng hạn như: nhu cầu về tham vấn học đường đã được đáp ứng như thế nào?
Hoạt động TVHĐ được tổ chức ra sao? Nội dung của TVHĐ là gì? Ai là đối tượng phục vụ của
TVHĐ? Nhà TVHĐ là ai? ...và với rất nhiều những đề xuất nhằm nâng cao chất lượng và hiệu
quả của hoạt động TVHĐ. Tuy nhiên, những câu hỏi này cần có những nghiên cứu cụ thể mới
có thể giải đáp một cách thỏa đáng.
Thêm nữa, vấn đề đào tạo những nhà TVHĐ chun nghiệp cũng được đặt ra, vì đó là yếu
tố chìa khóa để phát triển hoạt động TVHĐ trong tương lai. Bên cạnh những cơ sở lý luận chắc
chắn làm nền tảng cho việc xây dựng khung chương trình đào tạo thì việc cung cấp những dữ
liệu thực tế về hoạt động TVHĐ trong thời điểm hiện tại cũng rất là thiết thực.
Trước tình hình này, người nghiên cứu cho rằng một nghiên cứu về thực trạng hoạt động
TVHĐ tại các trường học là hết sức cần thiết. Đó là chính là lý do thơi thúc người nghiên cứu
tiến hành đề tài: "Thực trạng hoạt động tham vấn học đường tại các trường trung học ở nội
thành TP. HCM".

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng của hoạt động TVHĐ tại các trường trung học ở nội thành
TP.HCM nhằm xác định mơ hình TVHĐ phổ biến tại các trường trung học hiện nay.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

8


3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động TVHĐ trong các trường trung học.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Học sinh, giáo viên và những nhà TVHĐ tại các trường trung học.

4. Giả thuyết nghiên cứu
4.1. Có sự khác biệt về nội dung tham vấn ở các trường trung học xét theo cấp học và giới
tính của học sinh.
4.2. Hoạt động của TVHĐ tại các trường trung học của TP. HCM hướng đến từng cá
nhân học sinh hơn là toàn thể học sinh.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về TVHĐ.
5.2. Khảo sát thực trạng hoạt động TVHĐ tại các trường trung học ở nội thành TP. HCM.
5.3. Xác định mơ hình của hoạt động TVHĐ tại các trường trung học hiện nay ở TP.
HCM.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu chỉ tập trung tìm hiểu thực trạng hoạt động tham vấn trong các trường
học chứ không đề cập đến hoạt động tham vấn ở các trung tâm tham vấn bên ngồi trương học.
Đề tài cũng khơng đề cập hết tất cả các mặt của thực trạng TVHĐ mà chỉ tập trung nghiên
cứu vào nội dung, hình thức của hoạt động này và đối tượng phục vụ của hoạt động TVHĐ tại
các trường trung học hiện nay.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Khi tiến hành đề tài này, người nghiên cứu xuất phát từ những quan điểm sau:
- Quan điểm thực tiễn
- Quan điểm toàn diện
9


- Quan điểm hệ thống


7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
Mục đích là xây dựng khung lý thuyết cho đề tài. Trên cơ sở tham khảo các cơng trình
nghiên cứu, sách, tạp chí chuyên ngành và thu thập thông tin trên intemet về các vấn đề có liên
quan đến TVHĐ, người nghiên cứu đã tiến hành:
- Phân tích, tổng hợp và đánh giá những cơng trình nghiên cứu của các tác giả ương và
ngồi nước về TVHĐ.
- Xác định khái niệm cơng cụ và các khái niệm có liên quan: tham vấn, TVHĐ, nhà
TVHĐ.
- Xác định nội dung cho nghiên cứu thực trạng: Dựa vào kết quả tổng hợp của phần tổng
quan các nghiên cứu trong và ngoài nước cũng như phần lý thuyết chung của đề tài, người
nghiên cứu đã lựa chọn các yếu tố để khảo sát trong nghiên cứu thực trạng, đó là: những khó
khăn tâm lý và cách giải quyết những khó khăn này của giáo viên và học sinh trung học; mức
độ tiếp cận của các dịch vụ tâm lý trong và ngoài trường của giáo viên và học sinh; mơ hình
của hoạt động TVHĐ tại các trường trung học ở TP.HCM.

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
Đây là phương pháp chính để khảo sát thực trạng hoạt động TVHĐ tại các trường trung
học ở nội thành TP. HCM. Mục đích của việc sử dụng phương pháp này là thu thập dữ liệu có
liên quan đến đề tài như: những khó khăn tâm lý của học sinh và của giáo viên, cách giải quyết
những khó khăn này, nội dung hoạt động của các phòng tham vấn tâm lý trong nhà trường và
những nội dung và hình thức tham vấn đã thực hiện trong trường. Phần nội dung sẽ được trình
bày chi tiết ở chương 2 (trang 54).

7.2.3. Phương pháp phỏng vấn:
Nhằm tìm hiếu thêm về khả năng đáp ứng nhu cầu về tham vấn trong trường và làm rõ
thêm những thông tin mà phương pháp điều tra bằng bảng hỏi không cho biết rõ.

10



Người nghiên cứu tiến hành phỏng vấn 5 nhà TVHĐ ngay sau khi họ hồn thành xong
Phiếu thăm dị ý kiến, trong vịng 5-7 phút, có ghi chép lại [xem thêm phụ lục 2].

7.2.4. Phương pháp thống kê toán học:
Nhằm thống kê các số liệu về: những khó khăn tâm lý của học sinh và giáo viên trung
học; cách thức giải quyết các khó khăn này; đối chiếu các kết quả này ở các nhóm khác nhau
(học sinh, giáo viên và nhà TVHĐ); nội dung và hình thức của hoạt động TVHĐ.
Người nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 13.0 để nhập và xử lý số liệu. Đe tài này sử
dụng các thông số như tần số, tỉ lệ %, thứ hạng và kiểm nghiệm Chi bình phương để so sánh
các tỉ lệ %.

