MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HOCHIMINH VILLE
___________________

Lương Mộng Thúy

Analyse de pratique et propositions pédagogiques

Spécialité : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
Code

: 60 14 10

Mémoire de master en Didactique

SOUS LA DIRECTION DE :

NGUYỄN VĂN HOÀNG

HoChiMinh-ville 2007


REMERCIEMENTS

A Monsieur NGUYEN Van Hoang, directeur de recherche, tous mes sincères
remerciements pour ses judicieuses directives et ses minutieuses observations.

A mesdames, messieurs du dộpartement de franỗais de lUniversitộ de
Pộdagogie de Ho Chi Minh-ville.

A tous ceux qui m’ont aidé à mener cette étude à bon terme ma vive

reconnaissance.


INTRODUCTION
1. Motivation de recherche
L’Université de pédagogie de Dong Thap existe depuis 4 ans et se développe pour
répondre aux demandes de l’enseignement dans cette province. Elle forme les enseignants
de diverses disciplines selon le projet de formation approuvé par le Ministère de l’Education
et de la Formation du Vietnam.
Au Vietnam, les 4 langues : le chinois, langlais, le franỗais et le russe, sont
enseignộes comme langue étrangère 1 dans les écoles secondaires, surtout dans les villes.
Malgré l’enseignement de la deuxième langue vivante étrangère apparu dans les années
1950, il est presque inexistant ou moins considérable à cause des difficultés en ce moment
là. Face à la tendance actuelle de modernisation et d’intégration internationale,
l’enseignement des langues vivantes étrangères devient une mission urgente à l’égard de
l’éducation vietnamienne et de la majorité des peuples, des étudiants, et des élèves, car
parler plusieurs langues étrangères est un des éléments clés de la promotion personnelle et
du développement économique, social et culturel de la nation.
L’intégration dans la mondialisation de l’économie, le statut de la langue anglais est
devenu une des langues bien enseignée et largement utilisée dans tant de domaines et pour
bien des gens, au contraire le statut du franỗais se voit diminuer de plus en plus, comme tout
le monde peut trouver son usage dans la vie quotidienne ainsi que dans
l’enseignement /apprentissage. Afin de maintenir le franỗais dans le milieu scolaire, le
retour de lenseignement du franỗais comme LV2 est relancộ dans les lycộes, les ộcoles
supộrieures et les universitộs.
2. Public visộ
ẫtant un professeur de franỗais à l’Université, je peux être témoin devant la
décadence de la formation des futurs enseignants de franỗais dans notre ộtablissement
universitaire. Cela est source d’inquiétudes et découragement face aux nouveaux
changements de la réalité éducative et sociale. De plus, depuis quelques années, les

Universités de Pédagogie ne peuvent pas entretenir leur position, en raison du déséquilibre
entre les offres et les demandes. En effet, la solution choisie pour résoudre ce problème et
pour éviter l’élimination des cadres, des enseignants francophones est de relancer


lenseignement / apprentissage de franỗais comme LV2 dans les classes d’anglais, les
classes de beaux-arts et celles de musique.
3. But de recherche
A propos de la nouvelle situation ainsi que de nouvelles tâches d’une formatrice qui
me placent au centre de l’évolution, le prộsent mộmoire reprộsente une rộflexion sur
ô Lenseignement/ apprentissage du franỗais LV2 à l’Université de Dong Thap - analyse de
pratique et propositions pédagogiques ».
Je prends conscience du rôle d’un formateur à propos d’une nouvelle période. Je
souhaiterais transmettre plus efficacement les connaissances nécessaires à mes étudiants
d’abord pour lire et comprendre les documents appartenant à la discipline apprise, ensuite
pour approfondir les aspects de la culture qui correspondent à leurs goûts et à leurs aptitudes
et enfin pour faire des recherches.
Il ne manque pas de difficultés affrontées au cours de la réalisation de mes tâches
concernant le programme, la méthode d’enseignement, le manuel, … Beaucoup de défis
sont toujours présents devant mes yeux, il nous a semblé intéressant de réfléchir et d’aller à
la découverte de la situation actuelle de notre universitộ sur lenseignement de la langue
franỗaise comme LV2.
Plusieurs questions se posent pour la structure du mémoire de la théorie à la pratique :
De quel manque de substance sagit-il ? Comment est-on passộ dun enseignement du
franỗais dit ô de qualité » à une pédagogie où l’étudiant apprend un franỗais comme la
deuxiốme langue vivanteằ ? Quelle est linfluence des nouvelles pộdagogies sur
lenseignement du franỗais LV2 lheure actuelle ? Et peut-on parler deffets nộfastes pour
lapprentissage du franỗais en province Dong Thap et dans le Delta du Mekong? Dans
quelle mesure ?
4. Cadre de recherche

