JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
2014, Vol. 59, No. 6BC, pp. 235-242
This paper is available online at

LÃNH ĐẠO HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TRONG BỐI CẢNH QUẢN LÍ DỰA VÀO NHÀ TRƯỜNG
Vũ Thị Mai Hường
Khoa Quản lí giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tóm tắt. Cuộc cải cách lấy nhà trường làm trung tâm đang diễn ra sôi nổi và chiếm ưu thế
đã đóng vai trị quan trọng góp phần đổi mới hiện trạng chất lượng giáo dục nhiều nước trên
thế giới. Hoạt động dạy học là một hoạt động chủ đạo của nhà trường và hiệu trưởng nhà
trường đóng vai trò quan trọng trong lãnh đạo hoạt động này. Hoạt động này sẽ có những
cải thiện đáng kể đối với chất lượng giáo dục của nhà trường khi quyền quyết định được
xuất phát từ nhà trường, với sự tham gia của nhiều thành phần trong quá trình ra quyết định
quản lí dưới sự lãnh đạo của người hiệu trưởng. Đặc trưng cho sự lãnh đạo của hiệu trưởng
là thu hút các bên có liên quan vào những hoạt động khác nhau của nhà trường như chiến
lược, mục tiêu hoạt động; xây dựng môi trường làm việc cộng tác, cởi mở; tạo động lực
học tập, giảng dạy thông qua việc mở rộng thành phần tham gia ra quyền ra quyết định.
Hiệu trưởng cần các kiến thức, kĩ năng nền tảng và các tri thức mới về quản lí như quản lí
sự thay đổi, quản lí xung đột cũng như các kĩ năng mềm về giao tiếp, tạo động lực, chia sẻ
lãnh đạo. . .
Từ khóa: Quản lí nhà trường, lãnh đạo nhà trường, quản lí dựa vào nhà trường, lãnh đạo
dạy học, vai trò của hiệu trưởng.

1.

Mở đầu

Vấn đề “Lãnh đạo hoạt động dạy học” xuất hiện nhiều trong các cuộc bàn luận khoảng 4
thập kỉ gần đây [10]. Mặc dù khái niệm thuật ngữ lãnh đạo hoạt động dạy học vẫn còn nhiều tranh

luận, nhưng các nhà khoa học đều thống nhất rằng, hiệu trưởng nhà trường chính là người lãnh đạo
hoạt động dạy học thực thụ. Barth khẳng định: “Nếu cho tơi hình ảnh của một nhà trường tốt tôi sẽ
chỉ ngay cho bạn thấy một người hiệu trưởng tốt” [1]. Trong bối cảnh phân cấp mạnh mẽ cho nhà
trường hiện nay, một việc làm cần thiết là phải tìm hiểu về lãnh đạo hoạt động dạy học. Bài viết
tập trung làm rõ khái niệm lãnh đạo hoạt động dạy học dựa vào nhà trường, Vai trò của lãnh đạo
hoạt động dạy học dựa vào nhà trường, các đặc điểm của lãnh đạo hoạt động dạy học dựa vào nhà
trường.

Liên hệ: Vũ Thị Mai Hường, e-mail:

235


Vũ Thị Mai Hường

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Quản lí dựa vào nhà trường - xu thế phổ biến trong quản lí giáo dục trên
thế giới

Quản lí dựa vào nhà trường đã được áp dụng ở các nước phát triển, đang phát triển; trên
khắp các khu vực và châu lục; thúc đẩy các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống đang trong quá trình
chuyển đổi phải chuyển đổi nhanh hơn, các hệ thống kiển sốt và tập trung tích cực cải tiến và thay
đổi theo hướng phân quyền nhiều hơn, giảm bớt quyền lực chính quyền trung ương.
Quản lí dựa vào nhà trường (Based School Management - BSM) là sự phân cấp quản lí từ
chính quyền trung ương đến các trường học . Xu thế cải cách quản lí này được thực hiện đầu tiên ở
các nước gồm Mĩ (1970), Úc (1970), Canada (1970), Bazil (1982), Tây Ban Nha (1985) và Vương
quốc Anh (1988). Sau đó, các chương trình SBM đã được thực hiện và phát triển mở rộng ở hàng