11


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Ở Mỹ, TVHĐ được khởi sự vào những năm đầu của thế kỷ XX, bắt đầu từ hoạt động
hướng nghiệp trong các trường học với Văn phòng Hướng nghiệp do Frank Parsons thành lập
năm 1908. Từ những năm 1920 đến 1930, hoạt động này mở rộng và đặc biệt nhấn mạnh sự
phát triển cá nhân, xã hội và đạo đức. Tuy nhiên, cũng có nhiều trường chống lại hoạt động này
và cho đó là phi giáo dục (anti-educational). Điều này cùng với những khó khăn của nền kinh
tế lúc bấy giờ đã làm cho hoạt động TVHĐ bị tàn lụi đi [44].
Vào những năm 1940 - 1950, sự tham gia của các nhà tâm lý học và các nhà tham vấn
trong việc tuyển mộ và huấn luyện binh lính cho quân đội đã thúc đẩy việc sử dụng trắc nghiệm
trong các trường học, cùng với lý thuyết của Carl Rogers, hoạt động TVHĐ được khơi phục lại.
Chính phủ cho thành lập Bộ phận hướng dẫn và dịch vụ cá nhân tại các hệ thống trường học

của liên bang và địa phương cũng trong thời gian này [44].
Từ những năm 1960, TVHĐ được chính thức cơng nhận với nhiệm vụ là tham vấn cho
học sinh để giúp họ vượt qua khủng hoảng của lứa tuổi; xây dựng các chương trình tâm lý giảo dục nhằm giúp học sinh phát triển các kỹ năng xã hội cũng như ngăn chặn những hiện
tượng tiêu cực trong học đường; cố vấn cho giáo viên, nhà quản lý và cha mẹ học sinh về các
vấn đề của học sinh; làm càu nối giữa nhà trường và cộng đồng [40, tr. 295-296].
Yêu cầu dành cho các NTV là phải có trình độ cao học về tham vấn trong học đường, phải
qua một kỳ thi để được chứng nhận là nhà TVHĐ quốc gia (The National school counselor NCSC certification) và khơng ngừng hồn thiện mình trong thực tế hành nghề [40, tr. 296].
Từ những năm 1990 đến nay, các nghiên cứu về TVHĐ trên thế giới chủ yếu tập trung ở
2 hướng: 1) Khảo sát ảnh hưởng của các chương trình hướng dẫn tồn diện cho hộc sinh; 2)
Nghiên cứu thực nghiệm về những cần thiệp tích cực nhằm ngăn ngừa những hiện tượng tiêu
cực trong học đường. Khách thể của các nghiên cứu này khá là toàn diện, bao gồm cả giáo viên
12


và học sinh, sinh viên từ bậc tiểu học đến cao đẳng, đại học. Tuy nhiên, học sinh trung học vẫn
được chú ý nhiều nhất trong hầu hết các nghiên cứu này.

1.1.1.1. Khảo sát ảnh hưởng của các chương trình hướng dẫn toàn diện cho học
sinh (Comprehensive Guidance Program)
Nghiên cứu của Lapan và cộng sự (1997) và nghiên cứu của Sink, CA. và cộng sự (2003)
[43] đều nhằm đánh giá ảnh hưởng của chương trình hướng dẫn tồn diện đến học sinh, kết quả
các nghiên cứu cho thấy việc thực hiện chương trình này đã nâng cao thành tích học tập của
học sinh. Riêng nghiên cứu của Lapan còn chỉ ra lợi ích rất lớn lao của chương trình này đối
với nhà trường, đó là: giáo viên cơng bằng hơn trong dạy dỗ học sinh; sự an tồn, tính kỷ luật
và sự hài lòng của học sinh và giáo viên về bầu khơng khí giáo dục trong nhà trường cũng được
nâng cao.
Riêng ở mảng giáo dục hướng nghiệp, Peterson và cộng sự (1999) [43] đã tìm hiểu ảnh
hưởng của 3 cách hướng nghiệp cho học sinh cuối cấp THCS đến việc chọn lựa môn học ở
trường THPT của học sinh và những hiểu biết của học sinh về sự lựa chọn này. Kết quả nghiên
cứu đã khẳng định vai trò quan trọng của nhà TVHĐ trong việc hướng nghiệp cho học sinh,

thông qua các giờ học về hướng nghiệp được tổ chức trên lớp, nhà TVHĐ có khả năng giúp
học sinh suy nghĩ về tầm quan trọng của việc chọn các môn học và biết được rằng sự lựa chọn
này có ảnh hưởng lớn đến cuộc sống sau này của các em.

1.1.1.2. Nghiên cứu thực nghiệm về các chương trình can thiệp trong học đường:
Grossman và cộng sự (1997) đã xây dựng chương trình Ngăn chặn bạo lực trong học
đường (A Violence Prevention Curriculum) và tiến hành huấn luyện trên trẻ lớp 2 và lớp 3
trong suốt 20 tuần (1-2 lần mỗi tuần). Tương tự vậy, Plannery và cộng sự (2003) cũng đã tiến
hành một chương trình gọi là Người Xây dựng Hịa bình (PeaceBuilders) với giả định rằng sự
can thiệp sớm cho trẻ bằng chương trình này có thể làm giảm nguy cơ phạm pháp sau này cũng
như giảm những hành vi có tính gây hấn của trẻ. Kết quả các nghiên cứu đã cho thấy nhóm trẻ
được tiếp cận với chương trình này càng sớm thì khả năng ứng xử xã hội càng tốt; các giáo
viên mà có học sinh tham gia trong chương trình cũng đánh giá rất cao về tính triết lý của nó
[43].
13