Ces questions nous amènent à diviser notre recherche en quatre chapitres. A travers
le premier chapitre nous nous proposons de nous pencher sur l’analyse du contexte de notre
Université. Dans ce sens, nous aborderons l’état de lieux des classes dapprentissage du
franỗais LV2 lUniversitộ Dong Thap, nous exposerons ộgalement des difficultộs
rencontrộes dans lenseignement/apprentissage du franỗais LV2.
Dans le deuxiốme chapitre, ce sera une étude conceptuelle dans laquelle nous
présenterons quelques notions didactiques importantes et appropriées à notre préoccupation


et au cadre de notre recherche. Ces points spécifiques, mentionnés dans cette partie
concerneront les objectifs de la formation, le projet de formation, les savoirs et les
compétences et les modes d’évaluation du processus de formation.
Dans le troisième chapitre, nous concentrons sur l’étude du terrain à partir de laquelle
nous parlerons du contexte institutionnel et des étapes de la réalisation de l’enquête.
Pour le dernier chapitre, nous nous proposerons, grâce à une recherche empirique, de
répertorier et d’analyser les résultats de l’enquête sur la réalité d’enseignement et
d’apprentissage sur notre terrain, nous pourrions retirer les enjeux de l’enseignement LV2 à
l’Université de Dong Thap, et enfin envisager des suggestions pédagogiques.
Particulièrement, la conclusion de notre mémoire sera réservée à la recherche d’une
meilleure adéquation possible entre la situation individuelle de chaque formateur et le
nouveau contexte dans le travail d’enseignement et des mesures que nous pourrions
appliquer au cours de l’exercice de notre métier.


Chapitre 1 : ANALYSE DU CONTEXTE
1.1.Présentation de l’Université de pédagogie de Dong Thap
Le lycée de pédagogie de Dong Thap a été fondé après la libération, selon le contexte
historique de cette région. Cette école avait la mission de former des instituteurs pour la
province Dong Thap.
- En 1978, une autre école de pédagogie apparue a la tâche de former des enseignants

pour les collèges.
- En 1984, elle était nommée L’École Normale Supérieure (ENS), une des ENS
primordiale du Delta Mékong.
- Le 10 janvier 2003, L’ENS était rebaptisée Université de pédagogie de Dong Thap.
Notre école a pour tâche de former, reformer les enseignants du collège, les
enseignants de l’école primaire et les enseignants de l’école maternelle pour le Delta
Mékong. Aujourd'hui, elle comprend 13 départements et 10 sections de formation
(mathématiques – informatique -physique – biologie – chimie – technique de l’industrie –
technique de l’agriculture – littérature – langues ộtrangốres, dont le franỗais histoire
gộographie - ộducation politique- enseignement précoce – éducation physique …) et 3
centres : de langues étrangères, de recherche, et de nouvelles technologies servant
l’enseignement/apprentissage. Elle compte 300 cadres et enseignants, un total de 2000
étudiants.
Les ressources matérielles utilisées pour la formation sont les suivantes : les classes,
les bibliothèques, les laboratoires scientifiques, les terrains de sport, une cité universitaire de
1500 places. Les locaux occupent une superficie de 16,5 hectares. Afin de rehausser la
qualité de formation, notre Université se sert des équipements assez modernes et suffisants.

1.2.Mission de l’Université de pédagogie de Dong Thap
- Formation initiale des enseignants pour les écoles maternelles, ceux pour l’école primaire,
pour le collège et le lycée servant la province Dong Thap et les autres localités du Delta du
Mékong.
- Formation continue et recyclage pour le corps enseignant et les gestionnaires de
l’Éducation.


- Recherche scientifique, application de la nouvelle technologie au service du
développement de l’économie et de la société.
1.3.Présentation des classes d’apprentissage du franỗais-LV2 dans lUniversitộ de
Pộdagogie de Dong Thap

Public
Le profil d’entrée est marqué nettement par une grande hétérogénéité, le niveau
d’études et d’acquisition des étudiants n'est pas homogène. Afin de s’adapter à cette
situation, il existe 2 types d’étudiants en formation :
Type 1 : Les étudiants ont une bonne acquisition quant au niveau de langue anglaise. Le
programme de formation du franỗais comme LV2 peut se dérouler comme d’habitude, c’està-dire qu’ils commencent la première année par l’apprentissage des 2 compétences de
manière directe.
Type 2 : Les étudiants sont de vrais débutants. Ils se contentent dapprendre le franỗais par
suite de la dộcision de la direction de notre université. Il en résulte que les formateurs
doivent leur donner une formation de franỗais en vue de les faire lire des documents et faire
de la recherche.
 Enseignement /apprentissage du franỗais LV2 dans les classes danglais
On enseigne le franỗais comme LV2 dans les deux classes d’anglais au niveau
universitaire avec 64 étudiants et

une classe d’anglais au niveau supérieur avec 39

étudiants. Ces étudiants sont les vrais débutants, ils commencent à l’apprendre pour le but
de lire et traduire des documents disciplinaires et les articles journalistiques relatifs au
domaine étudié. Le manuel « LE NOUVEL ESPACE 1 » est utilisé au cours des séquences
d’enseignement et la répartition du programme dure en 2 années d’études, les apprenants
ont 5 sộances de 45 minutes dapprendre le franỗais par semaine.
Enseignement /apprentissage du franỗais LV2 dans les classes de MusiquePeinture
Ce sont des vrais débutants au niveau supérieur qui apprennent obligatoirement cette
langue comme les ộtudiants des autres disciplines. Le franỗais est considéré comme un outil
linguistique servant à acquérir des connaissances générales et spécifiques pour les aspects
des beaux-arts et de la musique. La méthode « LE NOUVEAU SANS FRONTIÈRE 1 » est
choisie pour ce public. L’apprentissage se déroule dans 3 séances de 45 minutes par
semaine.