loạt các quốc gia khác như Hồng Kông, In-đô-nê-xia, El Salvado, Mê-hi-cô, Nicaragua, Kenya,
nước Cộng hoà Kyrgyz, Ne-pal, Paraguay, Thái Lan, Cam-pu-chia,... Sự thay đổi trong cách thức
ra quyết định và mở rộng thành phần tham gia vào q trình đó tạo nên sự khác biệt với quản lí
truyền thống.
Các chương trình quản lí dựa vào nhà trường tiến hành đồng thời, liên tục theo các mức độ
ra quyết định ở cấp độ địa phương. Một số thiết kế của chương trình cải cách chuyển giao quyền
lực chỉ ở một lĩnh vực, trong khi ở một số chương trình khác lại có những bước tiến xa hơn và thiết
kế chuyển quyền trong lĩnh vực tuyển và sử dụng giáo viên, quyền điều hành các nguồn lực chủ
yếu, trong khi mức độ cao là khuyến khích quản lí nhà trường của cộng đồng và các tổ chức tư
nhân cũng như cho phép cha mẹ học sinh được thành lập trường. Vì thế, điểm mạnh và điểm yếu
của quản lí dựa vào nhà trường được dựa trên việc quyền ra quyết định được chuyển giao như thế
nào đến nhà trường.
Phòng nghiên cứu phát triển giáo dục ở Tây Nam Hoa Kỳ đã liệt kê được hơn 800 mơ hình
quản lí dựa vào nhà trường và khoảng 29 trong tổng số hơn 800 mơ hình đã được đánh giá ít nhất
một lần. Quản lí dựa vào nhà trường như là một cơng trình gồm các tầng bậc, mức độ quyền lực
được chuyển giao. Nói cách khác, một mơ hình khơng thể được áp dụng cho tất các mọi nơi. Điều
này có nghĩa rằng, những cải cách theo lí thuyết quản lí dựa vào nhà trường trên thế giới hồn tồn
khác nhau. Mặc dù có các dạng chủ yếu, xong khơng có loại hình quản lí dựa vào nhà trường nào
có thể áp dụng cho mọi nhà trường trên thế giới

2.2.

Lãnh đạo hoạt động dạy học dựa vào nhà trường

2.2.1. Khái niệm
Khơng ít nhà khoa học cho rằng Lãnh đạo giảng dạy là một người khuyến khích học tập
hiệu quả trong lớp học trên các phương diện học tập các giá trị và đạo đức, trách nhiệm, học hỏi
để duy trì văn hóa và phát triển bản sắc dân tộc.
Thực tế cho thấy các hiệu trưởng từ các nước châu Á có sự hiểu biết khác nhau về lãnh đạo
giảng dạy so với nghiên cứu của các học giả phương Tây như Leithwood (1994), Whittaker (1997)

và Zepeda Sally (2003). Các ý kiến phản ánh tầm quan trọng của lãnh đạo giảng dạy ngoài lớp
học, ngoài chương trình giảng dạy theo quy định. Từ các nghiên cứu lí luận và thực tiễn có thể thấy
hiệu trưởng lãnh đạo hoạt động dạy học cả trong và ngoài lớp học, lãnh đạo giảng dạy phát triển
toàn diện học sinh trên nhiều phương diện không chỉ là việc cung cấp tri thức [10, 12, 3].
236