Nghiên cứu của Newman-Carlson và cộng sự (2004) thì hướng đến việc ngăn chặn một
hiện tượng rất phổ biến ở học sinh trung học, đó là hiện tượng bắt nạt. Các giáo viên phụ trách
các lớp 6, 7 và 8 được tham gia một chương trình huấn luyện (Bully Busters program) trong
vòng 11 tuần về các kỹ năng chống lại những hành vi bắt nạt. Kết quả nghiên cứu cho thấy
chương trình huấn luyện này thực sự có hiệu quả trong việc nâng cao hiểu biết của giáo viên về
các hành vi bắt nạt và can thiệp có hiệu quả hơn đối với những học sinh là thủ phạm hay là nạn
nhân của các hành vi bắt nạt [43].
Ngoài ra, cịn có các nghiên cửu của Verduyn và cộng sự (1990) [43] về việc huấn luyện
các kỹ năng xã hội căn bản cho học sinh trung học, kết quả huấn luyện (được đánh thông qua
giáo viên và cha mẹ học sinh) cho thấy những học sinh được huấn luyện thì có hành vi thân
thiện hơn so với nhóm đối chứng, tuy nhiên sự khác biệt này được thể hiện rõ hơn ở nhóm trẻ
nhỏ tuổi hơn. Nghiên cứu của Palmer và Wehmeyer (2002) [43] về việc nâng cao khả năng tự
quyết định ở học sinh có vấn đề (như học sinh có chứng tăng động giảm chú ý, học sinh hay có

hành vi gây hấn) cũng đề nghị việc huấn luyện cho học sinh nên bắt đầu từ trước khi trẻ bước
vào tuổi thiếu niên. Theo tác giả, 2 yếu tố chìa khóa để nâng cao khả năng tự quyết định đó là
khả năng giải quyết vấn đề và khả năng đặt mục tiêu ở mỗi người.
Riêng về mảng hình thức tham vấn thì có nghiên cứu của Hoag và Burlingame (1997)
[43]. Hai ơng đã tiến hành phân tích kết quả của 56 nghiên cứu từ năm 1974 đến năm 1997 để
tìm hiểu hiệu quả của tham vấn nhóm trong TVHĐ. Kết quả cho thấy tham vấn nhóm là hình
thức tác động rất có hiệu quả đối với trẻ nhỏ và trẻ vị thành niên, hình thức tác động này khơng
chỉ có hiệu quả cao trong trị liệu lâm sàng mà cịn có thể áp dụng tốt trong trường học, đặc biệt
với những học sinh hay có hành vi phá phách, hay lo âu hoặc để nâng cao lòng tự trọng cho các
em.
Nhìn chung, các nghiên cứu trên đều thể hiện một điều là sự có mặt và sự can thiệp của
NTV trong nhà trường có tác dụng rất tích cực đối với sự phát triển của học sinh, như là nâng
cao thành tích học tập cho học sinh yếu kém, ngăn ngừa và chữa trị những hành vi tiêu cực
trong học sinh.

14


1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, TVHĐ cũng được manh nha hình thành từ hoạt động hướng nghiệp. Vào
những năm 1980 đã có các tài liệu hướng dẫn hướng nghiệp cho học sinh cuối cấp phổ thông
cơ sở và phổ thông trung học [10] và việc sử dụng các trắc nghiệm nhằm chẩn đốn tình trạng
học kém, lưu ban, tư vấn nghề cũng đã được thực hiện ở một số trường trung học phổ thông.
Những người đi tiên phong trong lĩnh vực trắc nghiệm hướng nghiệp cho học sinh chủ yếu là là
những nhà tâm lý giáo dục, hướng nghiệp thuộc Viện Khoa học giáo dục cũ (nay là Viện chiến
lược và Chương trình giáo dục) [11]. Tuy nhiên, phong trào hướng nghiệp này chỉ duy trì được
sau vài năm hoạt động, TVHĐ khơng đủ thời gian để kịp có hình hài cho mình.
Vào đầu những năm 1990, hoạt động hướng nghiệp được khôi phục, các trung tâm hướng
nghiệp được thành lập và tài liệu "Tư vấn nghề cho học sinh phổ thông" cũng đã được biên
soạn [10]. Và đặc biệt là từ khoảng mười năm lại đây, khi mà xã hội có quá nhiều biến động và

các hiện tượng tiêu cực đang lan tràn vào các trường học, một số trường học đã trưng dụng các
nhà tâm lý học, các nhà giáo dục học hoặc các giáo viên nhiều tâm huyết với nghề để nhờ giúp
đỡ các học sinh "có vấn đề" của trường mình. TVHĐ ở Việt Nam dần dần định hình thơng qua
nhiều hình thức như: phịng tham vấn trong trường học, đường dây tham vấn qua điện thoại,
tham vấn trực tuyến trên mạng Intemet, tham vấn qua các buổi nói chuyện chuyên đề tại trường
học và trả lời trực tiếp câu hỏi của học sinh...
Tại TP. HCM, hoạt động TVHĐ phát triển với tốc độ khá nhanh, năm 2000 Ủy ban dân
số - gia đình và trẻ em dưới sự tài trợ của UNICEP đã thành lập 2 phòng tham vấn tại hai
trường THCS, năm 2005 thì thành lập được 31 phịng tham vấn [4]. Đến nay, TP. HCM có hơn
50 trường học từ bậc tiểu học đến trung học phổ thông đã xây dựng phòng tham vấn tâm lý
trong trường [18] hoặc do Ủy ban dân số - gia đình và trẻ em thành lập hoặc do các trường tự
lập ra. Đội ngũ chuyên viên tham vấn tâm lý làm việc tại các trường là các cử nhân chuyên
ngành Tâm lý học, Giáo dục học, Xã hội học; là các giáo viên đã về hưu; là các tham vấn viên
nòng cốt được UNICEP đào tạo. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, hoạt động TVHĐ vẫn
cịn ở trong tình trạng tự phát, vẫn khơng có biên chế chính thức cho nhà TVHĐ của trường
học.