1.4. Difficultộs affrontộes dans lenseignement/apprentissage du franỗais-LV2
Sur le plan de l’acquisition des compétences dans l’enseignement/ apprentissage de
la langue FLVE2, les apprenants affrontent toujours des difficultés en prononciation et en
correction phonétique. Comme ils ont bien acquis l’anglais, LVE1, l’impact de cette langue
s’intègre dans leur comportement langagier ; ils prononcent les sons et les mots franỗais
avec laccent anglais ou la non-articulation des phonèmes. Dans l’expression orale, ils
utilisent très souvent le vocabulaire anglais pour remplacer les mots franỗais en cas de
coùncidence. Dans la mộmorisation des leỗons de grammaire ; surtout la conjugaison des
verbes, le nombre et le genre des noms, l’accord des verbes, des adjectifs, des sujets, … ; ils
ne pourraient pas apprendre par cœur les règles ou rappeler les formes des temps et des
modes des verbes … Ils trouvent que la grammaire en langue franỗaise est plus difficile et
complexe que celle en langue anglaise.
Sur le plan méthodologique, un des défauts qui influence le résultat de
l’enseignement/l’apprentissage de FLVE2 est le manque des supports et des procédés
appropriés à l’attente des apprenants et également des enseignants.
En raison de l’effectif nombreux des élèves pour chaque classe d’anglais,
l’enseignement et l’apprentissage du FLVE2 connaissent des difficultés quant aux
enseignants de franỗais dans la transmission des connaissances aux apprenants.
Un grand reproche face aux équipements et aux locaux est que ceux-ci ne répondent
pas aux demandes des apprenants. Le point faible de l’enseignement des langues étrangères
dans les écoles provinciales c’est de ne pas trouver le budget pour la réparation et la
modernisation des supports, des équipements.
La bibliothèque est munie de livres et documents portant sur les autres matières
scolaires et pour l’essentiel en langue vietnamienne et en langue anglaise. Bien qu’il y ait
quelques livres en franỗais, ils ne sont daucune utilitộ pour les attentes des enseignants. La
pauvretộ de la documentation en franỗais provoque une grande difficulté de la part des
enseignants dans la consultation des documents et dans l’élaboration des fiches
pédagogiques.
Par la distance géographique, les stages de perfectionnement des méthodes ou de

perfectionnement linguistique dans l’enseignement qui visent à concrétiser la fonction et
l’utilisation d’un nouveau manuel ainsi qu’à améliorer les procédés méthodologiques des


enseignants ne sont pas au courant. La majorité des enseignants expose un grand regret
contre cette réalité.


Chapitre 2 : ETUDE CONCEPTUELLE
2.1.Dộfinition
2.1.1. Franỗais langue ộtrangốre / Franỗais langue seconde
Le FLE, acronyme pour Franỗais langue ộtrangốre, dộsigne la langue franỗaise en
tant qu'elle est enseignộe des apprenants non francophones, dans un but culturel,
professionnel, touristique ou personnel mais jamais vital ni d’intégration. En cela il
est à distinguer du FLS (Franỗais langue seconde).
Le FLS est le sigle pour franỗais langue seconde. Le FLS est le franỗais appris en
tant que langue cruciale et déterminante pour la vie de l'apprenant (notamment les
apprenants immigrés en France ou dans un pays francophone).
Le public Franỗais langue seconde (FLS) est donc d'une toute autre nature que celui
des cours de FLE. Un apprenant FLE qui décide de rester en France toute sa vie, pour des
raisons personnelles ou professionnelles, devra continuer d'apprendre le franỗais, mais cette
fois dans un but d'intégration, un but vital. Il devient, de fait, un apprenant FLS. On parle de
FLS surtout dans le système scolaire. Les cours de FLS à l'école, au collège ou au lycée ont
pour but d'intégrer les mineurs non francophones dans le cursus normal, et ceci le plus
rapidement possible.
L'objectif des cours de FLS n'a donc rien à voir avec celui de cours de FLE : le cours de
FLS est transdisciplinaire, puisque les apprenants doivent acquérir en une seule année non
seulement les bases du franỗais de tous les jours, mais aussi et surtout le vocabulaire de
scolarisation, c’est-à-dire le vocabulaire propre à chaque discipline enseignée dans le cursus
normal.

2.1.2. Langue vivante
Une langue est dite vivante quand il existe encore des locuteurs natifs l'utilisant. On
oppose ce terme à celui de langue morte. Les langues vivantes sont couramment utilisées
pour la communication entre les personnes. Leur emploi est naturellement développé par
l'éducation (les parents apprennent le plus souvent à leurs enfants la ou les langues qu'ils
parlent). Néanmoins, de nombreuses cultures favorisent le développement de l'enseignement
de langues vivantes en vue de favoriser le commerce avec les autres cultures.
2.2. Objectifs
2.2.1. Objectifs généraux


L’Université de Pédagogie de Dong Thap est une institution publique qui forme des
enseignants qui travailleront dans les lycées, les collèges et les écoles primaires ayant une
bonne personnalité, un sens de responsabilité, une spécialisation professionnelle, afin
d’assumer les tâches demandées.
2.2.2. Objectifs spécifiques
Ces objectifs se traduisent par les activités suivantes :
- procurer les connaissances générales aux apprenants dans le but de leur donner une base
cognitive solide dans la recherche scientifique.
- procurer une grande quantité de connaissances systématiques dans le domaine linguistique
(phonétique, morphologie, lexicologie) et culturel (civilisation) ; des langues et cultures
étrangères enseignées.
- acquérir une compétence de compréhension écrite : l’apprenant est capable d’utiliser la
langue apprise dans le développement de la compétence (compréhension écrite, expression
écrite).
- procurer les connaissances fondamentales et les capacités professionnelles pour bien
répondre aux exigences de la profession.
2.3. Projet de formation
2.3.1.Programme de formation
La formation, ayant pour but de conférer une qualification professionnelle aux étudiants,

sera organisée en interaction avec le contenu du programme.