Lãnh đạo hoạt động dạy học trong bối cảnh quản lí dựa vào nhà trường

Lãnh đạo hoạt động giảng dạy là "những hành động mà một hiệu trưởng sẽ, hoặc đại diện
thực hiện để thúc đẩy sự phát triển trong học sinh " và bao gồm các nhiệm vụ sau đây: xác định
mục đích của giáo dục; thiết lập mục tiêu cho toàn trường; cung cấp các nguồn lực cần thiết cho
học tập; giám sát và đánh giá giáo viên; phối hợp các chương trình phát triển nhân viên; và tạo
mối quan hệ thống nhất trong đội ngũ giáo viên [13].
Để thực hiện nhiệm vụ này, một hiệu trưởng phải có một chương trình hành động với những
ý tưởng cụ thể. Theo Richardson và cộng sự (1989), thì phải dẫn dắt nhà trường đạt được thành
tựu giáo dục, phải là một người làm cho chất lượng giảng dạy trở thành ưu tiên hàng đầu của nhà
trường, và phải có khả năng mang xây dựng tầm nhìn để thực hiện kế hoạch hành động [11].
Hầu hết các nhà khoa học thừa nhận khơng có một định nghĩa thống nhất về lãnh đạo hoạt
động giảng dạy cũng khơng có hướng dẫn cụ thể những bước một nhà lãnh đạo phải thực hiện
(Flath, 1989) [4]. Tuy nhiên, mỗi người lại tạo ra một định nghĩa riêng. Sự thiếu nhất quán trong
định nghĩa trở thành một phần của vấn đề nghiên cứu. Tuy có những cách diễn đạt khác nhau, một
số điểm chưa thống nhất, nhưng lãnh đạo hoạt động dạy học được thống nhất trên một số phương
diện cơ bản sau: Lãnh đạo hoạt động dạy học là những hoạt động của hiệu trưởng nhằm kiến tạo
nên những thành tựu xuất sắc trong giáo dục tồn diện học sinh
Quản lí dựa vào nhà trường nhấn mạnh việc trao quyền ra quyết định ở cấp độ nhà trường.
Hiệu trưởng nhà trường là một thành phần trong q trình ra quyết định quản lí. Lãnh đạo hoạt
động dạy học dựa vào nhà trường là sự thu hút đông đảo các thành phần: giáo viên, nhân viên, phụ
huynh học sinh, học sinh tham gia vào việc ra quyết định quản lí đối với hoạt động dạy và học
trong nhà trường để nhà trường trở thành một nhà trường hiệu quả.

Lãnh đạo nhà trường tập trung nhiều hơn vào việc tạo động lực làm việc cho nhân viên và
nâng cao chất lượng học tập của học sinh chứ khơng đơn thuần là các cơng việc có tính chất hành
chính, hiệu trưởng cũng khơng can thiệp q sâu vào công việc của giáo viên, học sinh. Nét đặc
trưng trong hoạt động của hiệu trưởng chính là sự chia sẻ: Chia sẻ mục tiêu, tầm nhìn, chia sẻ trách
nhiệm nâng cao chất lượng giáo dục, chia sẻ tạo lập mơi trường và bầu khơng khí tổ chức. Nhà
trường khơng phải là sở hữu của hiệu trưởng mà là một tổ chức thống nhất do hiệu trưởng đứng
đầu về mặt pháp lí. Murphy (1990) [7] cho rằng lãnh đạo hoạt động dạy học được thể hiện trên
bốn khía cạnh:
Phát triển tầm nhìn và mục tiêu nhà trường: bao gồm các mục tiêu khung và giao tiếp của
nhà trường. Những hiệu trưởng hiệu quả được mơ tả là người có tầm nhìn và khả năng phát triển
mục đích thơng qua cách họ truyền đạt, chia sẻ tầm nhìn cho các nhân viên trong trường.
Quản lí chức năng sản xuất của giáo dục: bao gồm việc hướng dẫn nâng cao chất lượng,
hướng dẫn giám sát một cách chính thức, hướng dẫn đánh giá, phân bổ và bảo vệ thời gian giảng
dạy, tham gia tích cực trong việc phối hợp chương trình giảng dạy, mở rộng phạm vi nội dung bằng
cách tăng cường bài tập về nhà, yêu cầu làm bài tập thường xuyên và tích cực giám sát tiến độ sinh
viên .
Thúc đẩy một môi trường học tập: bao gồm việc xác định một cách cụ thể những kỳ vọng và
tiêu chuẩn có tính tích cực, duy trì khả năng quan sát cao trong lớp học và xung quanh trường học,
cung cấp ưu đãi cho giáo viên (ví dụ trách nhiệm tăng lên, hỗ trợ cá nhân, khen ngợi và khuyến
khích) và học sinh (ví dụ khen thưởng trước tồn trường, đặc biệt chú trọng những học sing là người có vai trò trung tâm, là người lãnh đạo hoạt động dạy học gián
tiếp thông qua việc tạo những tiền đề cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy trong lớp học cũng
như kết quả học tập của học sinh, bao gồm: định hướng, phát triển cam kết, xây dựng năng lực,
giám sát tiến độ thực hiện và xây dựng chiến lược ứng phó phù hợp. Caldwell’s (1998) khi phân
tích cuộc cải cách giáo dục ở Ôtxtraylia những năm 1990 đã chỉ ra rằng hiệu trưởng đóng vai trị
then chốt trong chiến lược và nâng cao vị thế nhà trường trong việc kết nối khía cạnh cấu trúc của
cuộc cải cách hướng tới việc học tập, giảng dạy và kết quả của sinh viên.
Tóm lại, trong bối cảnh phân cấp mạnh mẽ trong nhà trường, người hiệu trưởng là một lãnh
đạo hoạt động dạy học một mặt vừa là người đứng đầu tổ chức do quyền lực chính trị quy định,
một mặt là người lãnh đạo có ảnh hưởng đến giáo viên, nhân viên trong nhà trường, là người chịu
trách nhiệm về bầu khơng khí tự chủ, chịu trách nhiệm xã hội cao trong tổ chức, là nhân tố quan