15


Như vậy, TVHĐ vẫn còn là lĩnh vực hoạt động tương đối mới mẻ ở Việt Nam, nó chỉ mới
xuất hiện và phát triển trong những năm gần đây nên chưa có bề dày lịch sử về mặt nghiên cứu
khoa học. Hiện tại vẫn chưa có một hệ thống lý luận cụ thể, vững chắc và thống nhất trong cả
nước về TVHĐ, do đó, hoạt động TVHĐ trong thực tiễn cịn mang tính rời rạc, tự phát. Điều
này làm hạn chế và gây nhiều khó khăn khi tiến hành nghiên cứu về TVHĐ tại Việt Nam. Nhìn
chung, các nghiên cứu ở Việt Nam tập trung nhiều ở các khảo sát về nhu câu được tham vấn
trong nhà trường, những khó khăn tâm lý của học sinh trong học tập cũng như trong các mối
quan hệ và cách ứng phó của học sinh trước những khó khăn đó.

1.1.2.1. Nghiên cứu về nhu cầu TVHĐ

Các tác giả Trương Bích Nguyệt (2003), Võ Thị Tích (2004) đã tìm hiểu nhu cầu về nội
dung và hình thức tham vấn trong nhà trường cũng như yêu cầu về phẩm chất và năng lực của
nhà TVHĐ từ phía học sinh, cha mẹ học sinh, giáo viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy, đối
tượng cần được tham vân trong trường khơng chỉ là học sinh mà cịn là cha mẹ học sinh và giáo
viên; nội dung cần được tham vấn là các vấn đề về học tập, hướng nghiệp, các mối quan hệ;
hình thức tham vấn được quan tâm nhiều hơn cả là tham vấn trực tiếp và nói chuyện chuyên đề.
Từ đó, tác giả đã kết luận về việc cần thiết phải thành lập phòng tham vấn trong trường học với
yêu cầu chuyên viên tham vấn phải là người có chun mơn về tâm lý giáo dục và có một số
phẩm chất cụ thể (dễ gần gũi và thân thiện, biết cảm thông và chia xẻ, tơn trọng và giữ bí
mật...) mới đảm nhận được cơng việc hết sức tinh tế và phức tạp này [29], [37].
Riêng về nội dung tham vấn giới tính của học sinh đã được nhóm tác giả Ngơ Đình Qua
và Nguyễn Thượng Chí (2006) đề cập đến trong nghiên cứu của mình. Kết quả nghiên cứu cho
thấy, cả học sinh THCS và học sinh THPT đều có những thắc mắc và khó khăn về sự phát triển
tâm lý, về giới tính của bản thân, tuy nhiên nhu cầu được giải đáp thắc mắc của các em thì tăng
lên theo cấp học và lứa tuổi; nhu cầu này chưa được người lớn đáp ứng đầy đủ. Nhóm tác giả
cũng đã đề xuất việc thành lập các phòng tham vấn trong trường để học sinh được tham vấn
miễn phí về các vấn đề của mình [32].
Nghiên cứu về TVHĐ nhìn từ góc độ giới của tác giả Trần Thị Minh Đức và Đỗ Hoàng
(2006) đề cập đến sự khác biệt về nhu cầu tham vấn của học sinh nam và nữ, ảnh hưởng của
mức độ hiểu biết về sự khác biệt giới của nhà TVHĐ trong tham vấn cho học sinh nam và nữ.
16


Theo nhóm tác giả, nhà TVHĐ cần hiểu biết những gì trẻ em trai và trẻ em gái trải qua trong
q trình giáo dục sẽ có ảnh hưởng đến năng lực, vai trị và vị trí xã hội sau này của trẻ; nhà
TVHĐ cần hiểu cái cách mà xã hội mong đợi những ứng xử khác biệt giữa các cô bé và cậu bé
và những giá trị khác nhau gắn với việc là cậu bé hay cơ bé có ảnh hưởng đến sự biểu đạt cảm
xúc, sự giao tiếp hay quan niệm về sự tự trọng khác nhau ở mỗi giới; nhà TVHĐ cần nắm được
những mối quan tâm khác nhau giữa học sinh nam và học sinh nữ và phân tích được các tác
động của mối quan hệ tham vấn hiệu quả giữa nhà TVHĐ là nam hay nữ khi làm việc với học

sinh là nam hay nữ... Từ đó, đề xuất việc nâng cao nhận thức về giới cho các nhà TVHĐ thơng
qua các khóa học lấy giới làm trung tâm trong quá trình tham vấn [11].

1.1.2.2. Nghiên cứu về những khó khăn tâm lý của học sinh THPT trong học tập và
trong các mối quan hệ
Nhóm tác giả Dương Thị Diệu Hoa, Vũ Khánh Linh và Trần Văn Thức (2007) đã chỉ ra
các khía cạnh thể hiện khó khăn tâm lý ở học sinh THPT là khó khăn trong việc xác định, lựa
chọn nghề nghiệp cho tương lai (khơng hiểu tính chất, phạm vi của nghề; khơng được tự mình
chọn nghề...), khó khăn trong học tập, băn khoăn về sự phát triển tâm sinh lý của bản thân (mặc
cảm về hình thức, lo lắng khơng biết có bình thường hay khơng...), khó khăn trong quan hệ với
cha mẹ (cha mẹ không hiểu, hay áp đặt, không được cha mẹ tin tưởng...), khó khăn trong quan
hệ với thầy cô (thầy cô không công bằng, hay định kiến, không tơn trọng...). Theo nhóm tác giả
trên, điểm đáng chú ý rút ra từ kết quả nghiên cứu là có đến 28% học sinh ở trạng thái "thường
xuyên lo lắng không yên tâm", đây là những học sinh có nguy cơ cao dẫn đến sự lo âu và rối
nhiễu tâm lý. Kết quả đã phản ánh sự căng thẳng quá mức của số đông học sinh THPT hiện nay
trước áp lực từ gia đình, nhà trường và xã hội đến đời sống của các em. Những em này cần
được trợ giúp kịp thời và đúng hướng từ người lớn và bạn bè. Nghiên cứu này cũng đề cập đến
nhận thức của học sinh về sự cần thiết của hoạt động tham vấn trong trường học và những hình
thức tham vấn mà học sinh quan tâm như tham vấn trực tiếp tại trường, tham vấn qua thư, tham
vấn qua điện thoại [14].
Riêng về những khó khăn tâm lý trong học tập, tác giả Trần Thị Ngọc Dung (2007) cũng
đưa ra những khía cạnh cụ thể của nó, đó là những khó khăn về cảm xúc trí tuệ như sự “mệt
trí”, "sức ép", "thất vọng khi khơng đạt được mục tiêu"; những khó khăn về mặt nhận thức như
17