La formation théorique

Procurer les connaissances de base et théoriques en vue de combler les lacunes à la
demande du programme.
Aider les étudiants à s’équiper de bagage de langue suffisant pour lire et comprendre
des documents en langue cible.


L'articulation théorie / pratique

Articuler la pratique avec la théorie déjà acquise au moyen des stages et des
interactions avec la réalité sociale et scolaire.


La formation spécifique

Fournir et exercer les connaissances professionnelles relatives aux disciplines choisies.


2.3.2.Curriculum
Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans les
pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux
apprenants, alors qu'en France on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est
donc un parcours et dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation. Ph. Perrenoud
propose de distinguer trois niveaux :



celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de
l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un ensemble de
textes et de représentations ;



celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du
curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le curriculum prescrit est entièrement
respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des
élèves.

Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer:
 une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'une intention
d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;
 une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences formatrices à l'insu
des intéressés ou du moins sans que de tels apprentissages aient été volontairement
favorisés : le curriculum caché.
2.3.2.Manuel utilisé
 Le Nouvel espace 1
Par ses innovations dans le domaine de l’apprentissage et de l’acquisition, par la clarté
de construction, par la rigueur de sa progression, la mộthode de franỗais Le NOUVEL
ESPACE s’est largement imposée auprès des grands adolescents et des adultes auxquels elle
s’adresse.
LE NOUVEL ESPACE propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée
dans l’introduction successive du linguistique et des stratégies de communication orale et
écrite.
LE NOUVEL ESPACE donne toute son importance aux aspects formatifs et met en
œuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des stratégies



d’apprentissage, transférables dans d’autres disciplines, ce qui contribue à développer
l’autonomie des apprenants et leur capacité à s’auto-évaluer.
LE NOUVEL ESPACE démarre progressivement, grâce à l’introduction d’un dossier
zéro et une présentation réellement équilibrée et échelonnée des difficultés, surtout dans les
cinq premiers dossiers. L’apprentissage est davantage balisé, pour l’élève comme pour le
professeur, par un contrat d’apprentissage, exposé en ouverture de chaque dossier. La
grammaire est explicitée, dans les tableaux grammaticaux, les exercices de systématisation
et dans les pages de récapitulation située en fin de chaque dossier. De plus, l’attrait
grandissant exercé par le DELF qui amène à élaborer de différentes épreuves et les moyens
linguistiques nommément exigés.
La structure d’un dossier : 4 pages de documents préparés et exploités par des exercices,
et qui présentent les aspects lexicaux et grammaticaux importants du dossier, 4 pages
centrées sur la compréhension et la production orales, à partir d’une histoire suivie présentée
sous forme de BD, 3 pages centrées sur la communication écrite qui proposent des stratégies
de compréhension et de production écrites.
 Le Nouveau sans frontières
LE NOUVEAU SANS FRONTIÈRES est une méthode complète de franỗais pour
adolescents et adultes dộbutants. Elle assure lapprentissage de la langue, avec ses
nombreux exercices écrits, oraux, d’écoute et de systématisation ; l’apprentissage de la
communication, avec ses nombreuses activités de prise de parole ; l’apprentissage de la
civilisation, avec ses nombreux documents, illustrations et photos. Ce premier niveau
permet de couvrir entre 100h et 150h d’enseignement.
2.3.4.Référentiel
Selon A. Meignant, dans La qualité dans la fonction ressources humaines, " un
référentiel est l'énoncé écrit de ce qui est considéré comme souhaitable et par rapport auquel
on va évaluer la réalité (...) Un bon référentiel est une machine à fabriquer du progrès(...) Il
est généralement sous tendu par une philosophie ou un modèle de management, assez
facilement repérable au travers des questions qu'il amène à se poser(...) Et est composé
d'une série de critères qu'il faut renseigner. Cette opération faite, on évalue les réponses

données à l'aide d'une grille de notation ".
 Référentiel de compétences :


Outil permettant d'inventorier les compétences nécessaires pour chacun des emplois
types dans une filière de métier. Le référentiel de compétences permet à chaque
collaborateur de se positionner par rapport à des niveaux de compétences exigés pour un
emploi donné.
 Référentiel de formation :
Outil se présentant sous la forme d'un document imprimé ou d'un CD-Rom, et
regroupant pour une filière de métier donnée la déclinaison des compétences en objectifs
pédagogiques et programme de formation. Le référentiel de formation permet donc de faire
le lien entre les programmes de formation à suivre et les compétences à acquérir pour
chaque emploi type dans une filière de métier donnée. Il sert à l'élaboration du plan de
formation et/ou à la préparation de projets de formation.
2.4. Savoirs et compétences
2.4.1. Le savoir
2.4.1.1. Définition
Le savoir est défini habituellement comme un ensemble de connaissances ou
d'aptitudes reproductibles, acquises par l'ộtude ou l'expộrience.
En franỗais, le terme de savoir a un sens qui ne coïncide pas exactement avec celui de
connaissances alors que par exemple l'anglais utilise knowledge dans tous les cas. Ce
décalage trouve d'ailleurs une origine très ancienne puisque le mot provient du latin sapere,
un verbe employé intransitivement indiquait une entité qui possédait une saveur. Il n'y avait
donc alors pas de référence au moindre processus cognitif. Ce n'est qu'au Moyen Âge
qu'émergea le sens actuel après avoir transité par une forme figurée désignant une personne
en quelque sorte « informée ». À partir de cette époque, le fait de savoir fut considéré
comme une attestation ou garantie de sagesse, association qu'on retrouve de nos jours sous
la forme de la confusion traditionnelle entre le savoir et l'intelligence ; des oppositions telles
que « tête bien pleine » et « tête bien faite » rappelant que les choses ne sont pas si simples.