238


Lãnh đạo hoạt động dạy học trong bối cảnh quản lí dựa vào nhà trường

trọng tạo động lực làm việc cho cán bộ, giáo viên nhà trường thông qua việc mở rộng quyền thành
phần tham gia ra quyết định đối với các hoạt động nhà trường. Là người chịu trách nhiệm về kết
quả học tập của người học thông qua việc không ngừng thúc đẩy việc nâng cao kết quả, đảm bảo
chất lượng đầu ra của học sinh đáp ứng u cầu của xã hội. Đó cịn là việc phải đảm bảo thương
hiệu của nhà trường.
Tại Việt Nam, vai trò của hiệu trưởng đối với haotj động dạy học được quy định một cách
cụ thể nhất trong văn bản quy định chuẩn hiệu trưởng:
Tiêu chí 17. Quản lí hoạt động dạy học
a) Tuyển sinh, tiếp nhận học sinh đúng quy định, làm tốt cơng tác quản lí học sinh;
b) Thực hiện chương trình các mơn học theo hướng phát huy tính tự giác, tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh nhằm đạt kết quả học tập cao trên cơ sở đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ
năng theo các quy định hiện hành;
c) Tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên theo yêu cầu đổi mới, phát huy dân chủ, khuyến
khích sự sáng tạo của từng giáo viên, của các tổ bộ môn và tập thể sư phạm của trường;
d) Thực hiện giáo dục toàn diện, phát triển tối đa tiềm năng của người học, để mỗi học sinh
có phẩm chất đạo đức làm nền tảng cho một công dân tốt, có khả năng định hướng vào một lĩnh
vực nghề nghiệp phù hợp với tiềm năng sẵn có của mình và nhu cầu của xã hội.
Vai trị của hiệu trưởng chủ yếu thiên về các cơng việc mang tính hành chính. Trong khi đó,
một lãnh đạo hoạt động dạy học ở bối cảnh thực hiện đổi mới quản lí giáo dục cần là một người
tạo được “sự ảnh hưởng” tới cán bộ nhân viên và học sinh trong nhà trường. Người hiệu trưởng là
người biết chia sẻ quyền lực, là người chịu trách nhiệm tạo ra bầu khơng khí làm việc tích cực và
khuyến khích giáo viên tham gia vào q trình ra quyết định, khuyến khích sự hợp tác một cách
gần giũ, khơi dậy trong giáo viên, cán bộ công nhân viên nhà trường năng lực của bản thân họ, là
người biết chịu trách nhiệm và bảo vệ được nhân viện cũng như học trị của mình, khơng tạo ra rào
cản trong bất kỳ một cuộc tiếp xúc, hội họp hay tranh luận nào.