khó khăn trong việc tiếp thu bài vở, khó khăn trong việc xác định động cơ học tập, khó khăn về
tự đánh giá bản thân; những khó khăn trong hành vi ý chí như khó khăn trong việc chọn giải
pháp học tập, hiện tượng “nước đến chân mới nhảy”, "không tuân theo kế hoạch"...Từ đó, tác
giả đã đề nghị cần trang bị cho học sinh những kỹ năng về lập kế hoạch, xác định mục tiêu, ưu

tiên công việc và rèn luyện tính kỷ luật trong khi thực hiện kế hoạch học tập và rèn luyện của
bản thân [5].
Liên quan đến những nghiên cứu về những khó khăn của của học sinh, cịn có nghiên cứu
của tác giả Đỗ Thị Lệ Hằng (2004), tác giả Trần Thị Ngọc Dung (2007), đề cập đến các ứng
phó với những khó khăn trong học tập của học sinh và nghiên cứu của tác giả Lưu Song Hà
(2004), đề cập đến cách ứng phó của trẻ vị thành niên đối với những tình huống khó khăn trong
gia đình.
Các tác giả Đỗ Thị Lệ Hằng và Trần Thị Ngọc Dung đều có chung nhận định là học sinh
nói chung khơng có xu hướng sử dụng những hành vi tiêu cực để giải quyết những khó khăn
trong học tập mà nghiêng về việc lựa chọn những hành vi tích cực hơn, như là lên kế hoạch cho
hành động tiếp theo, tìm hiểu nguyên nhân và tập trung sức lực, quyết tâm tự mình vượt qua
hồn cảnh. Khi gặp khó khăn, các em cũng hay tìm kiếm lời khuyên từ những người khác, đặc
biệt là lời khuyên từ những người đáng tin cậy. Tuy nhiên cách ứng phó của các em có hồn
cảnh sống khác nhau là tương đối khác nhau, các em có hồn cảnh sống thuận lợi hơn thì cách
ứng phó có xu hướng tích cực hơn [5], [13].
Nghiên cứu của tác giả Lưu Song Hà về cách ứng phó của trẻ vị thành niên đối với những
tình huống khó khăn trong gia đình cũng có kết quả tương tự như trên. Cách ứng phó phổ biến
của trẻ vị thành niên trước những tình huống khó khăn là ứng phó bằng hành động như tìm hiểu
nguyên nhân, suy nghĩ và lên kế hoạch những việc phải làm, nói ra để thấy dễ chịu hơn, tìm
kiếm lời khun...[12].
Ngồi các cơng trình khoa học trên, cịn có rất nhiều những bài tham luận đăng trong các
kỷ yếu hội thảo khoa học và các bài viết trên tạp chí Tâm lý học bàn về các vấn đề của TVHĐ.
Cụ thể các vấn đề được đề cập đến là về nhu cầu của TVHĐ [7], [17], [30], [36]; về sự cần thiết
của chuyên viên tâm lý trong trường học cũng như thực trạng về đội ngũ chuyên viên tâm lý
trong trường học [15], [17], [23]; về thực trạng hoạt động TVHĐ ở các trường phổ thông hiện
18


nay [4], [30]; về đối tượng, vai trò, chức năng và các hoạt động của phòng tư vấn tâm lý - giáo
dục - hướng nghiệp ở các trường phổ thông [25]; về vấn đề cơ sở lý luận cho hoạt động TVHĐ

[19]; về vấn đề tư vấn cho học sinh học kém, lười học, chán học, bỏ học [1]; về những nội dung
tham vấn cần được quan tâm [4], [17]; về cách thức tổ chức hoạt động tham vấn trong trường
[23], [25]; về những đề xuất để nâng cao chất lượng hoạt động TVHĐ [19], [23], [30].
Những cơng trình nghiên cứu và những bài viết trên chính là cơ sở định hướng cho người
nghiên cứu thực hiện đề tài "Thực trạng hoạt động tham vấn học đường tại các trường trung
học ở TP. HCM".

1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Một số lý thuyết tâm lý trong tham vấn
Theo G. Corey (2005), hiện nay có 11 lý thuyết tâm lý dành cho tham vấn và trị liệu tâm
lý đang được sử dụng phổ biến như sau [41]:

1.2.1.1. Thuyết phân tâm (Psychoanalytic therapy)
Đây là một lý thuyết về sự phát triển mang tính cá nhân, một triết lý về bản chất con
người. Với liệu pháp phân tâm, việc chữa trị dựa trên những nhân tố vô thức đã tạo ra cách
hành xử của con người. Liệu pháp này chú trọng đến những sự kiện của 6 năm đầu đời để xác
định sự phát triển của cá nhân sau này. NTV theo trường phái phân tâm sử dụng các kỹ thuật
như liên tưởng tự do, chuyển dịch để giúp thân chủ bộc lộ vô thức, giúp họ thấu hiểu vấn đề và
xem như đó là chìa khóa để thay đổi.

1.2.1.2. Thuyết của Adler (Adlerian therapy)
Thuyết của Adler cũng dựa trên sự phân tích tâm lý trong việc chữa trị, cũng giải thích
những hành động hiện tại của con người là do kinh nghiệm thịi trẻ, nhưng thuyết này khơng
nhấn mạnh đến những động cơ vô thức như trong phân tâm. Đây là một lý thuyết về sự phát
triển dựa trên sự chịu trách nhiệm, sự tìm kiểm ý nghĩa và mục tiêu mà trong đời cá nhân
hướng đến.