2.4.1.2.Distinction savoir/connaissance
La psychologie cognitive distingue les savoirs des connaissances. Les savoirs sont
des données, des concepts, des procédures ou des méthodes qui existent en dehors de tout
sujet connaissant et qui sont généralement codifiés dans des ouvrages de référence, manuels,
cahiers de procédures, encyclopédies, dictionnaires. Les connaissances, par contre, sont
indissociables d'un sujet connaissant. Lorsqu'une personne intériorise un savoir en en


prenant connaissance, précisément, elle transforme ce savoir en connaissance. Dans une
perspective constructiviste, on dira qu'elle construit cette connaissance, qui lui appartient
alors en propre car le même savoir construit par une autre personne ne sera jamais une copie
conforme.
2.4.1.3.Traits spécifiques de savoir
Le savoir se distingue par divers traits d'un ensemble de connaissances en particulier
par la dimension qualitative : l'acquisition d'un savoir véritable suppose un processus
continu d'assimilation et d'organisation de connaissances par le sujet concerné, qui s'oppose
à une simple accumulation et rétention hors de toute volonté d'application. Au niveau
individuel le savoir intègre donc une valeur ajoutée en rapport avec l'expérience vécue et de
multiples informations contextuelles. Chaque personne organise et élabore son savoir en
fonction de ses intérêts et besoins ; la composante consciente et volontaire de cette
élaboration s'appelle la métacognition. La plupart des « savoirs » individuels sont
naturellement utiles à l'action, à sa performance, sa réussite : « Savoir, c'est pouvoir ! ».
C'est aussi sur des mises en situation que reposent les meilleures évaluations du savoir alors
que des tests basés sur la seule restitution d'informations ne garantissent pas sa qualité et par
conséquent sa valeur. De même, le savoir se rend plus visible et pratique sous le nom de
« savoir-faire », « savoir-vivre », etc. Les savoirs les plus intellectuels reposent sur
l'appropriation ou création de concepts, en parallèle avec le développement des « savoirs
scientifiques » ou de la philosophie. La notion de "savoir être", quant à elle, utilisée
notamment dans le champ de la formation des adultes renvoie aux attitudes et
comportements qu'un sujet met en œuvre pour s'adapter à un milieu.

Chaque communauté repose sur un savoir commun ; c'est une composante de son
identité. Le poids et la reconnaissance de ce savoir et donc du savoir présentent des formes
variables, mais le sort de la communauté est généralement lié à la conservation de ce
patrimoine immatériel. Au sein des sociétés et cultures, l'éducation a pour mission d'aider à
l'appropriation du savoir collectif élémentaire, on parle ainsi d'acquisition d'un socle
commun, l'enseignement complétant l'acquisition de connaissances et savoir-faire
disciplinaires, pendant que la formation professionnelle est chargée de la transmission des
savoirs professionnels.
Le savoir se présente donc généralement comme une valeur collective ; une ressource de
nature immatérielle. De ce point de vue, laissant provisoirement de côté l'insaisissable


dimension psychologique, cette valeur prend l'allure d'un bien et même d'un « bien
économique ». On chosifie donc cette réalité en la matérialisant dans le langage. On parle
donc de:


acquisition du savoir, accès au savoir, appropriation des savoirs ;



transmission du savoir, échanges de savoirs, partage du savoir, circulation du savoir ;



gestion du savoir, mtrise des savoirs, valorisation des savoirs.

Selon les époques et les cultures, la conservation du savoir et la transmission des
connaissances s'appuient sur la communication orale et l'expression écrite. Des « entrepôts
du savoir » sont créés et entretenus comme mémoire collective : bibliothèque, centres de

documentation, etc.
Dans une certaine mesure, le savoir se transmet de manière informelle par la
communication entre pairs ou interaction entre membres de statuts comparables. L'efficacité
de la transmission étant pour une part fonction de la plasticité mentale de l'apprenant, ellemême fonction de son âge en particulier, la pédagogie étudie les conditions de ces
transmissions entre novices et apprenants et leurs mtres ou professeurs plus expérimentés
ou plus savants.
2.4.2. Compétences
2.4.2.1. Définition
La compétence d'après Philippe MEIRIEU [in L'Envers du tableau. Quelle
pédagogie pour quelle école ?, ESF, Paris, 10ème édition, pp.111-112] est « Savoirs
renvoyant à des situations complexes qui amènent à gérer des variables hétérogènes et qui
permettent de résoudre des problèmes qui échappent à des situations référables
épistémologiquement à une seule discipline ».
2.4.2.2. Distinction entre savoirs et compétences
Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations,
qu’on arrive à mtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la
capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de
vrais problèmes.
Il y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent
pas. Une compétence est quelque chose que l’on sait faire. Mais ce n’est pas un simple
savoir-faire, un " savoir-y-faire ", une habileté. C’est une capacité stratégique,
indispensable dans les situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des


connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert
lorsque c’est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence.
Valoriser les compétences n’est pas tourner le dos à d’autres justifications des
savoirs. C’est en revanche se demander pourquoi on enseigne telles ou telles connaissances,
lesquelles on enseigne parce qu’elles sont intéressantes et gratuites, lesquelles se justifient
autrement. Il y a place pour différents types de savoirs dans l’école, mais pas pour ceux