2.2.3. Trở thành lãnh đạo hoạt động dạy học dựa vào nhà trường hiệu quả
Xu thế đổi mới đã đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với lãnh đạo nhà trường. Từ một người
chấp hành, hiệu trưởng trở thành người được trao quyền tự chủ và gắn chạt với vấn đề chịu trách
nhiệm. Do đó đặt ra những thay đổi quan trọng trong các tiêu chí đánh giá hiệu trưởng
Kroeze (được dẫn trong Flath, năm 1989) [4] cho rằng: những hoạt động khi lãnh đạo dạy
học có thể chia thành 4 lĩnh vực cơ bản sau:
1. Nhấn mạnh đến mục tiêu: Xây dựng mục tiêu dạy học, đặt sự kỳ vọng cao và tập trung
vào kết quả học tập của học sinh.
2. Phối hợp và tổ chức: Làm việc vì hiệu quả và hiệu suất công việc.
3. Ra quyết định vừa mạnh mẽ (power) vừa tự do (discretionary): Đảm bảo các nguồn lực,
chuẩn bị các phương án thay thế, hỗ trợ trạng bị cơ sở vật chất để đổi mới chương trình dạy học
4. Hướng đến mối quan hệ con người trong tổ chức: Giao tiếp hiệu quả với nhân viên, cha
mẹ học sinh, cộng đồng và học sinh.
Baskett và Miklos (năm 1992) lại giới thiệu một mơ hình lãnh đạo lấy con người làm trung
tâm chú trọng vào mối quan hệ giữa giáo viên, nhân viên và các thành viên cộng đồng. Rutherdford
(được dẫn trong Anderson và Pigford năm 1987) đề cập 5 tiêu chuẩn của 1 nhà lãnh đạo hiệu quả:
1. Có tầm nhìn: Làm việc và chia sẻ thơng tin về tính mục đích, về lộ trình đạt được kết quả
239


Vũ Thị Mai Hường

từ sự phối hợp thực hiện các yếu tố: chương trình, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.
2. Chuyển hóa tầm nhìn vào hành động: Làm việc theo nhóm và chú trọng tới mục tiêu và
những kỳ vọng lớn.
3. Tạo lập môi trường hỗ trợ: Xây dựng môi trường nhà trường theo định hướng học thuật,
có kỷ cương và tính mục đích rõ ràng.
4. Nắm được những tình hình cơ bản của nhà trường: Nắm bắt được những hoạt động của
giáo viên, học sinh và hiệu quả của những hoạt động đó.

5. Điều hành trên tinh thần khách quan khoa học (act on knowledge). Can thiệp (intervene)
nếu cần thiết khi có sự khác biệt cá nhân (như: phong cách và các chiến lược dạy học) giữa các
giáo viên.
Một số tác giả (Glickman năm 1985, Smyth năm 1988, Wiles và Bondi năm 1986 (tất cả
đều được dẫn trong Haughey và MacElwain năm 1992) [8] lại chú trọng vào chức năng giám sát
như yếu tố nền tảng của lãnh đạo hoạt động dạy học, họ coi chức năng này là một yêu cầu bắt buộc
để nâng cao chất lượng dạy và học. Haughey và MacElwain (năm 1992) [8] chỉ ra rằng có sự thống
nhất trong quan điểm của các học giả khi nhấn mạnh tầm quan trọng của giám sát hoạt động dạy
học trong việc đảm bảo kết quả học tập của học sinh nhưng trong thực tế, công việc giám sát này
được hiểu khác nhau ở mỗi tác giả. Các tác giả này chỉ ra một số khác biệt trong các nghiên cứu
như sau:
Trong quản lí dựa vào nhà trường cần nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giáo viên được
tham gia vào quá trình giám sát... Mặc dù ảnh hưởng của hiệu trưởng tới nhân viên là trực tiếp,
nhưng họ cũng cần tạo ra một mơi trường khuyến khích việc học, đây là vai trị hỗ trợ hiệu quả hơn
hẳn việc giám sát hay đánh giá thông thường (theo Moris, Crowson, Porter-Gerhu và Heurwitz
(năm 1984). Từ các phân tích và nghiên cứu của các nhà khoa học, để người hiệu trưởng trở thành
lãnh đạo hoạt động dạy học hiệu quả thì cần một hệ thống gồm ba hoạt động sau (Theo Glickman
(1990) [6]:
1. Kiến thức nền
• Kiến thức về trường học hiệu quả
• Nghiên cứu cách phát biểu hiệu quả
• Nhận thức về triết lí giáo dục và niềm tin của bản thân
• Phát triển kĩ năng quản lí có tính chất hành chính
• Am hiểu về sự thay đổi
• Kiến thức về lí thuyết chương trình/ chương trình khung
2. Nhiệm vụ
• Giám sát / đánh giá giảng dạy
• Phát triển đội ngũ
• Phát triển chương trình
• Phát triển nhóm làm việc

• Nghiên cứu hành động
• Xây dựng mơi trường học tập tích cực
• Xây dựng mối quan hệ giữa cộng đồng và nhà trường
3. Kĩ năng
240


Lãnh đạo hoạt động dạy học trong bối cảnh quản lí dựa vào nhà trường

• Mối quan hệ giao tiếp với mọi người
• Ra quyết định
• Ứng dụng quản lí giải quyết vấn đề xung đột
• Kĩ thuật thiết lập mục tiêu
• Đánh giá và lập kế hoạch quan sát
• Nghiên cứu và đánh giá

3.