19



1.2.1.3. Thuyết hiện sinh (Existential therapy)
Lý thuyết này không đi vào những phân tích tâm lý như hai lý thuyết trên mà nhấn mạnh
đến những điều kiện căn bản của sự tồn tại của con người như là sự lựa chọn, sự tự do của bản
thân, sự chịu trách nhiệm về cuộc sống của người khác cũng như việc tự xác định bản thân
mình. Trong tham vấn và trị liệu, lý thuyết này tập trung vào các mối quan hệ liên cá nhân.

1.2.1.4. Thuyết thân chủ trọng tâm (Person-centered therapy)
Cách tiếp cận của lý thuyết này không nhằm vào việc tìm kiếm những ngun nhân từ q
khứ mà cái chính là đặt niềm tin và đưa trách nhiệm cho thân chủ trong việc giải quyết vấn đề
của họ. Hay nói khác đi, thuyết này khuyến khích thân chủ tự hiện thực hóa những tiềm năng
của mình ưên cơ sở hiếu và chấp nhận họ một cách hoàn toàn.

1.2.1.5. Thuyết Gestalt (Gestalt therapy)
Lý thuyết này nhấn mạnh đến tính thống nhất giữa yếu tố cơ thể (sinh lý) và yếu tố tâm lý
để tạo ra con người với tư cách là một chỉnh thể. Mục tiêu trong tham vấn và trị liệu của thuyết
Gestalt là giúp cho thân chủ tự biết mình, hướng thân chủ vào những trải nghiệm thực tại, giúp
thân chủ hiểu biết về những cảm xúc, tình cảm, thái độ, hành động của mình xuất hiện và trào
dâng như thế nào và đi đến chỗ nhận ra rằng "thay đổi có thể chỉ xảy ra khi chúng ta chấp nhận
chúng ta là ai vào lúc này và sự nhận biết này tự đó đã là sự chữa trị" [21, tr. 65].

1.2.1.6. Thuyết hành vi (Behavior therapy)
Thuyết này cho rằng, mọi hành vi bình thường và bệnh lý đều là sản phẩm của cái mà con
người học được hay khơng học được, vì thế tất cả mọi vấn đề về thực chất đều là giáo dục.
Trong tham vấn và trị liệu hành vi, thân chủ sẽ học các kỹ năng tự điều chỉnh, phát triển các
cách ứng xử mới. Liệu pháp hành vi chú trọng vào những nguyên nhân, điều kiện đang duy trì
hành vi rối nhiễu hơn là những nguyên nhân, điều kiện của quá khứ; liệu pháp hành vi được
tiến hành bằng những hành động cụ thể hơn là bằng lời nói và nó được diễn ra trong đời sống
thực chứ khơng phải tại phịng tham vấn hoặc trị liệu [21, tr. 80-82].

20



1.2.1.7. Thuyết nhận thức hành vi (Cognitive behavior therapy)
Lý thuyết này cho rằng nhận thức là cái quyết định cảm xúc và hành vi của con người và
nó cũng là nguồn gốc của các vấn đề ở con người. Vì vậy việc giải quyết các vấn đề này sẽ đi
từ nhận thức để thay đổi hành vi của con người. Mối quan hệ giữa NTV và thân chủ như mối
quan hệ giữa người dạy và người học, ở đó thân chủ sẽ được hướng dẫn học những cách suy
nghĩ mới và thực hành những kỹ năng mới.

1.2.1.8. Thuyết thực tế (Reality therapy)
Lý thuyết này đưa ra 5 nhu cầu căn bản của con người, đó là: nhu cầu sinh tồn, nhu cầu
yêu thương, nhu cầu quyền lực, nhu cầu tự do và nhu cầu vui chơi. Con người sẽ có cảm xúc
bất ổn khi một trong năm nhu cầu trên không được thỏa mãn hoặc không xác định được nhu
cầu nào không được thỏa mãn. Thuyết này cũng đưa ra giải thích về hành vi con người, đó là
tổng thể của hành động, suy nghĩ, cảm xúc, phản ứng thể lý. Con người có hành vi bất ổn là do
đó là cách mà họ chọn để đương đầu với thất bại của mình. Vì vậy, trong tham vấn và trị liệu,
NTV cần nhanh chóng tập trung vào nguyên nhân vấn đề, khơng lo tìm kiếm những sai lầm của
hồn cảnh, của người khác mà nên nhấn mạnh trách nhiệm của thân chủ, không tập trung nhiều
vào các triệu chứng mà nên chú trọng vào vấn đề hiện tại, bởi theo thuyết này, con người là sản
phẩm của quá khứ nhưng khơng thay đổi được q khứ.

1.2.1.9. Thuyết nam nữ bình quyền (Feminist therapy)
Mục tiêu của tham vấn và trị liệu theo lý thuyết này là hướng đến mối quan hệ bình đẳng
giữa nam và nữ ương xã hội. NTV sẽ cố gắng tạo ra mối quan hệ hợp tác mà ở đó mỗi người sẽ
trở thành chun gia của chính vấn đề mà họ đang đeo mang bằng cách phân tích và can thiệp
về vai trị của giới, về quyền lực...

1.2.1.10. Thuyết về cách tiếp cận trái với các nguyên tắc hiện đại (Postmodern
approaches)
Những người theo lối tiếp cận này cho rằng những gì thuộc về chân lý là rất phức tạp,

theo họ, sự thật không tồn tại khách quan và khó mà thấu hiểu được. Ý nghĩa cuộc đời của mỗi
người được tạo thành thông qua sự giao tiếp với người khác. Vì vậy, trong tham vấn và trị liệu,
những người theo thuyết này không xem xét con người dưới góc độ bệnh lý, khơng đi vào chẩn
21


đốn, khơng tìm hiểu ngun nhân của vấn đề mà tập trung vào việc tạo ra những giải pháp cho
hiện tại và tương lai. Họ dựa trên sự trò chuyện, trao đổi với NTV để tìm ra giải pháp. Họ cũng
đã chứng minh được là khi con người cho là vấn đề của họ là khơng có thực (chẳng hạn như sự
thất vọng, sự lo âu...) thì họ có thể tạo ra những ý nghĩa mới cho cuộc đời của mình.