qu’on enseigne sans dire pourquoi, par pure tradition ou pour répondre aux attentes des
lobbies disciplinaires.
Effectivement, pour travailler par compétences, il faut alléger les connaissances
scolaires, mais tout, dans les programmes, n’est pas de l’ordre de la culture générale
indispensable. De fait, les programmes scolaires sont calqués sur les attentes des filières les
plus exigeantes du cycle d’études suivant beaucoup plus que sur une vision large de la
culture générale.
Il s’agit de renforcer les compétences, notamment dans les champs où les
connaissances disciplinaires ont pris toute la place et en laissent donc très peu à leur mise en
œuvre. Ce n’est pas une rupture, ce n’est pas une révolution, c’est une évolution.
Derrière les doutes et les résistances, parmi d’autres facteurs, il y a le rapport des
enseignants au savoir et à l’apprentissage. On ne peut aller dans le sens des compétences,
sans travailler sur des situations complexes. Le professeur est invité à perdre un peu de son
aisance à exposer des connaissances, pour s’aventurer dans un domaine où il devient plus
formateur qu’enseignant, plus organisateur de situations que dispensateur de savoirs.
S’il faut armer le regard des enseignants, c’est pour qu’ils sachent observer les
compétences mises en œuvre. Pour cela, ils doivent disposer d’un certain nombre d’outils
conceptuels, de modèles théoriques de l’apprentissage ancrés dans la didactique des
disciplines en cause aussi bien que de concepts plus transversaux : statut d’erreur, style
cognitif, régulation, obstacle, explicitation, métacognition, etc. Il ne s’agit pas forcément de
listes d’items à cocher, mais d’une grille de lecture des observables, dans la tête de
l’enseignant.


2.4.2.3. Compétences de l’enseignant
Selon Perrenoud, 10 compétences de l’enseignant sont construites suivantes.
[Construire des compétences, tout un programme !, Entrevue avec Philippe Perrenoud,
Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pédagogique]
A/ Organiser et animer des situations d'apprentissage
ã Connaợtre, pour une discipline donnộe, les contenus à enseigner et leur traduction en

objectifs d'apprentissage.
• Travailler à partir des représentations des élèves.
• Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l'apprentissage.
• Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques.
• Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de connaissance.
B/ Gérer la progression des apprentissages
• Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et possibilités des élèves.
• Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l'enseignement primaire.
• Etablir des liens avec les théories sous-jacentes aux activités d'apprentissage.
• Observer et évaluer les élèves dans des situations d'apprentissage, selon une approche
formative.
• Etablir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression.
C/ Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation
• Gérer l'hétérogénéité au sein d'un groupe-classe.
• Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste.
• Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté.
• Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d'enseignement mutuel.


D/ Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail
• Susciter le désir d'apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et
développer la capacité d'auto-évaluation chez l'enfant.
• Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou d'école) et négocier
avec les élèves divers types de règles et de contrats.
• Offrir des activités de formation optionnelles, " à la carte ".
• Favoriser la définition d'un projet personnel de l'élève.
E/ Travailler en équipe
• Élaborer un projet d'équipe, des représentations communes.
• Animer un groupe de travail, conduire des réunions.
• Former et renouveler une équipe pédagogique.

• Confronter et analyser ensemble des situations complexes, des pratiques et des problèmes
professionnels.
• Gérer des crises ou des conflits entre personnes.
F/ Participer à la gestion de l'école
• Élaborer, négocier un projet d'établissement.
• Gérer les ressources de l'école.
• Coordonner, animer une école avec tous les partenaires (parascolaires, quartier,
associations de parents, enseignants de langue et culture d'origine).
• Organiser et faire évoluer, au sein de l'école, la participation des élèves.
G/ Informer et impliquer les parents
• Animer des réunions d'information et de débat.
• Conduire des entretiens.
• Impliquer les parents dans la valorisation de la construction des savoirs.
H/ Se servir des technologies nouvelles
• Utiliser des logiciels d'édition de documents.
• Exploiter les potentialités didactiques de logiciels en relation avec les objectifs des
domaines d'enseignement.
• Communiquer à distance par la télématique.
• Utiliser les outils multimédia dans son enseignement.
I/ Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession
• Prévenir la violence à l'école et dans la cité.


• Lutter contre les préjugés et les discriminations sexuelles, ethniques et sociales.
• Participer à la mise en place de règles de vie commune touchant la discipline à l'école, les
sanctions, l'appréciation de la conduite.
• Analyser la relation pédagogique, l'autorité, la communication en classe.
• Développer le sens des responsabilités, la solidarité, le sentiment de justice.
J/ Gérer sa propre formation continue
• Savoir expliciter ses pratiques.