Kết luận

Lãnh đạo hoạt động dạy học dựa vào nhà trường cho thấy sự ảnh hưởng của hiệu trưởng tới
các bên có liên quan bao gồm giáo viên, nhân viên, phụ huynh, cộng đồng và học sinh trong việc
nâng cao chất lượng giáo dục cảu nhà trường cụ thể là kết quả học tập của học sinh. Hiệu trưởng
không đơn giản theo dõi các hoạt động của nhà trường thơng qua các hoạt động mang tính chất
hành chính mà cịn nhấn mạnh tới năng lực thu hút các bên có liên quan vào những hoạt động khác
nhau của nhà trường như chiến lược, mục tiêu hoạt động; xây dựng môi trường làm việc cộng tác,
cởi mở; tạo động lực học tập, giảng dạy thông qua việc mở rộng thành phần tham gia ra quyền
ra quyết định. Hiệu trưởng cần các kiến thức, kĩ năng nền tảng và các tri thức mới về quản lí như
quản lí sự thay đổi, quản lí xung đột cũng như các kĩ năng mềm về giao tiếp, tạo động lực, chia sẻ
lãnh đạo. . .

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Barth, R. (1990). Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass.
[2] Bridges, E. (1967). Instructional leadership: A concept reexamined. Journal of Educational
Administration, 5(2).
[3] Jan Chell. Introducing Principals to the Role of Instructional Leadership. SSTA Research
Centre Report 95-14: 73 pages, $14.
[4] Flath, B. (1989). The principal as instructional leader. ATA Magazines, 69(3), 19-22, 47-49.
[5] Findley, B., & Findley D. (1992). Effective schools: The role of the principal. Contemporary
Education, 63(2), 102-104.
[6] Glickman, C. (1990). Supervision of instruction: A development approach (2nd ed.). Toronto,
ON: Allyn and Bacon.
[7] Hallinger, P. & Murphy, J. (1985). Assessing instructional leadership behavior of principals.
Elementary School.
[8] Haughey, M., & MacElwain, L. (1992). Principals as instructional supervisors. Alberta Journal
of Educational Research, 38(2), 105-119.
[9] Vũ Thị Mai Hường (2013). Hiệu trưởng quản lí nhà truowngf theo tiếp cận quản lí dựa vào
nahf trường. Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội.
[10] Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational Administration
Quarterly, 30(4), 498-518.
[11] Richardson, M., Prickett, R., Martray, C., Cline, H., Ecton, G., & Flanigan, J. (1989).
Supervised practice: A staff development model for practising principals. Paper presented at
the Annual Meeting of the National Council of Statistics on Inservice Education, San Antonio,
TX. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 314861).
241


Vũ Thị Mai Hường

[12] Zepeda Sally (2003) The Principal as an Instructional Leader: a handbook of Supervision,
Eye on Education,

[13] Wildy, H., & Dimmock, C. (1993). Instructional leadership in primary and secondary schools
in Western Australia. Journal of Educational Administration, 31(21), 43-61.
ABSTRACT
Instructional Leadership and School Based Management
Educational management reform has been taking center stage and it plays an important
role in improving educational quality in many countries around the world. Instructional activity
is a key operation of schools and school principals play a key role in leading this activity. This
activity would lead to a significant improvement in educational quality if the decision making
was made by school personnel, with the participation of many of the components managed by the
principal. Leaders have to attract stakeholders in the various activities of the school as planning
strategic, operating goals and mission; building collaborative environment; motivating learning
and teaching through the expansion of the right of participants to make decisions. Principals need
the knowledge, skills and fundamental new knowledge about management as change management,
conflict management, as well as the soft skills of communication, motivation, leadership sharing...

242