1.2.1.11. Thuyết hệ thống gia đình (Family systems therapy)
Lý thuyết này dựa trên giả định rằng mấu chốt cho việc thay đổi cá nhân là sự thấu hiểu
và làm việc với gia đình. Theo đó, việc tham vấn và trị liệu theo hướng này là giúp cho mọi
người hiểu rằng: làm thế nào mà các vấn đề trong các mối quan hệ gia đình đã phát triển thành
sự rối nhiễu ở trẻ chứ khơng tìm cách đổ lỗi cho ai trong việc gây ra sự rối nhiễu này. NTV sẽ
giúp gia đình tổ chức lại chức năng, điều chỉnh các mối quan hệ để nó đáp ứng tốt hơn cho
những nhu cầu và đòi hỏi của các thành viên [21, tr. 71].

1.2.2. Các khái niệm
1.2.2.1. Tham vấn
Trên thế giới, khái niệm tham vấn (counseling) được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau.
Một số tác giả thì nhấn mạnh khía cạnh khả năng tự nhận thức và tự thay đổi ở người được
tham vấn, thông qua sự trao đổi chia xẻ trong mối quan hệ tương tác của hoạt động tham vấn.
Chẳng hạn, Carl Rogers (1952) đã mô tả tham vấn như là quá trình trạ giúp, trong mối quan hệ
an tồn với NTV, thân chủ tìm thấy được sự thoải mái, chia sẻ và chấp nhận những trải nghiệm
đã từng bị chối bỏ để hướng tới sự thay đổi. D.Bloccher (1966) cho rằng tham vấn là sự giúp
đố thân chủ nhận thức được bản thân và những hành vi có ảnh hưởng đến mơi trường xung
quanh, đồng thời trợ giúp họ xây dựng được những hành vi có ý nghĩa, thiết lập được mục tiêu
và phát triển những giá trị cho hành vi được mong đợi. I.Hunchinson Haney & lacqueline L.

(1999) cũng cho rằng tham vấn là mối quan hệ tương tác mà NTV tập trung vào những trải
nghiệm, cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của thân chủ, để giúp họ khám phá, chấp nhận và đối
mặt với chúng. [27]
Những tác giả khác thì chú ừọng sự can thiệp của NTV trong tiến trình tương tác hướng
đến việc giải quyết vấn đề của quá trình tham vấn. Gustad J.W (1953) đã định nghĩa tham vấn
là một quá trình học hỏi được thực hiện trong một môi trường xã hội theo kiểu tương tác trực
22


tiếp một - một. Trong quá trình tương tác này, người tham vấn là cá nhân có năng lực chun
mơn, kiến thức và kỹ năng tâm lý, sử dụng những phương pháp thích họp để giúp người được
tham vấn hiểu biết về bản thân mình, giúp họ đáp ứng nhu cầu và thực hiện mục tiêu trong điều
kiện cho phép để trở nên hạnh phúc hơn và sống có ích hơn trong xã hội. Perez J.F (1965) cũng
cho rằng, tham vấn là quá trình tương tác giữa một bên là người làm tham vấn được đào tạo,
huấn luyện cỏ nhiệm vụ đưa ra sự trợ giúp bằng sự giao tiếp nồng hậu, đức tính kiên trì, thái độ
tơn ừọng và chân thành. Tương tự, Richard N.J cho rằng, tham vấn là một quá trình can thiệp
giải quyết vấn đề mang màu sắc tâm lý giữa NTV và đối tượng của họ.
Riêng ở Việt Nam hiện nay, lý thuyết về tham vấn chưa được biên soạn thành hệ thống và
cũng chưa có giáo trình bài bản như là những ngành khoa học khác. Tuy nhiên, các vấn đề về
tham vấn đã được đề cập khá nhiều ở các bài báo và các bài tham luận tại các hội nghị, hội thảo
cũng như một số sách dịch từ nước ngoài và các tài liệu tập huấn về tham vấn. Trong nỗ lực
nhằm phát triển loại hình hoạt động này trên cả bình diện lý luận và thực tiễn, các nhà khoa học
cũng đã nghiên cứu và tranh luận nhiều về thuật ngữ tham vấn. Sau đây là một số khái niệm về
tham vấn đã được các tác giả Việt Nam đề cập đến.
 Tham vấn là một mối quan hệ, một quá trình nhằm giúp đỡ thân chủ cải thiện cuộc
sống của họ bằng cách khai thác, nhận thức và thấu hiểu những suy nghĩ, cảm xúc và
hành vi của họ [38]. Khái niệm này nhấn mạnh khía cạnh tự giải quyết vấn đề, tự thay
đổi của thân chủ.
 Tham vấn là một tiến trình, trong đó, NTV và đối tượng cùng tương tác, NTV bằng
kiến thức kỹ năng chuyên môn của mình giúp đối tượng phát huy, sử dụng tiềm năng

của họ để tự giải quyết vấn đề hiện tại cũng như trong tương lai và kết quả là tạo sự
thay đổi tích cực ở đối tượng [26]. Khái niệm này nhấn mạnh nhiều hơn ở vai trị
chun mơn củaNTV.
 Tham vấn là một tiến trình tương tác giữa người làm tham vấn - người có chun mơn
và kỹ năng tham vấn, có phẩm chất đạo đức của nghề tham vấn và được pháp luật thừa
nhận - với thân chủ - người đang có vấn đề khó khăn về tâm lý cần được giúp đỡ.
Thông qua các kỹ năng trao đổi, chia xẻ thân mật, tâm tình, giúp thân chủ hiểu và
chấp nhận thực tế của mình, từ tìm lấy tiềm năng của bản thân để giải quyết vấn đề
23