• Etablir son propre bilan de compétences et son programme personnel de formation
continue.
• Négocier un projet de formation commune avec des collègues (équipe, école, réseau).
• S'impliquer dans des tâches à l'échelle d'un ordre d'enseignement.
• Accueillir et participer à la formation des collègues.
2.5. Mode d’évaluation
L’enseignante réfléchit également sur l’efficacité de l’enseignement qu’elle dispense.
2.5.1. Évaluation du programme
L’évaluation du programme est une démarche systématique qui consiste à recueillir
et à analyser de l’information sur un aspect du programme scolaire afin de prendre une
décision, ou d’aider d’autres intervenants à prendre des décisions.
L’évaluation du programme peut se faire deux niveaux: de faỗon relativement
souple au niveau de la classe, ou de faỗon plus officielle au niveau de la classe, de l’école ou
de la commission scolaire.
Au niveau de la classe, l’évaluation du programme sert à déterminer si le programme
présenté aux élèves répond à la fois à leurs besoins et aux objectifs fixés par la province.
L’évaluation du programme ne s’effectue pas nécessairement à la fin du programme, mais
est plutụt un processus continu. Par exemple, si certaines leỗons semblent mal reỗues par les
ộlốves, ou ne semblent pas donner les résultats prévus à la fin d’une unité, il faut analyser le
problème et apporter les modifications nécessaires.
En évaluant leur programme au niveau de la classe, les enseignantes ajoutent un
élément de réflexion à leur pratique. L’information recueillie grâce à l’évaluation aide à
mieux planifier les programmes.
La plupart des évaluations de programmes effectuées au niveau de la classe sont
relativement souples, mais elles doivent ờtre faites de faỗon systộmatique. Elles doivent


identifier l’aspect du programme à étudier, comporter la collecte et l’analyse d’information
et enfin un jugement ou une prise de décision.
2.5.2. Évaluation du programme d’études

De nouveaux programmes d’études ont été élaborés et mis en œuvre en Université de
Dong Thap. Il est donc nécessaire de vérifier si ces nouveaux programmes d’études sont mis
en uvre de faỗon efficace et sils rộpondent aux besoins des étudiants. L’évaluation de
programmes au niveau provincial implique des jugements sur l’efficacité des programmes
d’études officiels de la province.
L’évaluation des programmes d’études couvre d’une part, la collecte, l’organisation
et l’analyse d’information (phase de mesure) et d’autre part, des jugements ou des décisions
fondés sur l’information recueillie (phase d’évaluation) en vue de déterminer si le
programme d’études donne de bons résultats. Cette évaluation se situe dans la perspective
d’améliorer le programme d’études. Les améliorations peuvent passer par des modifications
apportées au programme d’études lui-même ou par l’apport de ressources ou de services
d’aide à l’implantation.
Il est entendu que l’évaluation doit être un effort coopératif et collectif qui engage les
principaux intervenants de la province en matière d’éducation. Les enseignantes joueront un
rôle capital dans l’élaboration des instruments, leur validation, leur mise à l’essai en classe,
la notation et l’interprétation des données.
Dans la phase de mesure, on recueillera de l’information auprès des étudiants, du
corps enseignant et du personnel administratif. L’information fournie par les éducatrices
indiquera les forces et les faiblesses du programme d’études. L’information obtenue auprès
des étudiants indiquera dans quelle mesure les résultats prévus en matière d’apprentissage
sont atteints et donnera des indications sur leur attitude à l’égard du programme d’études.
Tous les programmes d’études de la province seront évalués. L’exercice se tiendra
pendant la phase d’implantation pour les nouveaux programmes d’études, et par la suite de
faỗon rộguliốre, par rotation.
2.5.3. ẫvaluation de lộtudiant
Lộvaluation est essentielle. Ses principaux objectifs sont de faciliter l’apprentissage
des étudiants et d’améliorer l’enseignement. Les enseignantes émettent des jugements sur le
progrès réalisé par les apprenants à partir de l’information recueillie par divers instruments
de mesure. Cette information aide à planifier ou à modifier leurs programmes pédagogiques,



ce qui aide ensuite les ộtudiants apprendre de faỗon plus efficace. Les évaluations servent
aussi à informer de leurs progrès les étudiants et à prendre des décisions sur des aspects
comme le passage des étudiants dans la classe supérieure.
Pour évaluer l’apprentissage dans des domaines tels que la créativité et le
raisonnement critique, l’apprentissage autonome et les capacités et les valeurs personnelles
et sociales, il faut avoir recours à des stratégies non traditionnelles. Plus souvent
qu’autrefois, l’enseignante se servira donc de méthodes comme l’observation ou les
entretiens pour recueillir de l’information sur la performance de l’étudiant.
Bien qu’il revienne à la directrice de l’école et au corps enseignant d’établir les
méthodes d’évaluation des étudiants et de transmettre des résultats, c’est l’enseignante qui a
la responsabilité quotidienne de l’évaluation des élèves. Elle est au premier rang pour
déterminer le progrès des élèves en se servant de méthodes judicieuses d’évaluation, qui
doivent comporter une planification soignée, des instruments de mesure appropriés et, chose
essentielle, un jugement professionnel solide.
2.5.4. Précisions sur la terminologie employée
Il existe trois grands types d’évaluation des étudiants : l’évaluation formative, l’évaluation
sommative et l’évaluation diagnostique. À chaque type d’évaluation correspondent des
instruments de mesure.
 L’évaluation formative est destinée à fournir à l’enseignante et à l’étudiant des
renseignements sur les progrès de cette dernière, ce qui permet alors de prendre des
mesures correctives pour atteindre les résultats d’apprentissage visés.
 L’évaluation sommative est destinée à fournir à l’enseignante des renseignements
devant lui servir à porter des jugements sur le rendement de l’étudiant.
 L’évaluation est rarement strictement formative ou sommative. Par exemple, on peut
se servir de l’évaluation sommative à des fins formatives pour prendre des décisions
sur les changements à apporter aux stratégies pédagogiques ou à d’autres aspects des
programmes d’apprentissage des étudiants. De même, l’évaluation formative peut
aider les enseignantes à porter des jugements sommatifs sur le progrès des étudiants.
Il est toutefois important que les enseignantes expliquent clairement aux étudiants

l’objet de l’évaluation.
 L’évaluation diagnostique se pratique généralement au début de l’année scolaire ou
avant le début d’un module. Ses objectifs principaux sont de repérer les étudiants qui


ont des lacunes en matière de connaissances, de compréhension ou dhabiletộs, de
faỗon quon puisse apporter une aide supplộmentaire; de repộrer les apprenants doués
pour s’assurer qu’ils sont suffisamment stimulés; enfin, de déterminer les champs
d’intérêt des étudiants. L’évaluation diagnostique apporte une information qui est
essentielle aux enseignantes pour la conception de programmes pédagogiques
adaptés aux étudiants.


Chapitre 3 : ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE ET
APPROCHE COMMUNICATIVE
Selon les méthodes choisies dans le cadre de formation FLVE2, les enseignants de
notre université ont l’intention de suivre le courant méthodologique, qui est l’approche
communicative pour l’enseignement. Nous allons réserver donc cette partie à présenter une
petite synthèse de cette approche didactique.
Comme toute méthode, l’approche communicative s’est développée en relation avec
le contexte sociohistorique dans lequel elle a émergé. Vers la fin des années 60, on assiste à
un désenchantement face à la méthode audio-orale (américaine), à la mộthode S.G.A.V.
(franỗaise) et la mộthode situationnelle (britannique). l’opposé de ces méthodes,
l’approche communicative ne constitue pas une doctrine homogène. Dans le présent essai de
synthèse, nous tenterons

de reprendre plusieurs concepts clés issus d’une part de la

linguistique et d’autre part de la psychologie et de la pédagogie.
3.1. Conception de la langue

Dans l’approche communicative, la langue

est tout d’abord vue comme un

instrument de communication ou comme un instrument d’interaction sociale. Un des
éléments ayant contribué à définir la communication est sans doute l’opposition de
l’anthropologue américain Hymes face aux conceptions idéalistes de Chomsky, père de la
linguistique générative transformationnelle. En effet, Chomsky définit la compétence
linguistique comme une capacité innée et universelle que possède tout être humain. Hymes
reproche à Chomsky de ne pas tenir compte des conditions sociales d’usage de la langue. Il
veut élargir le champ de la linguistique afin d’y inclure le contexte social dans lequel
s’élaborent les énoncés. Hymes propose donc la notion de «compétence de
communication». Par la suite, plusieurs auteurs tenteront de déterminer les diverses
composantes de cette compétence. Par exemple, Moirand (en France) la divisera en quatre
composantes : linguistique, discursive, socioculturelle et référentielle. La composante
linguistique est la mtrise du code grammatical, lexical, phonétique et morpho-syntaxique.
C’est l’usage (c.f. Widdowson) ou la connaissance des règles. La compétence discursive
regroupe les normes d’interaction. C’est l’emploi (c.f. Widdowson) ou l’application des
règles. Elle comporte entre autres l’argumentation et les tours de parole. La compétence
socioculturelle fait référence aux règles de convenances et aux registres de langue tel


l’emploi (c.f. Widdowson)

du « vous » au lieu du « tu » dans une situation de

communication. La compétence référentielle quant à elle implique la connaissance du
monde, des objets et de leurs relations, par exemple : la connaissance d’une rue ou d’une
personnalité mentionnée à la radio.
D’autre part, le linguiste appliqué Widdowson a apporté des précisions importantes

sur l’approche communicative. Premièrement, sur la distinction entre l’usage et l’emploi.
Sur ce point, il fait remarquer que jusqu’à présent la tendance a été de mettre l’accent sur
l’usage et de négliger la connaissance de l’emploi ce qui mène à des problèmes de
transposition de l’usage dans la vie de tous les jours. Donc, dans le but d’une
communication efficace, il faut que l’apprenant soit en mesure de produire des énoncés
linguistiques conformes à son intention de communication mais aussi en accord avec la
situation de communication, c’est ce que l’on appelle la double dimension adaptative de la
langue. Deuxièmement, une précision sur la faỗon dont se forme le sens dans une langue,
soit de manière cohésive : logique sur le plan linguistique ou de manière cohérente : la
logique et le sens découlant de la situation de communication. Il en conclut que lorsque
nous communiquons plusieurs éléments sont implicites et que la compréhension d’un
discours est une entreprise créatrice.
3.2.

Sélection de contenu

Contrairement aux autres méthodes, l’approche communicative sélectionne son contenu
en fonction des besoins langagiers des apprenants c’est à dire leurs intérêts, leurs buts et des
actes de parole qu’ils auront à utiliser. Cette contribution est directement liée au Conseil de
l’Europe qui en 1972 décida de mettre sur pied de cours de langues pour adultes. Il en
résultera un document en franỗais nommộ Un Niveau-Seuil qui dộcrit le niveau minimal de
compétence de communication en langue seconde (L2) commun à ces types de publics. On
y retrouve des listes de fonctions langagières ou actes de parole tels accepter et demander,
des listes de notions tels la politesse et l’opposition, ainsi qu’une grammaire sémantique.
Les besoins langagiers des apprenants jouent un rôle essentiel de la sélection du contenu
de l’approche communicative, sa conception de l’apprentissage mettra également
l’apprenant au premier plan.
3.3.

Conception de l’apprentissage


On ne peut parler de la conception de l’apprentissage dans l’approche communicative
sans mentionner l’apport de la psychologie cognitive. Celle-ci conỗoit lapprentissage