của chính mình [27]. Đây là một khái niệm phản ánh nhiều góc độ về tham vấn: tiến
trình tương tác, đặc điểm của thân chủ, yêu cầu về chuyên môn của NTV cũng như
tính chấp pháp lý của loại hình hoạt động này trong xã hội.
Sau khi nghiên cứu nhiều khái niệm về tham vấn, tác giả Bùi Thị Xuân Mai [27] đã đưa
ra một số đặc điểm của tham vấn như sau:
 Tham vấn là một hoạt động diễn ra trong một quá trình với các hoạt động xây dựng
mối quan hệ, khai thác tìm hiểu xác định vấn đề, giải quyết vấn đề.
 Về bản chất, tham vấn là hoạt động hay phương pháp trợ giúp đối tượng tự giải quyết
vấn đề chứ không phải là hoạt động đưa ra lời khuyên. Sự trợ giúp ở đây được thể hiện
qua việc giúp đối tượng hiểu được chính họ, hoàn cảnh của họ, khám phá và sử dụng
những tiềm năng nguồn lực đang tồn tại trong chính bản thân họ, hay xung quanh họ
để giải quyết vấn đề. Với ý nghĩa này, tham vấn cịn có tác dụng giúp đối tượng nâng
cao khả năng đối phó với các vấn đề trong cuộc sống.
 Hoạt động tham vấn được diễn ra trên cơ sở mối quan hệ giao tiếp đặc biệt, địi hỏi sự
tương tác tích cực giữa người làm tham vấn - là người trợ giúp - và đối tượng - là
người có vấn đề tâm lý xã hội bởi nhiều lý do khác nhau. Mối quan hệ tương tác này
chủ yếu được thực hiện trong tương tác trực tiếp.
 Người làm tham vấn là người được trang bị các giá trị, thái độ đạo đức nghề nghiệp,
những tri thức hiểu biết tâm lý người và các kỹ năng tham vấn để thấu hiểu đối tượng,

giúp đối tượng tự vượt lên chính mình.
 Người được tham vấn là những người do những nguyên nhân khác nhau mà trở nên
mất cân bằng về tâm lý, khó khăn trong thích nghi, hòa nhập xã hội. Họ còn được gọi
là thân chủ hay khách hàng.
 Tham vấn có thể là một hoạt động chuyên môn, hoặc một dạng dịch vụ xã hội, hay
mối quan hệ trợ giúp được sử dụng bởi những người làm tham vấn chuyên nghiệp hay
bán chuyên nghiệp, được xem như những người làm công tác trợ giúp.

1.2.2.2. Tham vấn và các khái niệm có liên quan
♦ Tham vấn và công tác xã hội:

24


Tham vấn và công tác xã hội đều là những nghề nghiệp nhằm trợ giúp con người. Tham
vấn chủ yếu tập trung vào các vấn đề tâm lý của cá nhân, nhóm và gia đình. Cịn phạm vi của
cơng tác xã hội thì rộng hơn, sự can thiệp của cơng tác xã hội không chỉ nhằm giúp đỡ cá nhân,
gia đình mà cả cộng đồng ở nhiều lĩnh vực khác nhau: pháp luật, kinh tế, điều kiện sinh sống...
Trong công tác xã hội, người ta có thể sử dụng tham vấn như là một cơng cụ để tăng cường
lịng tự trọng và cải thiện trạng thái tâm lý cho cá nhân. Cịn trong tham vấn, người ta có thể kết
nối với các hoạt động xã hội để tăng cường các nguồn lực giúp đỡ thân chủ [38].
♦ Tham vấn và tư vấn
Ở Việt Nam, từ khi hoạt động tư vấn và tham vấn ra đời đến nay, đã có nhiều tranh cãi,
bàn luận về việc nên sử dụng thuật ngữ nào (tham vấn hay tư vấn) trong hoàn cảnh nào (tương
tác, gợi mở hay góp ý, cho lời khuyên...) để khoa học hơn, chính xác hơn hay là phổ biến hơn.
Nhưng tựu trung, có thể nói, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này đều thống nhất với nhau
trong việc xác định nội hàm của hai thuật ngữ này [24], [27], [31].
Sự khác biệt căn bản giữa tham vấn và tư vấn được thể hiện ở những điểm sau đây:
 Về mục tiêu: Tư vấn chủ yếu hướng đến giải quyết vấn đề hiện tại, còn hoạt động
tham vấn hướng tới mục tiêu lâu dài hơn, đó là giúp cá nhân nâng cao khả năng tự giải

quyết vấn đề sau khi được tham vấn.
 Về tiến trình: Tư vấn thường là cung cấp thông tin hay đưa ra lời khuyên. Do vậy nó
diễn ra trong một thời gian ngắn, giải quyết vấn đề tức thời; cịn tham vấn có thể diễn
ra trong thời gian có thể kéo dài hàng tuần, hàng tháng, thậm chí hàng năm.
 Về mối quan hệ: Trong tư vấn, có thể là mối quan hệ trên - dưới giữa một người được
xem là "chuyên gia" về lĩnh vực của mình với một người đang cần những thơng tin về
lĩnh vực đó, thêm riữa, trong mối quan hệ này, khơng địi hỏi sự tương tác tích cực từ
phía đối tượng. Trong khi đó, ở tình huống tham vấn, mối quan hệ mang tính ngang
bằng, bình đẳng và địi hỏi có sự tương tác rất chặt chẽ và hợp tác tích cực giữa hai
bên, mối quan hệ này đóng vai trị như một cơng cụ quan trọng cho sự thành công của
ca tham vấn.
 Về cách thức tương tác: Trong tư vấn, cách thức can thiệp chính là cung cấp thơng tin
và lời khun bổ ích từ người tư vấn với đầy đủ kiến thức chuyên sâu về vấn đề cần tư
25